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2013
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FOLHA DE APROVAÇÃO
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SUMÁRIO
RESUMO .......................................................................................................................... 7
RÉSUMÉ .......................................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO.................................................................................................................10
BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................................125
LISTA DE QUADROS
Quadro 3: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP1
(CEREJA & COCHAR, 2009). ..........................................................................................74
Quadro 4: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP2
(ABAURRE & PONTARA, 2006) ......................................................................................76
Quadro 5: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP3
(FERREIRA, 2011) ..........................................................................................................77
7
RESUMO
RÉSUMÉ
Para Deus.
Para minha família.
Para Solon.
10
INTRODUÇÃO
a “alimentar o preconceito contra os que falam certo”. O livro “Por uma vida melhor”, de
Heloisa Ramos (2011), foi duramente criticado por apresentar enunciados de norma não-
considerados “erro” 1.
produzidos sobre o que, como e por que (não) ensinar gramática, bem como sobre os
valores sociais relacionados a essa prática. Para a Análise de Discurso (AD), saberes
ideologia, o que permite a produção de sentidos variados para uma mesma palavra
palavras, nelas mesmas, não possuem sentidos, recebendo-os pela necessária inscrição
em uma FD, processo que “aciona” saberes produzidos anteriormente e alhures, os quais
1
Maiores informações sobre a discussão em torno da distribuição do livro “Por uma vida melhor”
para escolas públicas podem ser encontradas no Dossiê – livro didático, na página do MEC
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16649#.
11
saberes estabilizados no âmbito de uma FD, os quais, tendo sido repetidos com
persistência ao longo dos tempos, ganham regularização. Dessa forma, entendemos que,
quando se trata do ensino de português nas escolas, a memória discursiva sobre esse
ou seja, é nessa e a partir dessa memória que os conteúdos a seres ensinados são
moldados.
por isso, considerada símbolo nacional. No caso da situação colocada sobre o livro “Por
outros discursos sobre língua e sobre seu ensino, os quais colocam-se como
contexto discursivo mais amplo que vem se constituindo na relação de oposição entre a
1970 (cf. CASTILHO (1978; 1980), LOBATO (1978); ILARI (1990), KATO (1983); LUFT
12
(1985), FRANCHI, 1996 [1986]; GERALDI, 1985; 1991; POSSENTI, 1995; BRITTO 1997;
recorrentes tanto na mídia quanto no meio acadêmico-escolar, tem por objeto de estudo
qual funciona como espaço de constituição dos conteúdos a ser trabalhados em sala de
aula, bem como dos caminhos metodológicos para o ensino desse tipo de conteúdo. Para
tanto, analisamos três gramáticas pedagógicas (GPs) do ensino médio (volume único),
(CEREJA & COCHAR, 2009); (2) “Gramática: Texto: análise e construção de sentido”
2011).
2010), o que implica a porosidade das fronteiras entre as FDs, permitindo a migração de
saberes.
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O conceito lugar de memória foi cunhado por Pierre Nora (1984). Trata-se de espaços de
retomada de um discurso regularizado e legitimado socialmente, os quais tornam possível o jogo
de repetição discursiva que alimenta o memorável em um grupo social, isto é, o que é da ordem
do “todos sabem, todos lembram”. Os lugares de memória se apresentam sob a forma de objetos,
instrumentos, instituições e documentos – constituídos no entrelaçamento do histórico, cultural e
simbólico (INDURSKY, 2011).
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entre unidade e diversidade presente nos estudos sobre “a” língua e a constituição de
“uma” língua nacional relacionada a seus falantes e a seu ensino. Segundo a autora
(ORLANDI, 2002 p. 126) “não há política linguística sem gramática e, em sentido inverso,
a forma da gramática define o jogo das políticas linguísticas (administra a relação língua /
línguas)”. Dessa forma, entendemos que, atrelada à escola, esse tipo de gramática, de
ser oferecida nos cursos de Letras a partir de 1962, os compêndios gramaticais que
gramatical. Sob esse contexto, segundo Pietri (2003), constitui-se no Brasil, a partir da
trabalhados na escola.
3
Estamos entendendo “gramatização” (AUROUX, 2009 [1992]) como o processo de descrição e
de instrumentação da língua na base de duas tecnologias: a gramática e o dicionário, pilares de
nosso saber metalinguístico.
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instituição escolar, que tem a produção de sentidos regulada por forças de naturezas
dos diferentes olhares sobre a língua e sobre gramática, os quais coexistem em contexto
trabalho mostra-se relevante, uma vez que, em situação de aprendizagem, os alunos não
estão em contanto apenas com saberes sobre a língua, mas com valores sobre os usos e
objetivos específicos:
analisadas.
em gramáticas pedagógicas.
que reflete a tensão necessária entre unidade e diversidade linguística, entendemos que
constituição dos saberes metalinguísticos, uma vez que é ela que define a abertura ao
organizar esta dissertação em três (03) capítulos, além desta Introdução e das
necessárias para uma melhor organização das ideias no decorrer das discussões.
funcionamentos no discurso; a segunda, por sua vez, apresenta uma definição ao que
analisar o corpus de nossa pesquisa, os quais foram definidos pela inscrição no campo
teórico da AD. Esse capítulo foi estruturado em três partes, a saber, (1) o objeto e o tipo
analisadas, as quais estão diretamente relacionadas ao trabalho com língua nas escolas.
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das Gramáticas Pedagógicas que compõem o corpus desta pesquisa. Para tanto, ele foi
discurso, uma vez que, nessa perspectiva, todo dizer é considerado em sua historicidade.
Não estamos nos referindo a uma “memória individual” de natureza cognitiva, mas uma
Dessa forma, a memória integra as condições de produção dos sentidos, juntamente com
vez que todo discurso remete-se a outros (ORLANDI, 1996): se não retomados por
apresentada pela inscrição em uma formação discursiva dominante, a qual, por sua vez,
Indursky (2011), nos textos fundadores, essa noção aparecia sob outras designações,
Segundo a autora (op. cit., p.68), essas designações remetem, mais especificamente, a
conceitos teóricos a ela relacionados, que, de certo modo, apesar de estarem ligados por
essa noção, distanciam-se por suas peculiaridades e, por isso, exigem uma reflexão mais
cuidadosa. Muitos podem ser os caminhos para essa discussão, dessa forma, para efeito
Discursiva (FD). Aponta-se a determinação ideológica dos sentidos, o que implica o fato
de que eles preexistem ao discurso do sujeito. O princípio (2), em direção inversa, diz
sujeitos, os quais são afetados pela ilusão de ser origem do dizer (ORLANDI, 2001). Por
constituídas, relação esta que afeta o modo como produzem significados em determinada
situação discursiva. Esses sentidos ressoam, portanto, em seu dizer. Desse modo, como
ressalta Orlandi (2001, p.32), o dizer não é propriedade particular, haja vista o já-dito nele
ressoar e o constituir.
processo que ocorre por meio da necessária inscrição do sujeito em uma Formação
4
Orlandi (1996, p.70) denomina essa retomada como “repetição histórica”, a que inscreve o dizer
no repetível enquanto memória constitutiva (interdiscurso). É a memória (rede de filiações) que faz
a língua significar.
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não a outros), que interferem no modo como ele produz sentidos (PÊCHEUX, 2009
sujeito.
não é visto como indivíduo, de natureza empírica, mas como posição discursiva, “que
determinado: afetado pela língua como sistema sintático passível de jogo (de equívocos e
com isso, a ideia de sujeito central, origem do dizer. Como ressalta Orlandi,
quando toma da palavra, de sua voz ressoa toda uma conjuntura social, em que o coloca
uma FD, coloca-se como espaço em que são forjados os objetos de conhecimento sobre
preenchido pela forma-sujeito: que é o sujeito do saber de uma determinada FD. Sob
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determinada, com a qual ele se identifica e que o constitui como tal. Assim, é partir do
sujeito em uma FD é determinada pelas relações com outras FDs no interdiscurso, sendo
Assim, toda FD é heterogênea, constituindo-se por outras FDs. É sob essa perspectiva
que se postula, em AD, a movência das fronteiras entre elas, as quais são redefinidas
pelas relações de sentido postas em jogo no contexto de formulação. Dessa forma, tanto
seus sentidos porque o dizer que o sujeito produz se inscreve em uma FD e não em outra
para ter um sentido e não outro. Dessa forma, as construções linguísticas nelas mesmas
não têm sentidos, eles são provenientes das FDs em que se inscrevem; b) é pela
discursivamente. Assim, uma mesma palavra pode significar diferentemente desde que
tratamento dado à língua pela AD, concebida como lugar de materialização dos
(PÊCHEUX, 2009 [1975]), uma vez que nele inscreve-se a história, isto é, a exterioridade
não possui a objetividade empírica daquilo que está “fora da linguagem”, haja vista que
Sendo assim, as formulações linguísticas são consideradas como forma material, a qual,
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nem literal, mas opaca, sujeita aos mal-entendidos e aos deslizamentos de sentido
Por outro lado, é possível compreender que para ter acesso à materialidade
relações de sentido que se constroem entre as FDs. Como afirma Orlandi (1996, p. 80),
“a noção de funcionamento, estendida para o discurso, faz com que não trabalhemos
apenas com o que as partes significam, mas que procuremos ‘quais as regras que
FDs. No que concerne ao primeiro caso, os sentidos, inseridos no âmbito de uma FD,
são objeto de repetição, bem como de repetição da repetição até sofrerem o processo de
de sentido, por sua vez, diferentes palavras, expressões e enunciados mantêm entre si
trazendo os sentidos para o núcleo de uma FD. Isso porque essas relações colocam os
limites da repetição dos sentidos: estabelecem ao mesmo tempo o que pode e deve ser
dito (repetido) no interior de uma matriz de sentido, bem como os sentidos que, nela, não
efeitos de paráfrase5.
necessariamente, que ela não pode mais se alterar. Como ressalta Indursky,
nos processos de regularização. Esse processo ocorre porque o sujeito de discurso pode
Esses movimentos ocorrem, porque as FDs não são consideradas como blocos
contínua (re)configuração de suas relações com outras FDs, isto é, com a ideologia.
5
Utilizamos o conceito de paráfrase tal como postulado pela Análise de Discurso,
compreendendo-o como o funcionamento discursivo que permite o retorno ao mesmo espaço de
dizer, estando, assim, relacionado à estabilização dos sentidos (ORLANDI, 2001). Sob essa
perspectiva, afastamo-nos da concepção atribuída ao processo linguístico-textual, em que, em um
texto, diz-se um mesmo dizer diferentemente, sob outras palavras.
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2001), formadas pela relação com saberes advindos de outras FDs (alojadas no
dos sentidos que vão constituir uma memória social. Esse processo, no entanto, permite
que Pêcheux (2010) postula que a memória se constitui na aparente contradição entre
regularização e desvio de sentido. Ele a apresenta como “um espaço móvel de divisões,
2010, p.56).
o sujeito, ao instaurar-se no discurso, filia-se a redes de sentido, mas ele o faz sem ter
consciência desse processo (PÊCHEUX, 2009 [1975]). Essa filiação é determinada pela
nas quais o sujeito se constitui. O fato de não haver sentido sem interpretação atesta a
somos levados a interpretar, indagando-nos sobre “o que isso quer dizer”, processo em
que os sentidos aparecem como evidência, como se eles já estivessem sempre lá. Há,
modo pelo qual o sujeito é afetado pela ideologia: ao inserir-se em uma matriz de
sentidos no âmbito de uma FD, retoma sentidos preexistentes ao seu discurso, mas deles
se apropria sob a ilusão de ser origem do dizer. Em outras palavras, é preciso que, em
determinado momento, seja apagado da memória o que foi dito anteriormente por um
sujeito específico para que, passando para o “anonimato”, possa fazer sentido em
maneira e não de outra, por entender que o que dizemos só poderia ser dito com aquelas
palavras, isto é, que só há uma forma de dizer o que pretendemos. Esse entendimento
está vinculado à ilusão referencial, responsável pela crença na relação direta entre o
uma vez que, muitas vezes, os sujeitos retificam o seu dizer a fim de especificar o que
alternativas de construções para a delimitação dos sentidos em seu dizer, ele não tem
linguagem e, portanto, à da evidência dos sentidos, a que faz com que uma palavra
designe uma coisa. Sob essa perspectiva, apaga-se o caráter material da linguagem,
deixando ver como transparente aquilo que se constitui pela remissão a um conjunto de
FDs. A ideologia, portanto, determina os sentidos produzidos pelo sujeito, mas dissimula
meio a redes de formulação já feitas, mas esquecidas, relação em que o constitui como
tal. Como afirma Orlandi (2001), o já-dito está na base do dizível, assim, toda tomada de
palavra retoma sentidos da memória, apesar de sobre ela o sujeito não ter controle. O
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que eles não retornam apenas, projetam-se em outros sentidos, constituindo outras
de que essa memória afeta toda e qualquer produção de sentidos. No entanto, o recorte
produzidos, por vozes anônimas, já esquecidas, e, por isso, ele não é dotado de lacunas,
inscrevem em uma FD, ou seja, ela não está relacionada a todos os sentidos, como é o
caso do interdiscurso, mas aos sentidos inscritos em uma matriz de sentido, constituída
autorizados pela Forma-Sujeito no âmbito de uma FD, mas também os sentidos que
devem ser refutados: “ao ser refutado um sentido, ele o é também a partir da memória
28
discursiva que aponta para o que não pode ser dito na referida FD” (INDURSKY, 2011, p.
87).
interdiscurso (PÊCHEUX, 2009 [1975]) e, por isso, possuem limites fluidos e reajustáveis,
memórias e, portanto, redes de memórias, bem como de movência dos sentidos dentro
Por fim, faz-se relevante discutir o que é considerado como memorável pela AD.
por sua vez, refere-se a saberes da ordem de “todos sabem, todos lembram”. Trata-se de
vivos pela repetição com persistência através dos tempos. Esses discursos, fundadores
6
O conceito lugar de memória foi cunhado por Pierre Nora (1984). Trata-se de espaços de
retomada de um discurso regularizado e legitimado socialmente, que tornam possível o jogo de
repetição discursiva que alimenta o memorável em um grupo social, isto é, o que é da ordem do
“todos sabem, todos lembram”. Os lugares de memória se apresentam sob a forma de objetos,
instrumentos, instituições e documentos – constituídos no entrelaçamento do histórico, cultural e
simbólico (INDURSKY, 2011)
29
inscrição em uma FD, estando em contato com outros dizeres. Assim, o sujeito ao
desidentificando com ele e se identificando com outro. Devido à natureza das gramáticas
com esse discurso fundador, no entanto, o que está em questão é o grau de identificação
instaurado pelas posições-sujeito com esse discurso, uma vez que também aparecem
operação sintática que sinaliza a fronteira entre o que veio de outro lugar (o pré-
como puro já-dito no intradiscurso” (2009 [1988], p. 69). No segundo caso, o discurso
A gramática como compêndio que descreve e instrumenta uma língua por meio
contexto escolar - tal como podemos perceber na epígrafe acima, relacionada ao ensino
do francês, o qual aparece orientado pelo desejo de unificação sobre o plano linguístico.
a constituição de uma língua nacional que nos definisse como pátria independente, em
7
A gramática normativa e pedagógica aparece no século XIX, com a necessidade de ensinar a
língua francesa escrita, sua ortografia, e a língua francesa falada, segundo as normas da tradição
centralizadora da França; o objetivo é, então, o desejo de unificação linguística. (tradução nossa;
grifo do autor)
31
(ORLANDI, 2002).
implica dizer que a relação que esse tipo de compêndio gramatical estabelece com os
ao quadro teórico dos estudos atuais sobre gramática (subseção 2.1) e, posteriormente,
Optamos pelo termo qualificado por “pedagógica” por fazer referência, mais
dessas obras. Nesse processo, esse tipo de gramática se constitui como um dos
Temos então, nesse caso, uma gramática intitulada como “pedagógica”, a qual é
Esse trecho mostra-se relevante para nossa reflexão, uma vez que apresenta
gramatical. Os autores definem pela negação esse distanciamento (“esta não é uma
língua e sobre gramática (tradição ou linguística), fato que determina as funções que
pedagógica” pode ser utilizado para designar materialidades diversas: ora relacionado à
ensino fundamental e médio (cf. PRESTES & PEIXOTO, 2006), ora sendo empregado
de Bechara (2003), de Cegalla (2005) e de Cunha & Cintra (2008) - pelo fato de
contexto. Além disso, essas gramáticas, por seus fins escolares, sofrem influência de
de sentidos sobre língua, passíveis de serem produzidos em sala de aula. Assim, há,
relevante situarmos sua posição teórica em relação aos outros tipos de gramáticas
que essa gramática ocupa quanto ao tipo de abordagem da/sobre língua. Essa
na escola. Vejamos.
enunciamos essa expressão. A definição dessa palavra vem sendo bastante discutida
35
pelos estudos linguísticos. Obras como a de Geraldi (1985), O texto na sala de aula, e a
padrão.
Segundo Franchi (2006 [1991]), esse termo pode ser usado também para referir-
se a um sistema de princípios e de regras que todo falante possui e que lhe permite a
que possui certa plasticidade, utilizado, atualmente, para referir-se a estudos linguísticos
a multiplicidade de estudos sobre esse conteúdo; optamos, em vez disso, por focalizar
tipos de gramática. Além disso, essas categorizações aparecem com frequência nos
segundo dois eixos principais: o primeiro está relacionado aos conceitos de gramática
existentes no estado de arte da Linguística; o segundo eixo, por sua vez, distingue as
língua. Como veremos adiante, esse eixos estão inter-relacionados, fato que permite uma
em âmbito escolar, por isso, é a principal referência dos professores e dos alunos quando
36
A gramática normativa (I), como o nome já aponta, distancia-se das outras por
seu caráter prescritivo: por um lado, o estudo da língua restringe-se a norma padrão
escrita, baseada no uso de escritores consagrados; por outro, os usos dessa variação
são descritos como normas que devem ser seguidas para expressar-se “correto” e
“claramente”, em contrapartida, todos os usos que não se enquadram nesse padrão são
considerados “erro”.
que se considera ser a língua “correta”. Sob essa perspectiva, a “língua” apresenta-se em
correspondência à sua norma padrão, e os usos linguísticos que divergem dessa norma
são apresentados, por exemplo, como vícios de linguagem e como solecismos [erros
autoridade (gramáticos e bons escritores), lógica e tradição. Umas das críticas mais
como sendo “melhor” implica na depreciação dos falantes de variações não prestigiadas -
exemplo, “os alunos não sabem língua portuguesa” e “os brasileiros maltratam sua
língua”. Assim, “saber gramática” implica dizer que alguém domina as normas propostas
processo este que depende da escolarização do sujeito, por ser entendida a escola como
qualquer variedade da língua (TRAVAGLIA, 2006), uma vez que reconhece que toda
variação possui regularidade e está apta para construir sentidos nas comunidades
passa a ser objeto teórico de análise. No entanto, é relevante ressaltar que nem todas as
entram em sua construção e, a partir delas, descrever sua estrutura interna, avaliando
sua gramaticalidade. Essa noção é relevante, uma vez que é a partir dela que as
estruturas linguísticas são consideradas como pertencentes ou não “à” língua. Esse
anteriormente por não se constituir como um construto teórico, mas como o saber
linguístico que o falante de uma língua possui e desenvolve nos limites de sua própria
(FRANCHI, 2006 [1991]). Sob essa perspectiva, todo falante nativo do português sabe
linguísticas do falante, isto é, pela construção de hipóteses sobre o que seja a linguagem
e sobre seus princípios e regras, feitas e aceitas pela comunidade linguística de que o
língua e, por isso, é o objeto de estudo das gramáticas (I e II), sobretudo desta última.
funcionamento da língua. Haveria, assim, três tipos principais, a saber: (a) gramática
implícita; (b) gramática explícita ou teórica; e (c) gramática reflexiva. Essas categorias
gramática ultrapassam os limites do nível estritamente gramatical, haja vista que o uso
Esse saber, por sua vez, é inconsciente - feito automaticamente pelo sujeito.
texto que o usuário realiza para se comunicar” (TRAVAGLIA, 2006, p.34). Não há, nessas
pelos falantes, mecanismos esses que subjazem a interação linguística. Trata-se, então,
reflexão sobre o conhecimento intuitivo que o falante possui sobre a língua (gramática
40
linguístico.
interação comunicativa, tratar dos próprios recursos linguísticos que estão sendo
(1997, p. 619 apud SILVA, 2006), que distingue “trois acceptions posées comme
contrário, mantém uma relação de continuum. Nesse texto, destacaremos três relações
específicas.
processos que constituem as duas outras atividades (AE e AM): os fatos da língua
8
“três acepções postas como fundamentais, porque se referem a três tipos diferentes de
conhecimentos gramaticais”. (tradução nossa)
41
saber linguístico do falante, isto, é de sua gramática internalizada. Dito de outro modo, os
automática sobre a língua, sem um trabalho de explicitação sobre ela; estas, por sua vez,
Trazemos para essa reflexão a discussão feita por Auroux (2002 [1992], p.17)
sobre as AE, que aponta esse dois caracteres (consciência e inconsciência) como sendo
sabemos”. Desse modo, “esse saber” seria “inconsciente como saber” devido à ausência
Por outro lado, o fator consciência estaria relacionado à possibilidade desse saber ser
manipulado sob a forma de relações conscientes com seu objeto, como, por exemplo, as
metalinguística. Segundo Auroux (2002 [1992], p.17), “o saber linguístico não rompeu
9
Segundo Auroux (2002 [1992], p.17-18), “essa ruptura acontece quando gramáticos postulam
elementos não manifestos para explicar fenômenos observáveis ou no domínio do
comparativismo, no século XIX, com as leis fonéticas e as reconstruções”.
42
posta por Auroux (2002 [1992], p.17): uma está relacionada ao fato de que, embora a
para o saber metalinguístico que não traz automaticamente um conteúdo novo sem que
Faz-se relevante, neste texto, refletir sobre o último ponto levantado pelo autor,
sentido esse definido por três critérios externos (AUROUX, 2002 [1992], p.17): i)
transmissão tradicional específica; ii) ligação com as artes da linguagem; e iii) normas de
Esse último critério contribui para uma restrição excessiva ao sentido de saber
metalinguístico e é, a partir dele, que retomamos nossa reflexão sobre “gramática”. Trata-
língua e, por conseguinte, tantas são as gramáticas quanto são as perspectivas dessas
43
cultural.
metalinguísticas.
Gramática normativa
Gramática explícita – teórico / metodológica
Gramática descritiva
Quadro 1: correlação entre a noção de gramática e atividades metalinguísticas
(TRAVAGLIA, 2006)
44
Quanto ao conceito de gramática (eixo 1), ela dialoga, primordialmente, com a orientação
normativista. Embora haja estudos de cunho descritivo sobre a língua nesse tipo de
essa que se tornou oficial - considerada como legítima para representar a língua de uma
nação.
estende do seu campo da filologia (que é seu lugar de origem) ao domínio das línguas,
inclusive a das línguas maternas. Segundo Auroux (2002 [1992], p. 36), nesse período, “a
relacionado a uma etapa de acesso à cultura escrita, uma vez que as crianças gregas ou
latinas que frequentavam a escola já sabiam sua língua, o ensino da gramática passou
falada pelas crianças europeias que tinham acesso à escola10: primeiro o latim na Europa
língua-padrão dos Estados Modernos (o que constituía uma obrigação para os cidadãos).
língua padrão, os quais se apresentam sob a forma de um conjunto de regras para falar e
10
Desde a Idade Média, o latim era a língua de toda intelectualidade e erudição, vinculada ao
mundo cristão. Quanto aos vernáculos (várias línguas faladas na Europa Ocidental), só pouco a
pouco vieram a ser escritas (WEEDWOOD, 2002). Assim, as crianças de classes sociais
abastadas, únicas que tinham acesso ao processo educacional, aprendiam uma língua escrita (de
cultura) diferente das que conheciam em contexto familiar, usadas na modalidade oral.
45
língua materna oficial, ocupando o centro da educação linguística. Por seu funcionamento
conceito de gramática normativa, mas, em sentido estrito, nem toda gramática normativa
uma vez que sendo um construto que se situa em contexto escolar sofre regulação de
âmbito escolar, o que define seu caráter prático e regula os sentidos sobre língua e
discussão dos fatores apresentados acima, utilizando, sempre que possível, recortes de
possui pelo menos três elementos: “a) uma categorização das unidades; b) exemplos; c)
regras mais ou menos explícitas para construir enunciado (os exemplos escolhidos
(AUROUX, 2002 [1991], p. 67). Esse autor ainda aponta a presença de paradigmas
a história da língua” (p. 61). Podemos inferir, a partir dessa constatação, que há uma
abordagens não estritamente gramaticais sobre a língua, como por exemplo, a da teoria
da comunicação e a da pragmática.
contexto de publicação, uma vez que sofre influência dos objetivos de ensino de língua.
11
Segundo AUROUX (2009 [1992], p. 101), “entre todas as disciplinas científicas, a gramática é
sem dúvida a que possui vocabulário teórico próprio mais estável e mais antigo: trata-se das
categorias gramaticais, e, mais especificamente, das classes de palavras ou partes do discurso”.
12
Segundo Auroux (2006 [1991], p. 66-67), os paradigmas completos não figuravam no corpus
dos gramáticos greco-latinos clássicos. Seu aparecimento está atrelado à pedagogia de línguas e
é nessa função que eles apareceram progressivamente nas gramáticas dos vernáculos europeus.
47
Silva (2006) enfatiza que a gramática pode englobar disciplinas como a Lexicologia, a
esse quadro de possibilidades, teorias com filiação à Linguística, como por exemplo, a
Discurso.
Vejamos, brevemente, como esses conteúdos são listados nos índices das
Recorte I
13
É relevante salientar que, segundo Silva (2006), nos capítulos iniciais algumas gramáticas
pedagógicas discutem (elas próprias) a constituição das partes fundamentais da gramática escolar
(tradicional). Essa discussão é recorrente nas gramáticas que constituem o nosso corpus.
48
metalinguagem específica, que filia essas gramáticas às teorias linguísticas. Por um lado,
tradicional.
essa abordagem é de natureza periférica, uma vez que os capítulos nucleares das
49
(2006), que aponta o capítulo de morfologia (partes do discurso) como o mais extenso,
prioritariamente).
categorização das unidades e as regras de uso da língua (normas). Segundo esse autor,
língua normatizada.
Além disso, esses exemplos, sendo construtos teóricos, haja vista que, mesmo
modo, optar por constituir um corpus com base na literatura lusitana ou na literatura
brasileira ou ainda com base em dados orais dos principais centros urbanos do Brasil
imaginário de “língua” politicamente autorizada a ser descrita. No dizer do autor, “eles [os
exemplos] podem não somente disfarçar a ausência de certas regras, como quando
servir posteriormente para justificar outras descrições ou regras” (AUROUX, 2009 [1992],
p. 67).
fragmentação da cadeia da fala. Segundo esse autor (op. cit., 2009 [1992]), não podemos
desvincular esses processos, uma vez que “recortar” é o mesmo que “classificar”. Além
paralelamente, as quais são logicamente distintas: (a) uma decomposição linear; e (b)
[1992]).
predicado, o sujeito em palavras etc. A conexão das partes de mesmo nível obtidas pela
decomposição resulta em uma expressão linguística. No segundo caso, por sua vez, as
verbos etc. Sob essa última perspectiva, haveria classificação14 de unidades de níveis
diferentes. Em oposição ao primeiro caso, a reunião das partes de mesmo nível não daria
Ainda segundo o autor (op. cit., 2009 [1992]), os gramáticos, embora tenham
propriedades categoriais, enunciar regras válidas para um conjunto não finito de formas.
14
Formalmente, uma classificação supõe oposições dicotômicas.
51
“funções”, as quais apareceram tardiamente nas gramáticas, como por exemplo: a noção
funcionamento em textos. Por conseguinte, o uso dos termos teóricos estaria, na maioria
propriedades. Essa informação é relevante para o nosso trabalho uma vez que a
como, por exemplo, palavra e enunciado, e de unidades maiores que a frase, tais como
período e discurso (entendido como unidade complexa constituída por períodos). No que
concerne aos termos mais globais, ao contrário das classes de palavras, eles são
aparece senão como pressuposto, unidade feita, pronta, ou resultado da expressão. Não
mesmo prática a ser trabalhada, ensinada” (p. 177). Assim, texto é pretexto para as
15
Não podemos desconsiderar, nessa discussão, o fato de que todo ensino sistematizado
apresenta vieses de artificialidade. Desse modo, o trabalho com o texto em sala de aula, mesmo
considerando as situações de produção para a produção de sentidos, tem como principal objetivo
52
natureza gramatical, ao menos no que diz respeito aos discursos sobre o ensino de
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princípio
anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma língua
isolada do ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável pelas
dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramática da língua
que falam no cotidiano.
Em geral, as ações escolares são arquitetadas sob a forma de textos que não
“comunicam” ou são interpretados de forma diferente entre educadores e
educandos. Há estereótipos educacionais complexos e difíceis de serem
rompidos, como no caso do ensino das classificações apriorísticas de termos
gramaticais.
Nada contra ensiná-las, O problema está em como ensiná-las, em razão do ato
comunicativo. A gramática extrapola em muito o conjunto de frases justapostas
deslocadas do texto. O texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto
possibilidade aberta de atribuição de significados, devendo, portanto, ser objeto
também único de análise/síntese. (BRASIL, 2000, p. 18-19)
gramática, inclusive sua presença tem o poder de legitimá-lo, trazendo-o para longe dos
legitimação faz com que as gramáticas pedagógicas anunciem o trabalho com e a partir
do texto, noção materializada em dois dos três títulos dos compêndios analisados: GP1 –
enunciados. Essas regras podem ser entendidas como prescrições (diga..., não diga...;
diz-se...), as quais são possuem nenhum valor de verdade, ou como descrições (na
havendo, assim, uma relação de continuidade entre a constituição dos tipos de regras.
Sob esse pressuposto, Auroux (op. cit., 2009 [1992], p. 68) afirma que “toda gramática
Com base no que foi dito até então, entendemos que a visão da gramática
tradicional sobre a língua privilegia a forma, considerada como abstrata, isto é, não são
considerados (nem desejados – por opção teórica), nesse tipo de estudo da língua, os
heterogeneidade.
18
Como discutido no Capítulo 1 desta dissertação, há uma diferença entre ordem e organização
quando se considera os estudos discursivos. Segundo Orlandi (1996, p. 45), ordem se refere à
materialidade simbólica, isto é, os processos discursivos materializados na língua, os quais
produzem sentidos. Assim, considerar a ordem ultrapassa a observação do “ordenamento
imposto” ou a “organização enquanto tal”: para além da classificação, importa-se com o
funcionamento da linguagem.
54
desses compêndios.
terminologia, ora com base em textos, considerando a língua em uso. Essa última
do texto” (GP1 – CEREJA & MAGALHÃES, 2009); “Uso das n (classe gramatical) /
pratique” (GP2 – ABAURRE & PONTARA, 2006); e “Da teoria à prática” (GP3 –
FERREIRA, 2009).
e exercícios). Não estamos entendendo-o como adendo, mas como parte constitutiva
das gramáticas que funcionam em contexto escolar e que têm como principais
pedagógica.
aluno como principal interlocutor; o último, por sua vez, tendo em vista o professor.
19
Além do manual do professor, há indicações pedagógicas ao longo do livro, direcionados ao
docente. Essas indicações só ocorrem em gramáticas pedagógicas produzidas para o professor.
55
da pretensa mudança do estatuto do texto, que aparece como desejado a ser objeto de
análise20.
explícita, uma nova tendência emergindo que atribui destaque às competências textuais e
autor,
esperando por um “receptor” que os decodifique, mas resultam da relação entre língua e
20
Falamos em “pretensa mudança do estatuto do texto” por entender que o sujeito não tem o
controle sobre seu dizer. Para a Análise de Discurso, a relação do sujeito com o simbólico é da
ordem do não-sabido. Assim, nas gramáticas analisadas, há uma vontade em erigir o texto a
objeto de análise.
56
são instrumentos linguísticos (AUROUX, 2009 [1992]) e, como tal, permitem a descrição
dos modos de acesso a essa língua normatizada, determinando, assim, a língua que se
fala (na relação entre unicidade x variedade), com que estatuto, quando e onde. Além
pedagógico. Segundo Guimarães & Orlandi (1988), esse momento está relacionado à
Brasil seria uma de suas variações; mas relaciona-se à diversidade concreta produzida
em nosso território.
(ORLANDI, 2002, p.128). É sob esse pressuposto que podemos compreender a relação
fundamentada por um pensamento gramatical próprio, que estabelece uma ruptura com
metódica dos fatos da linguagem’ estabelece a ruptura que será mencionada por todos
os gramáticos quando querem fundar uma filiação de gramática brasileira” (p. 131).
da linguagem: por um lado, as que foram produzidas no Rio de Janeiro possuem como
linguístico brasileiro, com fins a institucionalizar a relação do brasileiro com a sua língua
(um bem social comum). Desse modo, a presença da gramática nesse contexto
professores: Júlio Ribeiro (Colégio Culto à Ciência – Campinas, SP), João Ribeiro
(Colégio Pedro II – Rio de Janeiro), Maximino Maciel (Colégio Militar do Rio de Janeiro),
Pacheco Silva e Lameira de Andrade (para uso dos ginásios, liceus e escolas normais -
objetivos, mais diretamente, pedagógicos em sua gramática, o que está subjacente a sua
adoção como referência no ensino de língua nas escolas. A Gramática Expositiva (1907),
de sua autoria, apresentou 102 edições até a instituição do decreto que estabelece a
normativo da língua.
relação entre as duas disciplinas sem confundi-las ou sem pôr uma ou outra em
exclusividade. Apesar disso, segundo Orlandi (2002), ele situa sua gramática na tradição
seguir:
Isto tudo [vinculação das duas correntes de estudo da gramática] porque “para
satisfazer as exigências racionais do ensino expositivo basta seguir-se a
opinião criteriosa de Brachet, isto é, basta ministrar a abordagem histórica ao
alcance do aluno, suficiente para a clara inteligência dos fenômenos atuais...”.
(ORLANDI, 2002, p. 144-145)
Desse modo, podemos afirmar que o caráter pedagógico das gramáticas que
funcionam na escola modela a gramática expositiva (de referência) a seus fins, e, desse
língua, que se estabelece como relação com a língua na escola. Segundo Orlandi (2002,
das palavras e suas relações, ou a arte de usar as palavras com acerto na expressão do
relação a Portugal, bem como definiram-se as nossas diferenças linguísticas: em 1897 foi
organizado, pela criação de Faculdades. Além disso, são firmados acordos ortográficos,
(NGB), em 1957/1958.
que fez com que o gramático perdesse seu estatuto de autor, ou pelo menos, uma forma
natureza gramatical. Assim, nesse processo, o gramático deixa de ser autoridade para
de sua função social considerado na relação com a questão da NGB e com o ensino
de língua, os quais estão voltados para a normatização do uso da língua, visando sua
uniformidade.
ensino de línguas, colocando-se mais como parceira dos que praticam o ensino da língua
unidade da língua, agora não mais pela terminologia, mas por uma metalinguagem com
social da língua padrão (arte de dizer). Como afirma Orlandi (2002), a relação entre
do Estado).
aos cursos de Letras desde 1967, o campo de estudos científicos sobre a linguagem
passa a ser evocada a se engajar socialmente e, por isso, passa a preocupar-se com o
ensino de língua.
língua na escola e, por conseguinte, dos materiais didáticos que nela circulam, incluindo
gramáticas pedagógicas.
seus aspectos múltiplos. Aparece, sob esse objetivo, o manual do professor como parte
se da Filologia.
consagrados, sem incluir nada mais além deles. De certa forma, essa organização do
partir dos anos 1950 do século XX, passando a ocupar lugar privilegiado em sala de aula.
(ORLANDI, 2002). Sob esse contexto, o compêndio gramatical “falava por si próprio” –
seja pelo seu objeto legitimado, a norma padrão, seja pelo método de abordagem desse
objeto – a correção gramatical. As normas prescritas assim como leis não precisavam ser
dos sentidos sobre língua e sobre ensino, veiculados pela tradição, abrindo espaço para
64
decorrência, relativizando a legitimidade das ações pedagógicas dos professores que têm
por base essa gramática, pondo, portanto, objeto e sujeito de ensino em discussão.
Filologia. A publicação dessa gramática coloca-se como relevante para o nosso estudo,
uma vez que, mesmo prescritivista, rompe com algumas nomenclaturas outorgadas pela
NGB. Outras gramáticas, no entanto, sob esse mesmo rótulo surgem filiadas
vezes, propõem-se como material de referência, mas não como instrumento de ensino-
aprendizagem direcionado para o uso do aluno, isto é, como material didático. Assim,
sofrem influência dos PCN, isto é, das políticas educacionais e, por isso, colocam-se
“ensino renovador”, construindo uma metodologia de ensino que pretende partir do texto.
Propõe-se o estudo da gramática não mais como centro do processo de ensino, mas
aula.
GP) utilizadas para o ensino de português no Brasil. A seleção desse material para a
21
Um exemplo significativo desse conflito é a discussão em torno da publicação do livro “Por uma
vida melhor” de Heloisa Ramos (2011), mencionado na Introdução desta dissertação.
66
análise se justifica pela sua natureza cindida, funcionando ao mesmo tempo como
escolar), entendemos que esse tipo de gramática sinaliza o confronto discursivo entre
coloca-se como um lugar privilegiado para a investigação das relações de sentido entre o
políticas dos diferentes olhares sobre língua e sobre gramática, os quais coexistem em
22
Essas gramáticas possuem o manual do professor como parte constituinte. É nessa
materialidade linguística em que são apresentadas as propostas de ensino do conteúdo
gramatical. Por ser lugar de divulgação científica e material de apoio pedagógico (NÓBREGA,
2008), os manuais assumem um discurso prescritivista influenciado pelos estudos científicos sobre
a linguagem.
67
sala de aula.
base nos pressupostos da Análise de Discurso francesa (AD) que tem seus fundamentos
uma rede metafórica de sentidos que lhe serve de apoio, fato este que permite considerar
ainda contribuir para se pensar as posições que o docente assume diante do processo de
nos sujeitos-aprendizes.
(MOITA LOPES, 1994; MOREIRA & CALEFFE, 2006). Retomamos Auroux (2009 [1992]),
mobilizados pelo analista a cada trabalho. Segundo Orlandi (2001, p. 63), “decidir o que
68
análise.
arquivo, constituído por documentos que, historicamente, vêm ocupando nas escolas o
Não pretendemos a exaustividade do objeto empírico, haja vista que, sob a perspectiva
anterior e aponta para outro, não havendo, assim, discurso fechado, mas um processo
na produção enunciativa desses documentos, uma vez que, nesse processo, há uma
é o que faz com que todas as coisas ditas não acumulem indefinidamente em
massa amorfa, não se inscrevam, tampouco, em uma linearidade sem ruptura
e não desapareçam ao simples acaso de acidentes externos, mas que se
agrupem em figuras distintas, se componham umas com as outras segundo
relações múltiplas (FOUCAULT, 1986, p. 149).
23
Embora tenha perdido espaço em sala de aula para o livro didático de língua portuguesa,
gramáticas do tipo pedagógica possuem grande influência no ensino de língua, seja funcionando
como instrumento de ensino-aprendizagem, lugar de discussões e de resoluções de exercícios,
seja como material de consulta. Além disso, é relevante salientar que muitos dos autores de
gramáticas pedagógicas também produzem livros didáticos (como é o caso das gramáticas
analisadas), fato que nos permite interpretar uma vinculação entre esses materiais didáticos.
69
Essas relações, por sua vez, determinam os documentos analisados como fonte
da língua (LE GOFF, 1997), integram um arquivo de uma determinada época. Em suma,
preciso considerar que não há descrição sem interpretação, então o próprio pesquisador
constituição do corpus, procedimento significativo para a pesquisa, uma vez que se trata
Ano de Nível de
Título Autor(es)
publicação ensino
GP1 Gramática: texto, reflexão e uso. 2008 Cereja & Magalhães Médio
portanto, estão vinculadas à política nacional de distribuição de material didático, fato que
pela Linguística como principal objeto de análise da língua e, por isso, considerada como
construção dos títulos, em que a GP1 e a GP2 veiculam expressões como “texto”,
“reflexão”, “uso” e “construção de sentidos” (Ver quadro 2), as quais apontam para a
gramatical estudada em cada capítulo)” e “Pratique” (GP2); e “Da teoria a prática” (GP3).
24
http://www.abrelivros.org.br
71
padrão da língua portuguesa, exemplificando esses usos com base em frases isoladas de
padrão como referência aos estudos sobre gramática. Sob essa perspectiva, a escolha
fator que possibilita o trabalho, em sala de aula, com estruturas não pertencentes a essa
variadas. Desse modo, além da modalidade escrita formal, esse tipo de gramática abre
uma posição de conflito com a tradição. Em todas as gramáticas que compõem o nosso
que esses posicionamentos sobre língua e sobre ensino de gramática estão vinculados à
25
Esse posicionamento dialoga com a proposta do livro “Para uma vida melhor”, de Heloisa
Ramos (2011)
72
Médio, porque é nessa etapa de ensino que o trabalho com a metalinguagem gramatical
se tornaria mais incisivo. Essa ideia se justifica pela compreensão de que o ensino da
metalinguagem, em si mesmo, não deve ser o centro das atividades linguísticas em sala
de aula, mas deve funcionar como instrumento de reflexão sobre os processos de leitura
do aluno. Essa descrição se coloca como importante para o nosso trabalho, haja vista
que pode auxiliar no entendimento dos recortes que fizemos no corpus para a construção
desse gênero textual como recurso teórico-metodológico que aponta caminhos para o
uso, em sala de aula, do material didático elaborado (NÓBREGA, 2008). Desse modo,
sugestões de distribuição dos conteúdos ao longo do ano letivo; (c) respostas aos
proposta didática da GP, ele veicula mais explicitamente a sua filiação ideológica a uma
rede de sentidos26. Além disso, por estar direcionada ao docente, a construção de dizeres
direcionados aos alunos (2), observamos que, nas GP analisadas, eles possuem pontos
de contato entre si, os quais significam para nossa análise. Por questões didáticas,
Quadro 3, que segue, a distribuição dos capítulos e seções no interior dessas 5 unidades.
Seções
Unidades Capítulos Seções principais
complementares
A comunicação:
1 linguagem, texto e 1º ao 3º - Introdução do capítulo por
discurso. um texto
2 Fonologia 4º ao 6º - Conceituando
Morfologia: a palavra e - Exercícios - Boxes
3 7º ao 16º
seus paradigmas. - A categoria gramatical na
17º ao construção do texto
- Contraponto
4 Sintaxe: a palavra em ação
31º - Semântica e interação
Semântica e estilística: 32º ao - Em dia com o vestibular
5
estilo e sentido. 34º
APÊNDICE 35º
Quadro 3: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP1
(CEREJA & COCHAR, 2009).
principais” são recorrentes em todos os capítulos da GP1, seguindo uma ordem fixa:
após a introdução do capítulo por um texto, elemento motivador para o início do trabalho,
26
É importante ressaltar que explanações desse tipo também aparecem ao logo do compêndio
gramatical em letras destacadas na cor vermelha e com fonte menor.
27
É relevante considerar que devido ao seu papel institucional de regulação de sentidos sobre
língua e sobre ensino de língua o manual do professor pode funcionar como um cerceamento da
voz do professor. A proposta construída nesses objetos aparece sob a ordem do prescrito, como
algo que tem de ser seguido, diminuindo os espaços para a interlocução.
75
É relevante salientar, no entanto, que a seção “Em dia com o vestibular”, embora
capítulos (da unidade) concomitantemente. Essa última seção é composta por questões
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). As “seções complementares”, por sua vez,
constituem-se como textos paralelos que dialogam com o texto-base e, por isso, não
faz-se importante ressaltar que a presença desses boxes não é obrigatória. Destacamos
capítulos. Cada capítulo, por sua vez, subdivide-se em 6 seções fixas, conforme
Seções
Unidades Capítulos Seções principais
complementares
1 Linguagem 1º ao 3º
2 Linguagem e sentido 4º ao 6º
- Boxes laterais:
Introdução aos estudos - Introdução: texto de
3 7º ao 10º (1) Boxe de
gramaticais abertura 28
informação ;
4 Classes de palavras 11º ao 20º - Apresentação da teoria
(2) Tome nota;
Introdução ao estudo da - Atividades
5 21º ao 22º (3) Lembre-se;
sintaxe - Usos de
(4) De olho na
Sintaxe do período - Pratique
6 23º ao 26º fala;
composto - Prepara-se: vestibular
(5) Cuidado com
A articulação dos termos na e ENEM
7 27º ao 28º o preconceito.
oração
Aspectos da convenção
8 29º ao 30º
escrita
Quadro 4: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP2
(ABAURRE & PONTARA, 2006)
É importante dizer que, além das seções principais, o compêndio gramatical descrito
dos boxes De olho na fala e Cuidado com o preconceito. O primeiro apresenta e comenta
28
Segundo os autores, esse boxe é apresentado ao longo dos capítulos e amplia alguma
informação apresentada na teoria. Aparece sempre em verde.
77
anteriores: o que antes era denominado de “unidade”, agora é “parte”; e o que era
“capítulo” passou a ser “unidade”. Essa mudança, no entanto, é apenas superficial, não
Seções
Partes Unidades Seções principais
complementares
- Boxes:
1 O universo da linguagem 1º ao 4º
(1) Fique atento
- Abertura da unidade
A palavra: seus sons e (2) Observação
2 4º ao 7º - Exposição teórica
grafia (3) Complemento(s)
- Síntese da unidade
teórico(s)
3 Morfologia: 8º ao 19º - Exercícios de fixação
(4) Para que saber?
- Da teoria à prática
4 Sintaxe 20º ao 33º (5) O que dizem os
- Em dia com o
linguistas
vestibular
5 Pontuação 34º (6) Resumindo o que
você estudou
6 Se você quiser MAIS 35º
Quadro 5: Organização geral das partes, seções e abrangência dos capítulos de GP3
(FERREIRA, 2011)
(manual do professor, p. 4). Assim, a presença dessa categoria “texto” nos exercícios
“complementar” desses boxes é significativo, uma vez que os coloca fora do texto-base
de teoria tradicional. Logo, não totalmente pertencendo a ele, abre espaço para
contrapontos.
29
Conforme discussão apresentada no Capítulo I, todo discurso é heterogêneo, constituindo-se
por meio da relação com outros discursos, seja retomando-os ou silenciando-os (INDURSKY,
2011). No caso das GPs analisadas, os conteúdos gramaticais são construídos pela relação entre
a FD da Gramática Tradicional e a FD da Linguística. Dessa forma, entendemos esse discurso
como heterogêneo.
79
três pontos principais: (1) a inserção de conteúdos filiados à Linguística (língua; variação
as organizamos na dissertação.
ensino de gramática.
para a constituição das nossas duas categorias de análise: a primeira (I), de modo mais
a segunda (II), por sua vez, problematiza a relação entre esses discursos na construção
não a análise de trechos de texto, mas a análise de Sequências Discursivas (SD), isto é,
peculiaridade das partes das gramáticas, propomos a seguinte exibição dos dados, a
Gramática Pedagógica 1. Por analogia, MP2 refere-se à GP2 e MP3 à GP3. A referência
gramaticais do aluno.
81
SD2
vermelha ao lado das questões dos exercícios) seguem o mesmo padrão, das SD
Pedagógicas (GP) que constituem o corpus desta pesquisa. Tomamos por investigação a
modo como essas relações ocorrem discursivamente e quais os efeitos produzidos por
elas. Para tanto, foram formuladas duas categorias de análise: (I) Caracterização do
didático. O lugar discursivo ocupado por esse tipo de compêndio gramatical em contexto
escolar o legitima a (re)produzir sentidos sobre “língua”, bem como sobre os sujeitos que
falam “essa” língua. Isso significa que apenas conteúdos gramaticais legitimados
(ORLANDI, 2002) e, por isso, os saberes produzidos por elas assumiram a posição de
um discurso fundador sobre língua, presente na memória coletiva dos brasileiros. Esses
e, portanto, “higienizada”.
avaliações sobre “a” língua portuguesa no Brasil. Pensamos, por ora, na abordagem feita
por esses compêndios à sintaxe de concordância nominal: ao postular que os termos que
aplicam. Sob essa perspectiva, a concordância não redundante, isto é, marcada apenas
considerada “erro” e, portanto, esse enunciado é visto como agramatical pela perspectiva
tradicional.
língua, por consequência, produz sentidos que excluem os falantes que usam essas
saberes da ordem de “todos sabem, todos lembram” (INDURSKY, 2011) criam efeitos na
que as GP funcionam como lugar de memória da tradição, uma vez que, assim, retomam
padrão e sua consideração como principal e único objeto de ensino. Na Portaria nº 36,
adaptação, habilitação e seleção. Isso significa que a escola se coloca como espaço de
divulgação das políticas linguísticas e, por consequência, os materiais didáticos que nelas
funcionam.
através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL,
trabalhar estruturas linguísticas que não se enquadram na norma padrão, embora que,
ensino-aprendizagem.
30
Cf. Capítulo I (seção II).
31
É relevante salientar que as políticas linguísticas e educacionais são de caráter movente,
determinadas pelas relações sócio-históricas que estruturam a sociedade. Assim, não podemos
desconsiderar que a NGB é um ato da política educacional, uma vez que busca orientar as
atividades da disciplina Língua Portuguesa nas escolas, no entanto, o direcionamento dessa
política é modificado com a publicação dos PCN (1998) e PCNEM (2000). Nesses documentos, o
ensino de gramática, sob a titulação de Análise Linguística, passa a ter caráter instrumental para o
ensino de leitura e produção de textos.
85
pela noção de gramaticalidade, isto é, pelo que define as construções linguísticas como
pertencentes (ou não) à língua. Para a Gramática Tradicional, a língua pode ser
representada pela norma-padrão. Isto significa que os usos que não estejam incluídos
nessa norma não fazem parte da língua e, por isso, são considerados como “erro”
gramatical. A língua passa a ser definida pelas regras prescritas pela tradição, as quais
língua que possibilita um falante compreender o outro que compartilhe das mesmas
32
É relevante salientar que ocorre a agramaticalidade quando não são respeitadas características
essenciais que possibilitam a comunicação, por exemplo, não obediência de ordem obrigatória
entre os elementos ou omissão de elementos indispensáveis. Há, assim, uma diferença discursiva
entre “erro” e “agramaticalidade”. Por conseguinte, o modo de trabalho com a língua é
diferenciado, cabendo à predominância da prescrição quando se remete ao “erro” e à descrição
quando se considerada “adequação ao uso”.
86
seja a partir de sentenças (cf. Capítulo I). Sob essa orientação, é desconsiderado o
estatuto do texto nos estudos gramaticais, bem como a relação entre sua materialidade
relações interdiscursivas não ocorrem de modo pacífico e tranquilo, mas são marcadas
por uma constante polêmica. As FDs em questão nesse trabalho definem-se por
dessas FD.
aumentativo e o diminutivo. Esse ponto, tal como abordado, coloca-se em confronto com
estudos vinculados à Linguística, que negam a variação de grau nessa classe gramatical,
SD1
gramatical. No entanto, nas gramáticas analisadas, esse mesmo conteúdo, apesar de ser
descrito, aparece problematizado, seja por comentários para o docente (no Manual do
SD2
33
Sequência Discursiva.
88
substantivos), entendemos que a SD2, acima, aponta a porosidade dos limites entre a FD
analisadas. Há, nesse caso, uma migração de saberes discursivos que, inicialmente
que “os sentidos, pelo trabalho que se instaura sobre a Forma-Sujeito, podem atravessar
É relevante salientar que a SD1 e a SD2 foram retiradas da mesma GP, mas
categoria gramatical. Esse fato é significativo, uma vez que aponta o caráter de
gramatical, não figurando, assim, como objeto de ensino exposto para o aluno. Como
veremos adiante, essa contradição pode estar relacionada à função discursiva do manual
substantivos aparece ao longo do compêndio gramatical, ao qual o aluno tem acesso, ela
SD3
abordar conteúdos que são complementares e, por isso, não são “essenciais”. Não
nas GPs, mas entendemos que os conteúdos a ele vinculados, por assim aparecer, não
ocupam o espaço reservado à descrição “da língua”. Isso produz sentidos, na medida em
enunciado “trazer pontos de vista da linguística que diferem dos da gramática tradicional”
ensino na GP1 (por ser lugar de abordagem da tradição), é caracterizada como sendo
deixa de ser trabalhada na GP1 (nem nas outras GPs). Embora faça um questionamento
discurso da Linguística a partir desse tipo de boxe termina por reforçar a hegemonia da
tradição gramatical nas GPs, uma vez que a existência desses boxes nessas
sujeito, embora indique simpatia com os saberes da Linguística, aparece afetado pela
As SD5 e SD6, a seguir, situadas na GP3, apresentam a teoria sobre a flexão de grau
nos substantivos:
91
SD5
SD6
grau como flexão do substantivo (“Por que o ‘grau’ não é uma flexão do substantivo?”),
flexão, inclusive porque ela não ocorre por meio de desinências”. Os sentidos
relacionadas.
92
observamos nas SD2, SD3, SD6, ainda possuem legitimidade social no Brasil (aparecem
língua) e, por isso, não podem ser esquecidos, sob a pena de perder a credibilidade de
“Por uma vida melhor” de Heloisa Ramos (cf. Introdução), cuja legitimidade de ser
trabalhado em sala de aula foi questionada pelo fato de, nele, terem sido materializados
situação de produção e, assim, essas estruturas não podem ser consideradas como
“esquecidos” não deixam de atuar nessa memória, seja como oposição, seja como
constituem essa memória do ensino de língua definem suas fronteiras pela incessante
norma padrão da língua portuguesa aos cidadãos, a presença dos saberes da Linguística
Língua Portuguesa, crítica essa endossada pelos baixos índices apresentados nas
de representações por meio das quais esse outro é lido e interpretado. Em outras
concorrente.
desloca o estudo da língua de seu funcionamento efetivo, por privilegiar sentenças soltas
34
São programas de avaliação em grande escala o SAEB, o ENEM, o PISA etc. (BRASIL, 2008).
Para maiores informações ver material disponibilizado pelo MEC, o qual apresenta as matrizes de
referência, tópicos e descritores desses exames, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf.
35
Esses dizeres entre outros, como aponta Pietri (2003), dialogam com o Discurso da mudança
nas concepções de linguagem e no ensino de língua materna, formulado a partir da década de
1970.
94
capítulos introdutórios que tematizam questões gerais sobre linguagem e língua, tais
Linguística, como, por exemplo, o fato de que “linguisticamente, não existe uma forma
mais certa, mais errada, mais feia ou mais bonita de falar”. Esse enunciado ao ser
36
Ver descrição da estrutura das gramáticas pedagógicas analisadas no Capítulo I, em que os
capítulos iniciais desses compêndios foram apresentados.
95
(SD7) é relevante para nossa análise, uma vez que sinaliza outras formas de
SD8
preconceito linguístico está atrelada à representação social do sujeito que fala a língua.
sujeitos. O primeiro ponto a ser observado é a distância entre a língua falada pelos
“plástico”, por exemplo. O segundo ponto, por sua vez, é a metodologia focada na
tradição, retomada pelo ensino da classe gramatical dos verbos, que produziria essa
estigmatização, tanto pela atitude prescritivista “Não se diz ‘bicicreta’, e sim ‘bicicleta’”,
evasão e pela baixa qualidade de ensino (LEITE, 2006). Entendemos que esse tipo de
37
É relevante salientar que boxes semelhantes a esse são postos ao longo da GP2, como o “De
olho na fala”, em que são apresentadas e comentadas estruturas típicas da oralidade, que, apesar
de não corresponderem às prescrições da gramática normativa, são consagrados pelo uso (MP2,
p.8).
97
organização das GPs analisadas é efeito da relação polêmica entre essas FDs,
com os exercícios propostos. Estamos o compreendendo não como apêndice, mas como
parte constitutiva da GP, uma vez que sua presença está relacionada ao trabalho com a
aprendizagem em sala de aula. Além disso, nesse espaço de enunciação, os autores das
conteúdos gramaticais. Por trazer a descrição das teorias que embasam o material
Dessa forma, a presença do MP, nas GPs, é significativa, uma vez que são
didático em questão.
38
Incluímos nessa reflexão todos os boxes complementares postos ao longo das gramáticas
pedagógicas analisadas, tais como “Contraponto” (GP1), “Cuidado com o preconceito?” e “De olho
na fala” (GP2), e “O que dizem os linguísticas?” (GP3). Esses boxes foram descritos no Capítulo II,
na seção de constituição do corpus.
98
Desse modo, não se trata apenas de uma gramática tradicional que circula na
escola, mas de uma nova materialidade que se constitui por processos discursivos
Há, nos manuais, a presença dos saberes cientificamente legitimados, os quais justificam
a circulação das próprias GPs em âmbito escolar, saberes esses divulgados pelas
poder institucional que ele representa socialmente: escola, ciência e políticas linguístico-
sujeito no discurso, ora se identificando com o saber da Gramática Tradicional, ora com o
saber da Linguística.
39
É relevante salientar que a construção de manuais do professor segue as orientações do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (NÓBREGA, 2008), instituído em 2004 com fins a
melhorar a qualidade dos materiais didáticos na rede pública de ensino. Desse modo, a presença
de manuais do professor nas gramáticas pedagógicas vincula a construção dessas gramáticas a
programas de avaliação do ensino. Apesar de não serem avaliadas pelo PNLD (a avaliação é
39
restrita a livros didáticos ), as gramáticas pedagógicas sofrem influência de seus critérios de
avaliação.
99
tudo o que não pertence a essa norma é considerado “erro”. A abordagem da língua é
construídas sobre o discurso opositor, as quais resultam do modo como esse discurso é
imagem, por sua vez, produz a necessidade de modalização do discurso tradicional que
efeito de ser produzido no discurso do sujeito. A própria estrutura das gramáticas aponta
a relação polêmica entre essas FDs, haja vista o manual do professor apresentar-se
tradição gramatical.
100
divulgada no manual do professor, lugar esse em que são apresentados, aos docentes
as obras analisadas.
longo do compêndio, por meio da explicitação do que está sendo entendido como
simbólica que os sujeitos-autores das GPs apontam, sob o efeito de aparente autonomia
coloca-se vinculada a uma “nova” perspectiva, posta como não coincidente com a
orientação pecheutiana. Sob esse viés, não existe produção inédita dos sentidos, uma
Dessa forma, toda e qualquer proposta de ensino que se categorize como “nova”
assim o faz por meio da relação com o que se é considerado “velho”, através de
discurso fundador sobre língua e ensino de língua, mas se relacionam com ele
não se propõe eliminar esse tipo de conteúdo”); na SD10, afirma-se o trabalho a partir da
essas propostas retomam a tradição gramatical, elas se colocam como diferentes a ela.
adjetivo “pretensa” para qualificar esses movimentos por entender que o sujeito do
discurso não tem controle sobre seu dizer, haja vista a sua inscrição em uma FD como
condição para a produção dos sentidos. Assim, para a Análise de Discurso, o sujeito é
tradicional no curso de Língua Portuguesa para “incluir uma série de outras atividades
de “incluir” outras noções, por sua vez, não garante esse redimensionamento,
Na SD10, por sua vez, é proposto o ensino de gramática normativa sob uma
“perspectiva maior”, isto é, ampliando-o, por pretender trabalhar esse tipo de conteúdo a
MP1 (SD9), o sujeito da SD10 propõe manter a gramatização da norma padrão como
referência para o uso “da língua”, mesmo que argumente que esse uso seja determinado
pretende modificar mais o modo como esse conteúdo é trabalhado em sala de aula do
40
Como veremos adiante, a noção de “discurso”, como efeito de sentidos entre interlocutores
(PÊCHEUX, 2010 [1969]), tal como é apresentada na AD, não é contemplada nas propostas de
ensino formuladas. A língua aparece como sistema estável e os sentidos são produzidos por
propriedades da língua.
104
teóricas não tomam a descrição da língua como objetivo de estudo, pelo contrário,
consideram aspectos que ultrapassam os limites das regras gramaticais da língua, ora
por, assim, se constituir como única referência para as atividades com esse tipo de
ver, parte da tentativa de trazer o texto para os estudos gramaticais da tradição, não
como ponto de partida para a descrição, uma vez que a perspectiva tradicional não o
considera para isso, mas como objeto de análise para reflexão sobre os usos linguísticos.
heterogeneidade discursiva das diversas perspectivas teóricas sobre língua, que, muitas
vezes, são “inconciliáveis” por conceber língua e sujeito diferentemente e, por isso,
ambos são afetados pela história. Assim, o ato de “conciliar” não está na alçada do
105
sujeito, haja vista a relação entre essas teorias ocorrer pelo funcionamento de processos
discursivos.
“limites e objetivos de um curso escolar de gramática”. Dessa forma, não são quaisquer
teorias que são “conciliadas”, nem quaisquer relações que são construídas entre elas: os
Tradicional.
da proposta de ensino, nas GPs analisadas, que tomam a tradição gramatical como
denominador comum. Em verdade, isso é o que as caracteriza como tal: gramáticas que
Linguística não funcionam ainda como material didático, apenas como material de apoio
ao professor.
definidas pelo jogo de simulacros entre esses discursos, isto é, pelo modo como são lidos
41
A busca em conciliar diferentes abordagens de ensino é um procedimento comum em
instrumentos de ensino-aprendizagem que circulam na escola, inclusive foi um dos artifícios
utilizados na construção da gramática expositiva de Eduardo Carlos Pereira, o qual une a
gramática histórica à filosófica (ORLANDI, 2002).
106
ensino de gramática se constrói em réplica à crítica feita a esse ensino em contexto dos
posto como “transparente” pela divulgação de dados oficiais sobre os baixos índices
um sentido que “fala antes, em algum lugar” que se apresenta na formulação como
reconhecido e partilhado.
colocam o texto como objeto de estudo (SD12), e, por conseguinte, possibilita a produção
matéria-prima na qual o sujeito se constitui como ‘sujeito falante’, isto é, trazendo traços
‘realidade’ e seu ‘sentido’ sob a forma de universalidade (‘o mundo das coisas’)”.
Como vimos anteriormente (cf. Capítulo I), a gramática tradicional não considera
o “texto” como objeto de análise para a construção dos saberes metalinguísticos, mas o
interação verbal e que, por isso, o estudo dela, isoladamente, em sala de aula “não é
dos enunciados” (SD9). Essas palavras mantêm entre si relações de parafrasagem, que
de Língua Portuguesa, apesar de, ao mesmo tempo, propô-lo como base para a proposta
metalinguagem tradicional.
ensino de língua é construída nos MPs, faz-se relevante observamos o modo como a
relação polêmica entre tais FDs se materializa na definição do que se entende por
produzidos por essa relação discursiva para o ensino de Língua Portuguesa nas escolas.
abaixo:
proposição que é negada refere-se a uma visão formalista de língua, em que a gramática
normativa estaria incluída. No contexto dos estudos linguísticos no Brasil, essa visão
sobre língua é posta em crise: por não considerar a exterioridade da língua como
tensão que liga processos discursivos inerentes a duas FDs antagônicas, materializando
PS2, por sua vez, constitui-se pelo acréscimo do advérbio de negação “não” à formulação
com a FD da Linguística.
A retomada desses sentidos é significativa para a constituição do sujeito, uma vez que,
ele se afirma sob o efeito de verdade ao colocar-se em contraste com saberes de outra
FD, à qual se opõe, isto é, identifica-se com o oposto da tradição gramatical e assim
o contexto de produção verbal e, assim, por não considerar a língua como “processo
dinâmico de interação”, não se legitima mais para fundamentar os trabalhos sobre língua
em sala de aula. Dessa forma, a relação polêmica entre essas FDs no interdiscurso,
teóricos da Linguística como uma das responsáveis pela dificuldade dos alunos
brasileiros em ler e escrever textos, mesmo depois de anos estudando “a” gramática do
formulação de outros enunciados, como, por exemplo, “a língua como processo dinâmico
de interação” e “meio de realizar ações, de agir e atuar sobre o outro”. Essas formulações
110
ampliam o espaço de trabalho com a língua nas GPs, permitindo abordar elementos
Linguística. Essa tendência pode ser observada nas SD9 e SD10 pela inscrição de
partir das escolhas realizadas por tais interlocutores”, “processo dinâmico de interação”,e
comunicativo abre espaço para a discussão sobre o fenômeno da variação linguística nos
linguísticas no modo como uma comunidade emprega sua língua (FARACO, 2002):
diferentes falantes falam de maneiras diferentes; e uma mesma pessoa fala de uma
essa perspectiva, a língua se modifica conforme o contexto de uso, fato que se coloca em
SD13, constitui-se pela relação de contraste entre duas posições-sujeito, postas em jogo
ser identificada como a própria língua e, sob esse viés, todos os usos que não se
dos diferentes sistemas que a língua se organiza” (SD14). Apresenta-se como “evidente”
“errado”, transcendi aos falantes que utilizam essas estruturas. Assim, para a tradição, os
“bonito” dos que dela não fazem uso. Estão em jogo, nessa discussão, além de saberes
SD15 - Esperamos que tal conceito nos ajude a desfazer, desde o início do
estudo das estruturas do português, a ideia preconceituosa de que há
112
SD16 - Contribuir para que o aluno desenvolva uma visão não preconceituosa
em relação às variedades linguísticas divergentes da variedade padrão.
(MP3, p.3; grifo em itálico do autor)
padrão” (SD15), processo que prescinde que se desfaça, “desde o início do estudo das
que a língua-padrão ensinada na escola e os valores sobre ela fazem parte do imaginário
social dos brasileiros. Por conseguinte, a escola aparece como lugar de funcionamento
realidade.
mudança no que se entende ser a relação do sujeito com a língua. No entanto, por
42
Essa preocupação justifica o trabalho com os aspectos gerais da linguagem e, dentre eles a
variação linguística, nos capítulos introdutórios das gramáticas pedagógicas analisadas. (cf.
Capítulo II).
113
sujeitos para que eles possam dele se utilizar para se comunicar. Dessa forma, o sujeito
está fora da língua e, portanto, não pode modificá-la. A língua aparece delimitada a um
assim, usa a língua mediante determinações das regras gramaticais prescritas e, assim,
analisados, por sua vez, o sujeito “opera” sobre a língua (SD13) e, assim, o uso que dela
se faz não é estritamente determinado pelas regras gramaticais, uma vez que é
influenciado pela situação de produção. Vejamos como esses sujeitos são apresentados
SD17 - Com essas mudanças, espera-se que o aluno deixe de ser capaz
apenas de descrever a língua, particularmente no que se refere às normas da
variedade padrão, e passe efetivamente a operar a língua como um todo, isto
é, apropriar-se de recursos de expressão, orais, e escritos, e utilizá-los de
forma conscientes. (MP1, p. 4; grifo em itálico dos autores).
aquele que aparece como fonte e responsável pelo dizer. Na SD17, espera-se que o
los de forma conscientes”. Sob essa perspectiva, o sujeito usa a língua a favor de cumprir
um conjunto de formas abstratas e finitas, que se coloca a disposição para que o sujeito
observamos nas SD15 e SD16, passando a permitir a abordagem de usos que não se
está pronta, cabendo ao sujeito ou a ela se adaptar ou dela se apropriar para produzir
código, os sujeitos instituídos nos MPs dela se aproximam, por não considerar essa
Sob a perspectiva da AD, teoria a qual nos filiamos para construir essas
tanto, faz-se relevante retornarmos à SD18, em que os falantes são apresentados como
forma, ele não se apropria dos elementos linguísticos, mas é afetado por eles.
Entendemos que o sujeito não tem controle sobre o dizer, uma vez que isso é
mesmo tempo que determina os sentidos, dissimula o seu próprio funcionamento. Trata-
certa forma e não de outra” (SD18). O sujeito acredita que suas palavras só podem ser
sentido”. O sujeito não escolhe em que redes de filiação de sentidos se inserir, uma vez
linguagem” (SD9), essas gramáticas não consideram a língua atravessada pela história,
em que assim ela é lugar de funcionamento de discursos. Assim, não se considera que a
sujeito de discurso, essa proposta não trabalha a diversidade linguística, mas apenas
Embora a intenção dos sujeitos sejam apresentar uma nova proposta do ensino
língua determinados usos, excluindo outros. Entendemos que há, nessas abordagens o
reforço da norma.
116
título “Aprender e praticar gramática”, em que ele refere-se à gramática que tem de ser
“praticar” aponta para a artificialidade dessa linguagem, distante dos usos dos sujeitos,
que dela precisam. “praticar” retoma a noção tradicional de repetição, “decoreba”, o que
texto.
frases isolada do uso (“o trabalho linguístico não pode se limitar ao nível da frase”), ou a
estudo dos conteúdos gramaticais isolados das atividades de leitura e de escrita. A noção
117
exercício do Capítulo 27. Esperamos com isso entender qual a representação de ensino
SD19
Pela proposta do exercício podemos, à primeira vista, vinculá-la a uma “nova” proposta
de abordagem dos conteúdos gramaticais, uma vez que traz o texto à discussão e introduz o
conceito de “adequação”. No entanto, um olhar mais atento aponta a coexistência de noções como
“correção” linguística. Não são explicitadas a situação de produção do texto, nem uma reflexão
118
Entendemos que há, nesse caso, apenas substituição da noção de “erro” (criticada pelos
higienização da língua, em que o que prevalece são as regras prescritas pela tradição. Há a busca
pelo controle da língua: seja pela sistematização dos usos que são ensinados na escola, seja pelo
sujeito que opera sobre ela. Essas considerações nos conduzem a entender a representação do
ensino vinculada ao ensino “da língua”, posta como condição para o desenvolvimento social do
aluno.
professores de Língua Portuguesa que estão ativos na vida profissional teve um contato
mínimo que seja com essa área do conhecimento científico” o manual se coloca como um
professores.
prescritivista sobre o que “deveria” ser o ensino de língua, cerceando a autonomia dos
linguísticos que dever ser discutido no texto apresentado (“seria interessante explicar o
fato de termos incluído a expressão sic nas passagens “em relação a [sic] perseguição” e
em “volta a [sic] sociedade” para indicar a ausência do acento indicativo da crase, já que
os alunos só verão esse assunto no Capítulo 29. Também seria importante mostrar a
CONSIDERAÇÕES FINAIS
ensino de língua portuguesa nas Gramáticas Pedagógicas (GP). Como essa gramática,
estudadas.
Sob essa perspectiva, formulamos duas questões de pesquisa: (1) Que relações
confronto entre concepções divergentes de língua, essas FDs mobilizam saberes sobre o
veem após observar o olhar do outro sobre si. A relação polêmica entre essas FDs
explicadas diferentemente por essas disciplinas, tal como exemplificado pelo tratamento
são dominantes, haja vista a metalinguagem utilizada para descrever a língua nela se
inscrever. É sob essa perspectiva que as GPs funcionam como lugar de memória da
como referência de uso. Dessa forma, a gramática normativa é posta como objeto de
estudo em todas as GPs. No entanto, esses saberes podem sofrer modificações pelo
gramaticais que são tratados situam-se em zona de contradição entre essas disciplinas.
preconceito linguístico. Este ponto é relevante para a reflexão ora construída, uma vez
(preconceito linguístico).
122
análise de recortes do manual do professor (MP) por ele ser a parte da gramática em que
oposição/negação dos saberes vinculados à tradição que são apontados pela Linguística
produzido aquilo que se enquadra nas regras gramaticais prescritas. A oposição aos
norma como centro da língua, igualando-se a ela. Instaura-se a tensão entre “os estudos
sobre a língua”, os quais aparecem sob o efeito de verdade nos manuais do professor, e
“os estudos da língua”, os quais se inscrevem no discurso das GPs como ponto de
(“a gramática”) aponta que mesmo que se diga estar permitido trazer alguns usos que
não se encaixam na norma padrão, ao logo do compêndio, essa reflexão não pode ser
do texto: há-se o desejo de trabalhar o texto nos estudos linguísticos, mas, como vimos
nas análises, essa ideia é proposta para ser desenvolvida de modo acoplado ao estudo
língua que não considera a multiplicidades de usos da língua. Sob essa perspectiva, a
nosso ver, o texto aparece como lugar de aplicação do conhecimento gramatical, em que
que opera sobre a língua conscientemente. Há a separação entre língua e sujeito, fato
autônomo de leis finitas”, em que, pronto e acabado, está à disposição do falante de uma
diferenciando-se da tradição gramatical, uma vez que para ela o sujeito é determinado
pelas regras de prescrição da norma padrão. A diferença consiste no fato de que, para a
padrão e, para a linguística, o uso da norma linguística vai variar com situação.
linguística. A palavra “variação”, em si, já aponta para a norma, uma vez que só há
O professor, por sua vez, aparece como aquele está atrelado à prática de ensino
de gramática tradicional por ela mesma e precisa modificar sua prática. O manual do
negá-los tenta contribuir para a “formação” dos professores. Essa atitude se desenvolve
tanto pelo tom prescritivista da proposta, quanto das referências para o trabalho com o
aparece cerceada.
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