Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar

El 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires, se llevó a cabo el Foro de Educación: Educabilidad en Tiempos de
Crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar, organizado por el Departamento de
Educación de la Universidad Torcuato Di Tella. Los disertantes fueron Emilio Tenti (Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación), Flavia Terigi (subsecretaria de Educación, Ciudad de Buenos Aires) y Ricardo
Baquero (Universidad Nacional de Quilmes y Univ. Nac. de Buenos Aires), y contó con la participación de Mariano
Narodowski (Universidad Torcuato Di Tella), como moderador y organizador de la mesa redonda. A continuación,
presentamos los principales tramos del debate.
Mariano Narodowski
La idea de este Foro es discutir acerca del concepto de educabilidad y acerca de las condiciones sociales del aprendi-
zaje escolar. Nos acompañan: FlaviaTerigi, subsecretaria de Educación de la ciudad de Buenos Aires; Emilio Tenti,
del IIPE-UNESCO y Ricardo Baquero, de las universidades de Buenos Aires y Quilmes.
Emilio Tenti
La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje
¿Cuál es el problema de educabilidad? Propondré algunos datos básicos acerca de las particularidades del panorama
educativo en las sociedades de mediano desarrollo en América Latina. Un primer dato. Nunca tuvimos tantos chicos,
tantos adolescentes, ni tantos menores de seis años en las escuelas. La escolarización es una tendencia irreversible en
las sociedades contemporáneas. La demanda de diplomas y certificaciones es permanente. Las matrículas crecen
aunque caiga el PBI, aunque se pierdan libertades públicas; aunque se pierda en el campo de la política, en la
educación se crece siempre. En la "década perdida" de los 80, cayó el PBI, cayeron las instituciones, perdimos
libertades públicas, perdimos vidas humanas, convivencia, civilización y, sin embargo, la matrícula, la empresa
educativa creció. Un segundo dato. En América Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. La
conjunción de estos dos datos marca la particularidad del tiempo presente. La situación es tremenda en términos de
porcentaje de
hogares bajo la línea de pobreza. El caso argentino es particularmente llamativo, porque se expresa en términos de
decadencia.
Entonces, la particularidad del escenario educativo que nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y nunca hubo
tantos pobres en las escuelas, pobres, nuevos pobres, pobres estructurales. Lo inédito en el sistema educativo es la
masificación de la escolarización en edades cada vez más tempranas por una serie de cambios que ocurren en la
sociedad. Entre ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los niños se bajó a cinco años, de hecho a cuatro
años. En la Argentina, en una década, la cobertura neta de los chicos de 15 a 17 años escolarizados creció un 22% —
hay un 85% de esos chicos en alguna parte del nivel educativo, aunque no estén donde deberían estar, en términos de
la edad que tienen—. Por ello, se evidencian los problemas de la masificación y los que se derivan de que hay nuevas
categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la escuela media.
También se está produciendo una conmoción en instituciones y la crisis de muchos dispositivos, de la interacción
maestro—alumno y de los sistemas de evaluación. Podemos decir que ha cambiado el sentido de instituciones. Por
ejemplo, la vieja institución de enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha convertido en obligatorio, se ha
convertido en el último piso de la educación básica, porque se ha incorporado la enseñanza media dentro del
concepto de educación básica, es la nueva primaria. Sociológicamente, el fin de estudios secundarios es el
equivalente funcional de la vieja escuela primaria de hace cincuenta años. Es el nuevo piso mínimo.
Desde estas perspectivas, la conjunción de pobreza, exclusión social replantea en forma aguda el tema de
condiciones sociales del aprendizaje. Produce espanto leer que el 88% de los niños que cursan el tercer ciclo la
educación básica en el Gran Buenos Aires viven en hogares debajo de la línea de pobreza, según la Encuesta
Permanente de Hogares. Esto obliga a los sociólogos a ser más puntillosos cuando analizamos la pobreza, no se
puede meter al 88% dentro de la misma bolsa, es un abuso, es un pecado de indiferencia por las diferencias,
delatando la grave cuestión social, porque estos chicos están en la escuela. Varias consecuencias se derivan de esta
conjunción inédita.
"No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas"
Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social: no es lo mismo es-
colarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar competencias
para aprender.
Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir cer-
tificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos. Lo que vale en la sociedad es el conocimiento
incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir
subjetividades, es lo válido y útil para insertarse en el mercado de trabajo y desarrollar la expresividad, la creatividad de
las personas. El conocimiento realmente incorporado, para participar como ciudadano activo en las sociedades
democráticas, es lo importante, no los títulos, las certificaciones. Como resultado de esto, los sistemas educativos están
bajo sospecha. En los últimos 15 años se han desarrollado en todo el mundo sistemas nacionales de evaluación de la
calidad de la educación. ¿Qué quiere decir? Que la sociedad está sospechando que no es lo mismo tener un diploma que
saber hacer cosas. Esta es la primera consecuencia de esta nueva conjunción.
"Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje"
La segunda consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social tiene que ver con
las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad —como se dice literariamente—. Es, tal vez, una licencia
literaria esto de la educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje; el
aprendizaje no transcurre en el vacío, para que sea exitoso, requiere de determinadas condiciones. Nos hemos dado
cuenta de que en la prestación del servicio educativo, entendido como desarrollo de conocimiento en las personas, no
existe una clara diferenciación entre la oferta y la demanda. Hablo de factores escolares y extraescolares, oferta y
demanda de educación. Cuando se piensa en la producción de este servicio, el aprendizaje, no se la debe pensar con
las mismas categorías con las que se piensa la producción de bienes materiales. Un objeto material se compra hecho.
No se participa en la producción de la camisa que se lleva puesta, no hay responsabilidad por la calidad de la
tela, de los botones y del hilo, depende de los factores de la producción y de la tecnología empleada.

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El conocimiento no se compra hecho. Con el conocimiento no se puede establecer una distinción neta entre oferta y
demanda. La producción del aprendizaje es el resultado de una coproducción donde es tan importante lo que pone el
maestro con su metodología didáctica, la competencia profesional, la calidad del edificio, el tiempo de la ciase, como
lo que pone el aprendiz, cómo se educa en un equipo, en un proceso colectivo. Pero hay ciertas cosas que sólo el
aprendiz, el aprendiz y su familia, tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar, esto requiere una inversión.
Hay ciertas cosas que sólo el alumno puede hacer para aprender, que son la lectura, los ejercicios. La empresa del
aprendizaje requiere una inmersión y una inversión, tenemos la inversión doble, inversión en términos económicos
tradicionales, económica, de tiempo y una inversión como involucramiento pasional, afectivo, en la cuestión del
aprendizaje. El interés, la motivación, la disposición al esfuerzo, son recursos que sólo los puede aportar el aprendiz,
si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje. El problema entonces
de la educabilidad o de las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están
equitativamente distribuidos los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de
aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las
nuevas generaciones.
Esta discusión de la educabilidad me recuerda el tema de la reproducción. Durante la década del 60—70 fue
criticada la vieja teoría de la reproducción, porque simplemente ponía el dedo en la llaga y ponía el énfasis en los
factores sociales, culturales que determinaban el aprendizaje escolar. En cierto momento se cayó en esta cosa pendular
que tenemos en las discusiones y debates educativos, en una primera instancia se enfatizó el papel de la escuela, se
hablaba de que la escuela era todopoderosa, que podía hacer una diferencia en forma independiente, que la escuela po-
día romper los determinismos sociales. Luego de muchos esfuerzos, reformas educativas, transformaciones educativas
—como las quieran llamar—, en América Latina se observa que la distribución de los aprendizajes sigue fuertemente
asociada a los capitales de que disponen las familias para invertir en la educación de sus hijos: el capital cultural de la
familia, el nivel educativo, la estructura de la familia, por ejemplo, el tiempo que los adultos están en condiciones de
invertir en el acompañamiento afectivo, incluso pedagógico de los niños, está desigualmente distribuido.
Los resultados de las pruebas de evaluación, por ejemplo en el caso de Chile, un país con una larga tradición de
medición de resultados en términos de competencia de la lengua, de la matemática, están demostrando que las desi-
gualdades en los aprendizajes son muy difíciles de combatir pese a las reformas, pese a las políticas compensatorias.
Y precisamente los chilenos han tenido políticas educativas sistemáticas, coherentes, con equipos técnicos altamente
calificados y continuidad en la gestión. Ellos se paran frente a esta especie de fracaso de las políticas educativas y en-
tonces redescubren que para aprender se requieren ciertas condiciones sociales. A un chico que no comió no le puedo
enseñar fracciones, primero tengo que darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio.
"El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada"
En América Latina, durante la década del 90 se producen fenómenos contradictorios de crecimiento de la economía y
del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Los ministerios de educación desplegaron políticas tendientes a
garantizar la satisfacción de ciertas necesidades básicas que consideraban inevitables para emprender cualquier
empresa exitosa de aprendizaje. Las escuelas y los ministerios tuvieron que desplegar programas nutricionales, de
becas, de transporte escolar. Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales
de educabilidad, educación y aprendizaje. Todos somos teóricamente educables, todos podemos ser teóricamente
felices, pero hay mucha gente infeliz, la felicidad, como el aprendizaje, requiere determinadas condiciones sociales.
Para colmo, la exclusión del conocimiento no es como la exclusión del alimento. El que tiene hambre tiene capacidad de
hacer un diagnóstico de cuál es su problema, sabe qué está mal y sabe cuál es la causa, entiende cuál es la causa de su
padecimiento, de su sufrimiento: sabe que le falta comida. Incluso sabe qué es lo que tiene que hacer, tiene que buscar
comida para satisfacer la necesidad y por último asalta supermercados, como se hizo en la Argentina, va donde está la
comida y se la apropia.
En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber, el hambre de conocimiento. Y no existe
tal hambre de conocimiento y, si existe, es un hambre o una necesidad cultural, es una necesidad cultivada, no es una
necesidad biológica. Hay individuos que sufren si no van a museos, hay gente que siente necesidad de estudiar
matemática, tiene pasión por la matemática, tiene interés y pasión por el conocimiento, hambre de saber. Ese interés por
el conocimiento, esa motivación, también es cultural. Desgraciadamente, aquellos sectores que están desposeídos de la
cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta. Desde el punto de vista sociológico, en América Latina y en
todo el mundo, hay demanda de escolarización, hay demanda de diplomas y de títulos, incluso en la universidad, ansían
obtener el título, el diploma.
En cierto estado del desarrollo de las sociedades capitalistas y de desarrollo del sistema educativo, cuando los títulos
eran relativamente escasos, tenían un valor independiente del capital cultural incorporado en los poseedores. Aun el
último de los titulados en términos de promedio de notas, de competencias adquiridas, con el diploma lograba obtener
una serie de beneficios en la sociedad. Había una serie de valores que se asimilaban automáticamente a la posesión del
título y mucha gente demandaba títulos. La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante
que su hijo finalice el bachillerato, que tenga el diploma. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. ¿Ustedes han
visto en la sociedad una demanda de matemática? ¿"En los pueblos queremos matemático"? ¿"Queremos más
matemática"? ¿Existen manifestaciones por la lengua, por la física?
Hemos visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que creen la universidad en una ciudad, que
creen un instituto de formación docente, pero la demanda de conocimiento, cuando existe, es porque ha sido
cultivada, porque ha habido previamente un aprendizaje, porque ha habido determinadas condiciones sociales que
han creado las condiciones de posibilidad para que esta necesidad surja y se desarrolle.
Tenemos niños y jóvenes en las escuelas de los cuales no podemos presuponer que tienen demanda de conocimiento,
ni siquiera que están dispuestos a desplegar ese esfuerzo, a realizar esa inversión / inmersión en el proceso de en-
señanza aprendizaje. En el viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no había problema,
aquel que no tenía interés, ni entraba. Y, si entraba y no tenía interés en continuar, se iba y la culpa era de él. Hoy
continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años. Y ni siquiera podemos contar con que los chicos provenien-
tes de los sectores sociales y culturalmente excluidos tengan ni siquiera un interés instrumental por el conocimiento,
la forma más mínima y básica de interés y de inversión / inmersión que es el interés instrumental.

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En otros tiempos, implicaba un sacrificio, en vista de una satisfacción mayor diferida en el futuro. Los sectores
medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención familiar que obliga al chico a atravesar
todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que hacer para completar la escolaridad. Esto no está tampoco dado en
todas las familias, los más desposeídos de capital cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital de
lazos familiares, de integración social. Ya no existe la familia típica, existen distintas configuraciones familiares o
literalmente no existe familia.
Es decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas las condiciones para desarrollar el interés instrumental
en la medida en que el futuro para estos chicos no es seguro. ¿Qué futuro tienen muchos chicos excluidos? No tienen
futuro, entonces no existen condiciones sociales para pensar, planificar el tema del futuro, para hacer sacrificios en el
presente, política de ahorro, y menos aún, están en condiciones de desarrollar la pasión, el amor por el conocimiento.
Esta conjunción con estos nuevos clientes de la escuela que están todos adentro, pero no están en condiciones de
hacer las inversiones e inmersiones necesarias para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la
preocupación por las condiciones sociales y pedagógicas de educabilidad o, por lo que a mí me gusta más, hablar de
condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje. Detrás de esto, detrás de este discurso, creo que está esta
condición tan inédita y dramática de tener tantos chicos adentro de la escuela, pero tantas dificultades para aprender.
RICARDO BAQUERO
Definir educabilidad es un problema político
Estoy un poco sorprendido de que coincidieron tres actividades en la semana sobre el mismo tema en lugares muy
distintos, lo que indica que es un tema preocupante. Voy a tratar de conservar mi guión original, a pesar de que me dejó
profundamente deprimido Emilio [Tenti]. Me preocupa enormemente la moraleja de toda la exposición de Emilio
[Tenti] con relación a qué hacer, partiendo del siguiente dato: que tenemos el 50% de los pibes por debajo de la línea de
pobreza y escolarizados, aparentemente, para nada. Me preocupa severamente, porque no creo que el concepto de
educabilidad sea una licencia literaria. Me preocupan particularmente las condiciones de enunciación del problema de la
educabilidad. Es decir, un concepto tiene un valor operativo en el seno del discurso en que se emplace, en el tipo de
práctica que se sostenga.
Y, en verdad, si aparece como preocupante en el escenario contemporáneo, es porque es una categoría vieja como la
pedagogía, vieja como la escuela, trabajada en su aspecto un poquito más técnico por la educación especial, en esa
antipática distribución entre entrenables, adiestrables y educables, pero luego puesta en el escenario por los organismos
pedagógicos internacionales.
Hay documentos cuyos títulos son "Las condiciones de educabilidad y las situaciones de pobreza", y demás. Y no es
menor haber apelado a ese término, por eso entiendo honestamente la intención de Emilio [Tenti] de decir que no parece
un término feliz. Efectivamente, no es un término feliz y creo que amerita analizarlo. Y analizar los efectos que posee
también la manera en que lo trabajamos o tratamos, qué supuestos hay detrás. Yo me atrevería a poner bajo duda que el
concepto educabilidad sea equiparable a las condiciones sociales de enseñanza, por lo menos diría es una hipótesis, pero
quiero decir, ameritaría analizarlo.
Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit
Yo quería recuperar el guión que traía porque si no me voy a perder y no me van a encontrar más. Desde allí, recuperar una
idea extraída de un trabajo de Emilio [Tenti] —que tuvo la generosidad de intercambiar con nosotros—, donde sostiene
que el concepto de educabilidad, como otro afín, debería ser solidario de un marco teórico. Ahora veo que quería decir: de
una teoría literaria; no lo sabía; y eso me preocupó, porque con otros colegas venimos desarrollando una serie de trabajos -
que Emilio [Tenti] conoce- en los que justamente intentamos desarmar, analizar la temática, jugar (en el buen sentido del
término) con los efectos que trae aparejado el tratamiento del problema de la educabilidad.
No sé si será un concepto, una noción o forma parte de una teoría en este momento, pero cuando hago un racconto de
los trabajos que efectivamente muestran la preocupación (que es evidente, claro, por la asociación entre pobreza y
fracaso escolar, que es vieja como la escuela) por la cuestión de la educabilidad, encuentro enumeraciones más bien
inductivas, de sentido común, acerca de la cantidad de factores o condiciones que debieran efectivamente cumplirse
para que se dé con felicidad el proceso de aprendizaje. Ahora, lo que me preocupa es que no es una enumeración
menor, sino una enumeración que insinúa y se ordena claramente bajo la noción de déficit. Aquí apelo a una vieja
enseñanza de mi maestra en estas cuestiones, María Angélica (Kika) Lus, quien —en un trabajo que también recuerda y
cita Emilio
[Tenti] — menciona que la sospecha por los cerebros inadecuados de los niños pasó a ser la sospecha por las familias
inadecuadas de los niños o por las condiciones sociales inadecuadas de los niños o las dietas inadecuadas de los niños.
Claro, preocupa enormemente cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los puntos de
partida o condiciones iniciales de un aprendizaje.
Por otra parte, hemos trabajado incluso sobre la base de algunos trabajos de Mariano Narodowski, acerca de cómo
aparece clásicamente la noción de educabilidad, con la sutileza con que la trabajaba el propio Comenius.
Efectivamente, comparto con Emilio [Tenti] nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un marco conceptual. Lo
que encuentro, a lo sumo, cuando hay alguna reflexión de tipo teórico —que no suele ser así en estos trabajos—, es
que se trata de un concepto relacional. Y con esto pareciera estar zanjado el problema del temor al etiquetamiento.
Sin embargo, me arriesgaría a decir que los términos de esa relación son bastante difusos e incluso que las metáforas
que se utilizan a mi gusto son peligrosas y la mayor parte subsidiarias, como digo, de la idea de déficit.
Por ejemplo, no me parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica educativa tiene que
ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el Estado o la escuela. En primer lugar,
porque si bien es indudable que hay una interacción inevitable que explica —y por supuesto teóricamente la
defenderé"a rajatabla"— esos efectos de la interacción, no obstante sugiere que producirá conocimiento primero, con la
presunción de cierta asimetría. A veces incluso —no en los trabajos de Emilio [Tenti], pero sí en otros— se desliza la
idea de corresponsabilidad, entre familias y alumnos,y Estado y escuelas, en la generación de un proceso de
aprendizaje.
Honestamente, entonces, no me parece muy feliz o conducente la metáfora que supone a la educabilidad como un
concepto relacional, en la medida en que es producto de la interacción entre cuestiones, que ponen en el proceso los
alumnos y las familias.

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También encuentro —como lo daba a entender también Emilio [Tenti] — una imagen demasiado homogénea de la
pobreza, como si ya la precariedad de las condiciones de vida generara condiciones homogéneas de vida, y también, y esto
me preocupa mucho más, una imagen infantilizada de la pobreza. Una imagen en donde los sujetos aparecen
empobrecidos, como no sujetos o como candidatos a ello, tal vez por no participar del capital cultural en la medida
adecuada, o por no contar con suficientes criterios o juicios hasta para evaluar una propia necesidad (como deslizaba
Emilio al comparar la cuestión alimentaria con la cultural). Por supuesto, coincido con la conclusión de Emilio [Tenti] de
que es obvio que una necesidad de conocimiento es producto de una práctica cultural, no coincido tanto en que sea algo
que debe provenir de la crianza familiar y que, por lo tanto, deba ser algo ante lo cual a la escuela sólo le queda pedir "la
credencial de tenerlo" y no provocarlo.
Entiendo que no es lo que quiere decir Emilio [Tenti], pero hay que tener cuidado porque es lo que se puede insinuar.
Y, en algunos documentos, hay quien directamente lo dice.
Cuando hablamos de la aparente desmotivación, baja expectativa —a lo que alude Emilio [Tenti]—, carencia de pers-
pectiva de futuro, como ocurre comúnmente entre los jóvenes (como se expresaba en las canciones del grupo de rock
argentino Los Redondos y se pintaba en las calles: el futuro para nosotros ya llegó y es un palo), es lógico pensar que
ellos, mucho antes que nosotros, habían advertido que nuestra lógica de una cultura escolar proyectiva hacia la
formación de asalariados no tenía ningún sentido frente a algo que justamente no podía proponerles un saber meramente
instrumental.
Por eso, espero que Emilio [Tenti] no hable desde el rencor, por una idea de instrumentalidad que encima es inne-
cesaria o mejor dicho sin futuro. Ocurre que no tenemos suficiente crítica respecto de la profundidad de la crisis de lo
escolar. En la radiografía que pintaba Emilio [Tenti], es claro que ahí prácticamente la escuela no ocupa ningún lugar
incidente en términos de poder, no digo de modificar las condiciones determinantes de vida, como podría pensarse
desde la vieja polémica del reproductivismo, pero sí en generar variantes, expectativas, formulación de proyectos,
ansias por participar de otras prácticas. De hecho, creo que efectivamente la escuela lo está logrando sólo en algunas
ocasiones que son excepcionales, y esto –más allá de la atención a la pobreza— delata una crisis muy profunda de lo
escolar de la cual debemos hacernos cargo y que explica en bastante medida cómo efectivamente en esa interacción
entre alumnos y práctica escolar nos encontramos con resultados tan magros o efectos tan perversos.
"Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo" Quiero señalar y, si se me
permite —creo que en el campo en el que trabajo, que es la psicología educacional, tenemos alguna pertinencia—,
definir, qué condiciones debe reunir un diagnóstico o un pronóstico sobre las posibilidades de aprender de los
sujetos. Y me parece que, en muchos de los trabajos que encuentro, hay presunciones en algún sentido viejas o
clásicas con respecto a cómo interpretar el aprender, sus posibilidades o el diagnóstico de sus condiciones. Esto
subyace porque aun cuando intentemos darle el tratamiento de un concepto relacional, la educabilidad queda definida
como una capacidad que portan los individuos —así sea derivada de la crianza que han tenido—, pero en suma la
capacidad de aprender es lo que parece definir la educabilidad. Por eso suele encontrarse en los trabajos, creo yo, un
intento de distinguir entre educabilidad en su sentido clásico -como efectivamente capacidad o posibilidad de
aprendizaje de los individuos— y, tal vez homologándola a educabilidad social o condiciones sociales para la
enseñanza, las cuestiones o requisitos que reuniría este aprendizaje. Yo me atrevería, pero lo podemos seguir viendo
luego, a decir que no es así, que ambos problemas son en cierto modo el mismo problema y no quiero decir que uno
se reduzca al otro, pero me parece que corremos el riesgo de estar atrapados o pregnados en una perspectiva
exageradamente centrada en el individuo.
En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos ya bastante más sutiles para entender cómo se
interpenetran prácticas educativas y procesos de desarrollo e incluso cómo estamos obligados a suspender los juicios-
pronóstico en la medida en que tengamos incertidumbre con respecto a la naturaleza de las prácticas pedagógicas que
podamos ofrecer. O, dicho al revés, nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprender de los
sujetos no puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo. Como
la mayor parte de las situaciones pedagógicas que estamos ofreciendo entran dentro de los parámetros de la escuela
moderna, me parece que existe allí un elemento impensado. Y eso es dramático y grave, puesto que la propia noción
de educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la propia escuela, que ha asentado condiciones
normalizadas para aprender. Mientras la estructura del sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa
de modos y ritmos de aprendizaje normal aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las
tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
Lo que estoy dando a entender es que nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la
concepción de un dispositivo escolar normalizador y son uno y el mismo proceso, no dos, eso es lo que quiero decir.
Por lo tanto, si tenemos una tan recurrente sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, nuestros trabajos actuales
en psicología educacional nos obligan ética y teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la
situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales. Por supuesto, estas
singularidades componen la situación, y la situación no elimina el referente —que era otra cuestión que reclamaba
Emilio [Tenti] y creo que tiene toda la razón—; al menos acordemos sobre el referente al que nos referimos cuando
hablamos de educabilidad.
De acuerdo, ya sabemos de la tremenda inoperancia de muchas de nuestras prácticas, la enorme dificultad para
educar en contextos de pobreza, pero muchos lo hacen y pueden hacerlo. E insisto, desde la perspectiva de estos
modelos, como hemos escrito, estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de que, en todo caso, si la educabilidad
es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo que meramente
decir que es un concepto relacional.
Y ahí necesitamos, como reclamaba Emilio [Tenti], un modelo teórico que nos explique el tipo de relación entre los
niveles individual y social, no dicotomizarlos y entender que efectivamente las prácticas educativas producen formas
específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas específicas y no solamente reprimen un
supuesto sujeto natural o deberían compensar una suerte de esencia educable dañada, que parecería ser un supuesto
que anima a los modelos clásicos.

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Como una última cuestión, cuando reclamo que hay cierta pertinencia del discurso psicoeducativo, lo hago en el
sentido inverso al de la psicopedagogía clásica, que es curiosamente en el único en que abrevan muchos de estos
documentos, ya sea por la crítica al etiquetamiento o por volver a situarse en el individuo o en sus condiciones fami-
liares o sociales. Yo considero que son individuos dentro de la escuela con mayor o menor bagaje de ciertas cuestio-
nes. Por eso, cuando reclamo la pertinencia de un discurso psicoeducativo sólo lo hago en atención a ser sensible a
pensar que justamente el problema de definir la educabilidad no es un problema técnico, en el sentido de evaluar ca-
pacidades en abstracto de los sujetos —y Emilio [Tenti] recuerda esto—, sino que aun en la capilaridad de las prácti-
cas más psicopedagógicas, y por supuesto en el diseño de estrategias educativas, es evidente que definir la educabili-
dad es un problema político. Se define sobre las bases de las condiciones que proponemos como condiciones para un
aprendizaje.
FLAVIA TERIGI
Es necesario discutir la enseñanza como problema político
Tuve la oportunidad de discutir e intercambiar con Emilio [Tenti] ideas en torno a esta cuestión de la educabilidad y
también tuve la suerte de trabajar con Ricardo [Baquero] textos en los cuales intentamos fuertemente discutir las
posibilidades de un sujeto de aprender como posibilidades referidas a la situación educativa, de modo que corro con
una ventaja relativa, que es la de conocer muy claramente la posición y la preocupación de ambos en ese tema.
La reaparición, en el discurso de la política educativa, del modo de pensar los problemas de la educación, de la cues-
tión de la educabilidad y su tratamiento un tanto liviano —porque es un concepto que impactó rápidamente— genera
las preocupaciones en torno a las cuales Mariano Narodowski convoca a esta Mesa para promover un foro de dis-
cusión.
Considero que una cuestión es sostener —y podría sostenerse sin demasiado riesgo— que hay aprendizajes producidos
en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja comparativa a la hora de
enfrentar el aprendizaje escolar. Esto es algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión es sostener que, sin esas
condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir. Parece una pequeña diferencia, pero es sustantiva cuando el
discurso de la educabilidad coloca a ésta como etiqueta de unas condiciones sin las cuales escolarizarse sería imposible,
o sería posible pero sólo para estar en la escuela sin aprender. Una cosa es decir que el aprendizaje no depende
exclusivamente de factores escolares, todos podemos coincidir, otra cosa es desconocer —y cierto modo de tratar el
tema suele hacerlo— la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las prácticas escolares y las
características que producen en los sujetos las prácticas educativas no escolares, entre ellas la propia crianza, que se
desarrollan en contextos sociales específicos y por tanto en condiciones específicas que además, sin duda, han tendido a
agravarse fuertemente en los últimos años.
Mucho de lo que se dijo en esta mesa, lo que comentó Emilio [Tenti] y lo que planteó Ricardo [Baquero], intenta
discutir no solamente cómo tenemos que enunciar el problema, sino cuáles son los problemas que se dan —en cierto
modo— por desconocimiento de las consecuencias riesgosas que se abren cuando uno decide que sin ciertas con-
diciones —salvo en el caso de que hablemos de condiciones vinculadas con problemáticas de tipo territorial, por ejem-
plo, u otras, en las cuales esto podemos discutirlo y estoy dispuesta a hacerlo— no hay aprendizaje. Francamente, el
peligro es pensar que son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez
menos los sujetos que las tienen.
De todos modos, me parece que habría que discutir la ilusión; una cosa es que tengamos más o menos claro cómo
deberíamos enunciar este problema y otra cosa es que lleguemos a tener claro el problema mismo. Nosotros no
podemos desconocer que estamos enfrentando los límites de nuestro sistema escolar cuando discutimos si todos los
chicos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si la escuela es el lugar donde los chicos podrán tener una ex-
periencia educativa en dirección a metas socialmente valoradas. Lo hacemos porque verdaderamente estamos en-
frentando situaciones que muchas veces no sabemos cómo resolver. Y esto le cabe tanto a la práctica concreta de un
docente o de un grupo de docentes en una escuela como, por supuesto, aunque con muy diverso nivel de responsa-
bilidad, a quienes como yo tenemos una responsabilidad pública en la construcción de la política educativa.
Desde ese lugar, y aprovechando el cierre de Ricardo [Baquero] yo quisiera definir, insistir con la idea y abrir la
perspectiva de las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, que son condicio-
nes fuertemente vinculadas con la enseñanza como un problema político, como un problema de las políticas edu-
cativas. Quiero definir aquí la enseñanza —que está habitualmente entendida y definida como un problema didáctico,
dando un uso muy peyorativo al término didáctico— como un problema que requiere un nivel de reflexión y de
propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual, que es el plano político. Quizás convendría explicar en qué
sentido hablo de definir la enseñanza como un
problema político y colocarla en un plano inhabitual, en un plano que asegure todos los derechos educativos que
corresponden. Y pregunto, ¿por qué hay que explicarlo? Si hay tanto compromiso, sobre todo didáctico o de pensa-
miento político, ¿por qué hay que explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema, como se lo
quiere a veces, puramente instrumental, insisto, con un uso peyorativo del término instrumental? Porque en el nivel de
las políticas educativas la enseñanza ha sido tradicionalmente, históricamente, un asunto relativamente extraño.
Esta afirmación requiere alguna justificación, ya que si algo esperamos de la política educativa es que aparezca
comprometida con el mejoramiento de la enseñanza. Me parece que, a pesar de esta expectativa, hay una forma do-
minante de entender las políticas educativas que identifica el problema de su planeamiento con la definición de
grandes propósitos, con la previsión de condiciones organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales, una
suerte de esqueleto organizativo de los programas y proyectos, de manera independiente, ajena, e incluso ignorante
—no es lo mismo decir independiente que decir ajena o que decir ignorante—, del modo en que finalmente y efec-
tivamente tendrá lugar la enseñanza. Ahí también aparece una escisión: el planeamiento define las políticas y la ense-
ñanza es un problema a ser resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en esta perspectiva una
función instrumental, la didáctica tiene el papel de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de las
políticas.
"Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica"
Para muchos responsables históricos del gobierno de la educación, ustedes saben que no es mi posición, aunque sí
puede ser parte del error que cometa, la didáctica no alcanza siquiera el estatuto de género menor de la política
educativa; la enseñanza, insisto, es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros. Entonces, se planifican
las políticas en un nivel máximo como si las definiciones pedagógicas que se toman en ese nivel pudieran ser
independientes de las definiciones pedagógicas que se tomarán en los niveles más próximos a la enseñanza como
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praxis. Como si el planeamiento general fuera el escenario para que otros, docentes, capacitadores, didactas,
encuentren en el nivel micro soluciones pedagógicas a los problemas que generan los requerimientos de las políticas.
Si se toma el discurso de la atención a la diversidad y de la escuela inclusiva, un discurso que da vueltas con tanto
énfasis —sobre todo a partir de la circulación de la literatura española—, allí se encuentra un ejemplo —uno más— de
esta escisión entre dos dimensiones, política y didáctica de la enseñanza. A pesar de estar presente en los discursos, a
pesar de los muchos libros que se escriben acerca de cómo la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender a la
diversidad, pocas condiciones concretas de la escolarización, pocas condiciones de aquellas que hacen tremendamente
difícil la atención a la diversidad —como piden estos discursos—, han sido promovidas. Por ejemplo, la escuela sigue
siendo graduada. Esto no solamente es una decisión organizativa, que francamente veo difícil que deje de serlo en el
corto plazo, sino también en el saber didáctico que está informando, que está sosteniendo la intervención docente. Si me
permiten la expresión, la escuela es graduada allí, en los saberes profesionales donde se juega en buena medida la
programación didáctica.
Bajo estas condiciones, la atención de la diversidad no termina siendo asumida como objetivo por la política y en-
tonces la resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo traducida en algunas recetas, como las
propuestas de diversificación curricular, donde cada maestro debiera tener un núcleo central de propuestas que
ofrecer a todos y una especie de "fichero" de otras propuestas para los que están muy por arriba o muy por debajo de
ese promedio de atención posible en el marco de las condiciones pedagógicas que podemos ofrecer.
En este movimiento, para mi gusto, la responsabilidad por la atención a la diversidad termina transferida a los
docentes.
Lo que falta en el análisis político educativo así entendido es un análisis correlativo de la enseñanza, es someter a
análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la escolari-
zación, que la política plantea para esa instancia. Falta saber, falta conocer mejor, falta tener previsiones sobre las
implicaciones que tienen estas opciones para el aprendizaje de los alumnos. Se renuncia por defecto a forzar, a
modificar o por lo menos a interrogar las condiciones, cuando las opciones que éstas habilitan a los docentes no
hacen posible el logro de los propósitos que se persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la
política, entendida del modo en que lo acabo de hacer, deja una gran responsabilidad, a mi gusto, a las escuelas y a
los docentes y además, por supuesto, pone en riesgo sus propios fines.
"Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo del planeamiento"
La perspectiva de análisis que sostengo es bien distinta, creo necesario insistir con la idea de que la enseñanza es el
problema que las políticas educativas deben plantearse desde el principio y procurar responder en el nivel máximo
del planeamiento. La afirmación es delicada y tiene que ser explicada, y además yo pretendo también discutir, de-
sautorizar, ponerme del otro lado, de quienes pretenden que las políticas educativas definan tecnologías de enseñanza
para los maestros. No estoy diciendo que las políticas educativas debieran producir unos programas y conceptos tales
que se puedan llevar a la práctica con independencia de quienes están concretamente trabajando en las escuelas. Algo
de esto pretendieron las políticas nacionales del 90, perplejas ante la dificultad de transformar la enseñanza a pesar
del fenomenal esfuerzo de planeamiento que tuvo lugar. Comenzaron a pensar recetas y recursos metodológicos,
todas ellas partieron del reconocimiento de que la definición pedagógica didáctica se produce en el nivel micro y
principalmente en él, y lo que procuraban era que ocupara ese nivel, que es el nivel de trabajo de los maestros y de
los profesores, con materiales que formatearan la actividad de los enseñantes.
Asumir la enseñanza como problema de las políticas, asumir la posibilidad de aprender como problema de enseñanza
y la enseñanza como problema político, en esta secuencia de definiciones, no es diseñar políticas a prueba de
docentes, es en todo caso llevar adelante un trabajo de política educativa que analice con sumo cuidado las caracte-
rísticas del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos de la enseñanza puedan cumplirse y que esta-
blezca, sobre la base de conocimientos fundados acerca de la enseñanza, cuáles son las condiciones organizativas,
normativas, escolares, presupuestarias, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse. Es decir, no se trata
entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la enseñanza, sino de
interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las condiciones pedagógicas de las
que se puede hacer cargo la política.
Quisiera insistir en esta idea de que me parece que más que discutir la educabilidad como condición que deberían
asegurar, por ejemplo, las familias a los niños o las políticas sociales a las familias, me parece que habría que comenzar
a discutir la enseñanza como problema político. Dejar de tomar la enseñanza como un problema doméstico, como un
problema individual, como un problema didáctico, en el uso peyorativo del término didáctico que restringe lo didáctico
al diseño de estrategias de trabajo en el aula, a un problema de metodología, a una especie de "instrumentalismo todo
terreno", que nos permitiría resolver en este nivel concreto la cuestión de la enseñanza Considero, por supuesto, que la
enseñanza es un problema didáctico, pero también que la didáctica es un problema político. Que la enseñanza no es un
problema de estrategias simplemente es un problema de condiciones de escolarización. Y que la modificación de las
condiciones de escolarización, si es que esto es posible, la producción de otras condiciones, es responsabilidad principal
del Estado en el diseño de las políticas públicas hacia la escuela.
Muchos docentes, maestros y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos
bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales de escolarización y quieren modificar este
destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales
a la escolarización, con lo cual tropiezan muy rápidamente con el límite de las habilidades. Es en este punto donde yo
entiendo que el Estado tiene que estar presente proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas
didácticos, liderando saber comunicable en el marco de las experiencias de innovación y estudiando la forma bajo la cual
unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas condiciones, pueden extenderse —o, a lo mejor, no son extensibles au-
tomáticamente— a toda la población potencialmente afectada por la pobreza, por todas las cuestiones que se mencionaron
en esta mesa. Creo que efectivamente requeriría un análisis más fino, más riguroso, para diferenciar claramente las
especificidades.
SEGUNDA RONDA DE EXPOSICIONES
EMILIO TENTI
Lo relacional no es sumativo
Voy a referirme a dos cuestiones. En principio, el tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no es el resultado
de lo que pone la escuela más lo que pone la familia, no es en el sentido simplemente de adición de factores y de

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inversión. Es un concepto relacional en este sentido: determinado individuo es educable dadas ciertas circunstancias y
características de edad, género, condición social, cultural, disponibilidad de tiempo, recursos, etcétera. Toda institución
educativa supone "un alumno ideal". Todos son educables "a condición" de que se den las condiciones. Los españoles
cuando conquistaron América, específicamente, cuando la Iglesia cristianizó a los indígenas, podrían haber dicho que
"ésos no eran educables". Pero fueron educables, claro, a condición de extraer a ese niño, a ese ser humano indígena,
introducirlo en una institución
total y entonces sí fueron educables, cómo no, todo el mundo era educable. Era la pedagogía del internado y había
individuos que no poseían para nada ni siquiera los requisitos que esperaban. Una escuela "normal" para ese tipo de
chicos no hubiera sido suficiente, esos chicos no eran educables en cuatro horas de clase de una escuela normal.
En una investigación que realizamos en México, los maestros mexicanos clasificaban a los niños en bien hechecitos
o mal hechecitos. Bien hechecitos son los que estudian; son limpiecitos, ordenados, respetuosos, no faltan, hacen los
deberes, están bien hechos, como deben ser. Esa escuela espera aún. Ese niño bien hechecito no era la expectativa del
director del colegio religioso que cristianizaba, que convertía a los indígenas de indígenas a cristianos. ¿Se entiende?
Es una materia prima, hay una calidad de esa materia prima que tiene distintos requisitos depende de la institución.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución despliegue una pedagogía
racional, como decían Bourdieu y Passeron en 1967, cuando escribieron Los Herederos. Ellos creían en la
posibilidad de existencia de una pedagogía racional, que las características de la estrategia, de la didáctica, de los
tiempos, de los sistemas de evaluación, tenían que ajustarse a las características culturales y sociales de los chicos.
Hay que desplegar una estrategia educativa que tome en cuenta esos puntos de capital de entrada. Ellos nos decían
que, cuando los niños ya poseen el dominio, por ejemplo del lenguaje, cuando el chico ya sabe hablar español, ya
pone el sujeto, el verbo y el predicado, tiene un dominio práctico del lenguaje, es fácil enseñar la lengua. Ahí se
puede desplegar la pedagogía de tipo activa, centrada en el alumno, muy liberal. Cuando el chico no tiene ni siquiera
el léxico, ni siquiera habla español, obviamente, hay que desarrollar otro tipo de pedagogía, distinta, quizás una
pedagogía más fuerte, más directiva. Por último, en el extremo, hablo de la pedagogía total, de toda la vida del niño.
Un internado es hacer toda la vida de un niño. Por eso creo en la pedagogía, tengo una profunda creencia en la
pedagogía, yo soy producto de la escuela, yo soy un típico producto escolar. Porque a veces, cuando planteo el tema
de las condiciones, se me acusa de no creer en la escuela; yo creo. Pero no creo en esta escuela para atender a estos
chicos que tenemos hoy, este modelo de desarrollo escolar. La mayoría de estos chicos del conurbano bonaerense
que padecen esa situación de necesidad no están en condiciones de
aprender en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. Éste es el tema. O sea, la educabilidad es una cuestión
relacional, no es una cualidad innata, una sustancia de los individuos, no es que hay un "educacionómetro" con el
que uno pudiera medir a los chicos. Como el test de inteligencia, que funcionó de esa manera, como un test que
permitía medir las condiciones de educabilidad como si fuera una sustancia, una esencia. No. Dime qué escuela, qué
oferta educativa tienes, dime qué tipo de niños, te diré cuál es la probabilidad que tienen esos niños de aprender,
punto.
"No creo que exista una teoría de la educabilidad"
La segunda cuestión que quiero plantear es el tema de la teoría. Estoy de acuerdo con los compañeros, yo creo que
hay un problema. No soy el inventor ni he sido un propulsor del término en debate, al contrario, he sido un crítico,
por eso decía que trato siempre de hacer una lectura caritativa, de aplicar el principio de caridad cuando leo un texto.
Intento hacer la buena interpretación, no la mala, pero hay gente que hace la mala. Ustedes saben que hay gente
mala, en el campo de las ciencias de la educación también, aunque no lo crean, hay también gente que tiene riva-
lidades, intereses, que son ajenas a lo epistemológico, a lo teórico. Créanme, parece una cosa un poco mentirosa, uno
dice bueno, el mundo de la ciencia es el mundo del desinterés, de la búsqueda de la verdad, mentira, es el mundo de
los egoísmos, de las pequeñeces, de los intereses. Me interesa el tema de la sociología de la cultura, de paso me ha
servido mucho para entender por qué escribo lo que escribo, por qué cuando estoy en una institución escribo de una
manera, cuando estoy en otra escribo de otra. Hay que ser conscientes de todas las determinaciones que parecen
pequeñas cosas, pero que rinden cuenta de mucho de lo que se escribe y se hace. No tanto la epistemología, pero la
sociología de la producción intelectual es lo que nos lleva a entender muchos de estos debates. Creo que, en el fondo,
en esta Mesa, estamos de acuerdo con que el concepto relacional, repito, no es una cuestión sumativa.
No creo que exista una teoría de la educabilidad. A mí no me sirvió para nada, se los digo honestamente y no es una
cuestión despreciativa. Por eso digo que cuanto más, en una lectura caritativa, creo que es una licencia literaria para
hacer referencia a las graves condiciones sociales que están viviendo las poblaciones en América Latina y cómo esto
plantea desafíos inéditos a los sistemas educativos. Para mí es esto, en una buena lectura caritativa.
Todavía no he encontrado un texto donde colegas hayan escrito y usen el término educabilidad en el sentido
naturalista, biologicista, racista o fascista; he escuchado epítetos que me preocupan mucho, pero no hay ningún texto
preocupante en ese sentido. Critiqué esta pseudopretensión de que hay una teoría de la educabilidad, me parece un
despropósito, por eso digo: no hay ninguna teoría. Para entender los problemas que plantean los nuevos desafíos
sociales al mundo de la escuela, me sirven las teorías clásicas. Después de los grandes libros e investigaciones de la
década del 60 en los Estados Unidos, del señor Coleman, uno de los grandes sociólogos norteamericanos, empirista,
pero con una gran preocupación desde lo conceptual, del señor Denk, de los señores Bourdieu y Passeron (todavía
vive Passeron), del libro La Reproducción, para mí siguen siendo todavía una fuente de inspiración mucho más
profunda, rigurosa, para entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el capital cultural de la
familia y el éxito escolar en la escuela. No he encontrado todavía un esquema analítico más profundo, más riguroso,
más coherente que ése. La teoría de la educabilidad me parece un despropósito, una exageración. Para minimizar la
cuestión dije que es una licencia literaria, para decir que hay problemas de educabilidad,
en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia, etcétera. Es decir, existen condiciones en las cuales ni
siquiera es posible que los chicos se sienten y pase algo en las instituciones. Tales son los cambios en la economía,
en la cultura, que existen instituciones a las que uno ha ido y las observa, y encuentra que no tienen nada que ver con
la escuela, basta ir a verlas.
Hay escuelas que son sólo formalmente escuelas. Después, resulta que la estadística suma a esos alumnos con los
alumnos, por ejemplo, del Colegio de Todos los Santos y del Colegio Ward y no tienen nada que ver. Hay desafíos
muy fuertes y muchas de las instituciones de la oferta educativa siguen esperando a esos chicos "bien hechecitos"
que ya la sociedad no está en condiciones de producir.
"El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político
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La cuestión que plantea Flavia [Terigi] respecto del tema del aprendizaje y de la enseñanza como un tema político, yo lo
planteo en términos más genéricos, sociológicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran
problema político. No aparece todavía en la agenda. Es un problema político porque hoy el conocimiento es un capital,
es una riqueza que genera riqueza y repartir el conocimiento va a ser tan complicado como fue en otro momento del
desarrollo del capitalismo repartir la tierra, cuando la tierra era el capital dominante. Esos capitales no se reparten nunca
gratuitamente, la apropiación de capital siempre fue objeto de lucha y de conflicto. ¿Por qué va a ser fácil hoy
desarrollar conocimiento poderoso en las personas en forma igualitaria? Me parece bien que la gente lo diga. Pero
muchos no se dan cuenta de lo que están diciendo. Esto es gravísimo, es un problema político en términos de poder. De
hecho, las clases dominantes en nuestra sociedad ya tienen sus propios mecanismos para asegurar para las nuevas
generaciones la apropiación de conocimientos poderosos. Hay una gran diferencia entre los chicos latinoamerican os
que a los quince años son bilingües en inglés y los que no lo son. Ese simple detalle no proviene de las matemáticas, ni
del lenguaje, de la física, de la química, sino de otros campos del saber igualmente fundamentales. Actualmente, saber o
no saber inglés va a ser un factor discriminante fundamental de acceso a bienes preciosos, el empleo, la posibilidad del
acceso a bienes culturales, la capacidad de moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder.
Por eso, el capital tiene más poder que el trabajo, el capital se desplaza mucho más rápido y sin fronteras y en forma
instantánea, las personas tenemos más dificultad para desplazarnos, los inmigrantes se mueren, se hunden en las balsas;
la movilidad, por ejemplo, va a ser la disponibilidad del conocimiento del inglés. Distribuir el conocimiento del inglés,
desarrollar esta competencia en forma igualitaria en el conjunto de la población es un problema político. Tiene la
importancia estratégica que tuvo entonces la distribución de la tierra. Hubo muchos muertos y luchas por la reforma
agraria en las sociedades capitalistas.
El conocimiento tampoco se va a repartir de forma fácil ni va a ser una dádiva que viene de las clases dominantes a las
clases dominadas, por eso esta contradicción que señalaba... En realidad fue Pierre Bourdieu, en sus últimos años, el que
hizo esta comparación entre el hambre del saber y el hambre material. Para colmo tenemos este problema. Por lo
menos, el que estaba desposeído de la tierra sabía lo que necesitaba y se organizaba, por ejemplo, en el Movimiento de
los Sin Tierra. Pero no hay un Movimiento de los Sin Matemáticas, no hay Movimiento de los Sin Inglés, no hay
Movimiento de los Sin Conocimientos. En este sentido es un problema político, por eso entonces el tema del desarrollo
de conocimientos, de los aprendizajes escapa, excede, a la política educativa. Es un tema de política sin adjetivos, hay
cosas que hay que hacer desde las políticas educativas, pero necesariamente hay cosas que hay que hacer desde la
política, desde la política de empleo, de distribución de ingresos, desde las políticas sociales, de vivienda, de transporte,
etc., porque todos esos aspectos tienen que ver con las capacidades de las familias.
Si bien tiene que ver con sus capacidades, no es responsabilidad de la familia, culpa de la familia, es culpa de la so-
ciedad que expropia a la familia de estas capacidades. No es la culpa, no interesa hablar en términos de culpa, intere-
sa encontrar factores, no culpables. Tengo la curiosidad de entender la lógica del funcionamiento de la sociedad, no
tengo una lógica judicial, a ver quién tiene la culpa. Está mal planteado ver quién tiene la culpa de los problemas del
aprendizaje, si la culpa es de la escuela o la culpa es de la familia; está mal planteado el problema, no debe plantearse
en términos de culpa. Esto se lo plantea en el campo político en todo caso, pero en el campo intelectual tenemos que
encontrar factores, causas, causalidades estructurales que explican la emergencia de determinados fenómenos.
En este sentido, es secundaria la discusión sobre el término educabilidad. Lamento decírselo a los amigos acá, pero
me parece un debate inútil, que fue muy interesante para quienes hacían sociología del campo intelectual, porque
sirvió como un catalizador para que se expresaran otro tipo de contradicciones y otro tipo de intereses, entre insti-
tuciones, corrientes. Ni siquiera es un debate teórico, no se puede afirmar que en la Argentina existan corrientes
teóricas en el campo de la educación, quizás en el campo de la psicología, que es una disciplina mucho más
estructurada que el campo de las ciencias de la educación. En otras épocas había funcionalistas, parsonianos,
marxistas, hoy existen más bien grupos, intereses institucionales, clubes de admiración recíproca, pero muy poco
debate intelectual. Me encantaría que alguien me contestara en forma escrita, porque para mí es un honor en el
campo intelectual que a alguien lo critiquen, que lo tomen en cuenta. ¿Cuántos debates intelectuales se han visto
últimamente en el campo de las ciencias de la educación? En este tema de la educabilidad se han levantado
fantasmas; en fin, no es el momento para hacer aquí una sociología de este debate, recién está empezando, ojalá
termine, pero me parece de todas maneras bastante estéril, estamos discutiendo sobre palabras y no sobre las
verdaderas cosas que son esta conjunción inédita de nuevos problemas sociales. Ahora ya no pueden quedar afuera
de la escuela la política, la pobreza, el género, la cultura. El guardapolvo blanco tapaba todo, homogeneizaba, y en
ese santuario sagrado que era la escuela, se inculcaba el saber universal y necesario para el cual había un gran con-
senso en la sociedad. Actualmente, todos los problemas sociales se sienten en la escuela. No se
puede entender ninguno de los problemas, ni el de la violencia actual, que es terrible, ni el del aprendizaje, del orden,
del sentido, todo tiene que ver con grandes transformaciones sociales en los modos de producción, de distribución de
la riqueza, de producción de cultura, de producir sentidos. Ojalá podamos discutir acerca de esas cosas y no de las
palabras.
MARIANO NARODOWSKI
Simplemente como moderador, quiero agregar algunas cosas: es cierto que no hay o que es poco el debate acerca de la
educación en la Argentina. Sinceramente, lo que estamos discutiendo en esta mesa no me parece que sea un pseudo debate
de palabras, a mí me parece que hay consecuencias teóricas y políticas de fondo, que quizás se encuentran en un estado
larval. Aquí sí se han planteado y eso inicia un debate; ojalá podamos hacerlo por escrito, como corresponde al trabajo
intelectual.
RICARDO BAQUERO
La sospecha sobre la educabilidad refuerza la hipótesis del déficit
Estoy un poco confundido, antes me habías deprimido, ahora me has confundido, Emilio [Tenti]. Voy a tratar de
ordenar un par de temas. Pretendía mostrar, creo que no lo logré, que justamente el debate no era de palabra y por
eso mencionaba las condiciones de enunciación.
Porque temo que algunas cosas las hayas entendido como dirigidas a tus palabras o al trabajo que habías enviado,
pero, como lector, hago referencia a un conjunto de trabajos un poquito más vasto. Por ejemplo, a los trabajos como
los de Néstor López, "Educación y equidad. Algunos aportes a la noción de educabilidad". Estamos debatiendo
públicamente, estoy diciéndote aquí con qué cosas discrepo. Y entendiendo que efectivamente hay una cantidad de
cuestiones que mencionaste, que señalaste efectivamente, puntos de fuga, como "que es muy probable que no exista
una teoría de la educabilidad". En realidad, es cierto que es una categoría con una larga historia en la educación, no
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está inaugurada ahora, y que los efectos han sido fuertes. La utilización del término educabilidad aplicado a la
pobreza no la hice yo, y estoy seguro de que tiene un efecto de deslizamiento de sentido enorme cuando
habitualmente era aplicado y reservado a la debilidad mental profunda, como señalaba Flavia [Terigi]. Por eso no
creo estar inventando o provocando un debate sobre las palabras, sino muy por el contrario.
Y es más, me preocupa, desde mi campo sobre todo, que existen trabajos acerca de los supuestos psicológicos —no
del todo reflexionados— del propio aprender, por eso hablaba de la pertinencia de mi
campo. Es muy probable que los sentidos que tome en el universo sociológico sean de otro tipo, no lo sé, pero estoy
seguro de que los efectos que esta perspectiva tiene en la práctica de las escuelas son severos, porque refuerzan el
sentido común de las escuelas. No hay nada que cierre más que la hipótesis de déficit.,
Y efectivamente, toda la lectura de la ecuación de condiciones de pobreza, sospecha sobre la educabilidad, refuerza
enormemente la hipótesis del déficit, de la presunción de la imposibilidad de aprender. Por supuesto, comparto la tesis
de partida, me parece que lo que estamos discutiendo es qué consecuencias trae uno u otro planteo. Por supuesto que
entendí —no fue una interpretación maligna—, la idea de lo relacional. Quiero aclarar que no conozco a Néstor López,
no estoy tomando a la persona, estoy hablando de trabajos que toman este tema y que, es más, puedo llegar a coincidir
en una cantidad de conclusiones de ellos, pero no coincido en ninguna de las premisas. Por eso sostengo que algo falta,
o yo no lo entiendo o no se entiende lo que se está diciendo. Pero, como connotación, eso me preocupa. Es decir, me
preocupa qué lectura puede haber desde un sentido común.
Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional justamente me refiero a la carencia teórica,
pero en el nivel de la lectura del individuo, en el último juez. Porque, hablemos claro: el último juez que es inapela-
ble con respecto a si un sujeto puede o no aprender es el psicólogo escolar. Por desgracia, termina siendo él, y no el
antropólogo o el sociólogo, aun cuando sepamos de la cantidad de condiciones que definen esa subjetividad.
Hoy, sí, ya no hablamos con la misma ligereza de disfunciones cerebrales mínimas, en realidad, hablar hoy de debilidad
mental leve ya es obviamente casi una provocación, pero, desde el sentido común, cambian los rótulos, pero es lo mismo,
los chicos son operatorios concretos, persistentes, no son disléxicos, son silábicos alfabéticos atascados por años, es lo
mismo. Ustedes saben que acá el coeficiente de inteligencia (CI) tiene un enorme valor predictivo. Tenemos (la
psicopedagogía lo tiene) todo el aparataje para detectar; hace rato, qué niños fracasarán, y por desgracia es el cociente
intelectual. Efectivamente, se correlaciona enormemente con las perspectivas de éxito o fracaso. ¿Por qué? ¿Porque
mide una esencia ineducable que portan los sujetos por comer polenta o no comer? No, porque el CI fue diseñado a la par
de escolarizar a los sujetos y el "amigo" Binet correlacionó éxito escolar con éxito en la prueba de CI y a eso lo llamó
inteligencia. Claro, como con el problema de la educabilidad, no usó una categoría menor. El desarrollo del intelecto es el
desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es un concepto viscoso y que genera susceptibilidad es porque el
límite de la educabilidad hay que entenderlo como el límite del desarrollo intelectual, es el límite de la humanidad. Lo que
nos define para la teoría pedagógica clásica —y ahí viene la discusión—como educables es justamente el diferencial
humano con respecto a las otras especies. Pero las otras especies también aprenden, por eso no es una mera capacidad de
aprendizaje sino la posibilidad de subjetivarse. Está dicho en términos clásicos, pero aparece remozado en términos
nuevos. Entonces acá lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin,
subjetivarse. Ése es el límite, o por lo menos qué grado de humanidad tendrán los humanos. Por eso es un tema, como el
del desarrollo integrado, que venimos trabajando hace años, delicado y complejo. No es una categoría menor. Puedo
coincidir en que no es feliz y que probablemente no eche luz, correcto, pero el trabajo sobre la categoría es algo que se
impone en la medida en que ya forma parte de un discurso de política pública y que cierra y hace resonancia con lo
que uno batalla a diario justamente en los equipos escolares, en la discusión en los niveles teóricos, sobre cómo hacer
justamente para evitar el fácil etiquetamiento que la escuela induce.
"Hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la educabilidad de los sujetos"
Una idea más. Tengo una profunda convicción teórica de que hay un problema, también desde el campo de la psico-
logía: no hay pronóstico posible sobre el aprendizaje del sujeto perpetrando —lo que yo llamaría— la falacia de
abstracción de la situación. No hay manera allí de operar. Pero no lo hay porque las condiciones de contornos
supuestas no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del aprendizaje que estamos aplicando En
una hipótesis de trabajo, por supuesto, es mucho más operacional tomar el CI que resituar el problema en una
cuestión relacional. Pero lo decía Emilio [Tenti] mismo y yo coincido plenamente, es imposible definir la
educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica ofrecida, de acuerdo, pero eso no es así ahora, eso fue
así siempre. El problema existe cuando proponemos condiciones normales para la escolarización, como señalaba
Flavia [Terigi], cuando ya no discutimos solamente las ventajas o desventajas obvias de acuerdo con nuestra posición
social, para sacar mejor provecho o no de una práctica escolar, sino cuando en la discusión subyace la idea de
requisitos mínimos. Claro, ahí se pone más resbaladizo el tema. ¿Cómo define, un dispositivo político como la
escuela, cuáles son las condiciones de un alumno normalmente educable? En un momento, no eran normalmente
educables ni los ciegos ni los sordos ni los parapléjicos, en un momento nos pareció que no eran normalmente
educables las mujeres, en determinados momentos nos parecieron muchas cosas... Me alarma que en este momento
nos parezca que no son normalmente educables los pobres (porque la familia tendría que haber tenido...). Entonces lo
vuelvo a definir en sus términos teóricos, aunque sé que hay un problema que es práctico.
EMILIO TENTI: No aprenden, no es un deber ser.
RICARDO BAQUERO: No, no, el deber ser está planteado cuando yo le digo a un sujeto que él debería tener una
familia, que no tiene, para aprender en la escuela, o que debería tener una dieta, que no tiene, o que su desarrollo, et-
cétera. Efectivamente, entonces el deber ser lo planteo en el nivel que debe ser, que es el de las políticas que ofrezco.
Es decir, el deber ser debe ir en diseñar una cierta práctica pedagógica, probablemente sea la práctica racional...
Y debemos hacernos cargo de que no es una crisis que meramente está afectando al impacto que tiene en cuanto a
eficiencia o eficacia en nuestras prácticas, sino a algo más duro, como bien lo describías [a Tenti], más patético que les
pega a los pobres, a los no pobres, a los adolescentes, a los jóvenes: el desfase que hay
entre la práctica instituida escolar en su sentido más profundo y las posibilidades que tienen de generar proyectos en los
sujetos (pobres o no pobres, aunque más sensiblemente en los pobres). Por eso hay que resituar el debate y suspender el
juicio sobre la educabilidad de los sujetos.
Comparto con Emilio [Tenti] que hay una maraña de términos, el problema que me ha preocupado mucho es el
efecto que esos discursos tienen efectivamente en la cotidianidad o en cómo pensamos el problema. Porque entonces,
como decía Flavia [Terigi], se puede tender a reforzar políticas sociales sobre las familias, pero no a repensar el

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dispositivo escolar. Por ejemplo, cuando una escuela pide recursos, generalmente solicita más psicólogos, a nadie se
le ocurre pedir dos docentes por aula, que es tres veces más eficaz, pero sin embargo no. ¿Por qué? Porque la sos-
pecha está centrada en que la esencia del niño está dañada en algo y hay que estimularlo a él. La situación de clase
"es la normal", en las escuelas ha sido siempre así. Lo ha sido con un objetivo más bien disciplinante, moralizante,
entre otras cosas. Eran los objetivos originales de la escuela y nuestra escuela sigue teniendo la estructura original,
ahí hay un problema.
FLAVIA TERIGI
Las situaciones diferentes requieren, por lo tanto, abordajes atentos a cada especificidad
Me parece útil el contrapunto que hace Ricardo [Baquero] entre lo que tal vez desconocemos haya sido el destino o el
tratamiento de un término o una idea en otras disciplinas respecto de lo que fue en la psicología educativa, con el
profundo enlace entre la psicología educativa y el proyecto de escolarización masiva de las poblaciones. Probablemente,
buena parte de las reacciones frente a la idea misma de educabilidad (que retrotrae al problema de los prerrequisitos y a
aquello sin lo cual la escuela nada puede hacer) nos incentiva particularmente a quienes venimos siguiendo, por razones
de interés profesional y también político, los debates y las discusiones en la psicología educativa en su relación con el
proyecto escolar.
Ante algunas de las cuestiones que se han planteado, uno podría preguntarse ¿y cuándo fue de otra manera? Las
familias no disponen en igual medida de las condiciones que se requieren para poder aprender. También uno podría
decir que no existe una especie de voluntad formada por las familias para aprender. Mariano [Narodowski]
seguramente, si pudiera intervenir, recordaría lo que fue el establecimiento de la escuela primaria y lo que requirió
—en términos de violencia— incorporar efectivamente los chicos a las aulas.
Sugiero dos cuestiones a discutir. Una es: estamos enfrentando dificultades vinculadas con la incorporación efectiva
a la escuela y los logros obtenidos de aprendizaje de la población que hasta ahora no ha sido escolarizada en las
condiciones de escolarización con las que contamos hasta ahora.
Se puede decir, por ejemplo, en una ciudad como Buenos Aires, hay dos mil chicos de cinco años que no están en la
sala de cinco, hay mil quinientos chicos de seis a doce años que no están en la escuela primaria y hay, dice una
estadística del Censo, aproximadamente dieciséis mil entre trece y dieciocho que no van a la escuela media. ¿Es lo
mismo —en términos de dificultades para la escolarización y el aprendizaje— pensar en estas tres poblaciones?
La pregunta es: ¿es lo mismo la población que no ha sido incluida todavía, como el caso de la escuela secundaria,
que las dificultades y el desafío pedagógico de escolarizar a una proporción, que puede ser mínima (pero que en la
vida de cada uno es absolutamente dramática) de mil quinientos chicos respecto de ciento cincuenta mil que sí van a
la escuela? Ahí es donde digo que hay una primera pregunta. Diría en la medida que, en el mejor de los mundos,
tendemos a extender niveles educativos que originalmente no estaban destinados a todos, evidentemente enfrentamos
dificultades específicas de esta extensión. Y cuando un nivel se ha universalizado, como es el caso de la escuela
primaria y últimamente de la sala de cinco, en un lugar como éste, posiblemente las dificultades que estemos enfren-
tando sean de otro orden.
Otra cuestión es si lo que estamos enfrentando además son cambios absolutamente importantes en las condiciones de
vida de la gente, en los proyectos que se les plantean a los adolescentes y jóvenes, en los modos en que los pibes crecen,
en las oportunidades a las que acceden, etc., en un sentido tal que nos obliga a interrogarnos de otro modo acerca de la
población que llega a la escuela. ¿Esta pregunta hay que abrirla? Claro que hay que abrirla, claro que hay dificultades
para incluir en la situación escolar a buena parte de los adolescentes, jóvenes, niños, inclusive adultos bajo ciertas
condiciones, que queremos incluir y que hoy están afuera. Pero no son las mismas las dificultades, depende de cómo
contestemos, de cómo hagamos, inclusive, una u otra pregunta. Respecto de la primera, por ejemplo, los mil quinientos
chicos de seis a doce años que hoy no están incluidos en la escuela primaria en la ciudad de Buenos Aires. Una cosa es
aquellos que no van a la escuela porque ni siquiera forma parte del proyecto familiar ir a la escuela. Otra cosa es de
dónde vienen estos mil quinientos en su gran mayoría, aquellos que en tercer y cuarto grado abandonan la escuela
porque acumulan una historia de repitencia, de fracaso, de no poder aprender, y se van. Son situaciones diferentes,
requieren por lo tanto, a mí modo de ver, abordajes atentos a cada especificidad.
"Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones, requiere repensar la escuela"
¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político? Cuando se sale a procurar la inclusión en la escuela de
estos mil quinientos chicos resulta que se intenta incluir en la escuela, por ejemplo en el nivel de aprendizaje co-
rrespondiente a primer grado, a un pibe que tiene once años. Y se lo pone a un maestro que está didácticamente
preparado para pensar que un chico que se alfabetiza es un chico que tiene seis, es heterónomo, y necesita que lo
guíen para cualquier tipo de cosa. Pero después traemos a un pibe que no es eso, que tiene un nivel de autonomía im-
portante en una gran cantidad de cosas y que en todo caso hasta le plantea un desafío, porque no se coloca en la
posición esperada para un niño de seis años que va a ser alfabetizado. Ahí es donde hace falta producir otro tipo de
saber didáctico, de mayor sensibilidad, entre otras cosas, y particularmente allí quiero apuntar al problema del saber
didáctico. Ahí falta un saber
didáctico. Porque la didáctica contesta al problema de cómo se enseña a dividir pensando en un niño de ocho años.
Cuando tiene que contestar cómo se enseña a dividir y lo que tiene delante es un pibe de catorce, que trabaja, maneja
dinero, hace cosas muy extrañas con los números, pero no las que la escuela espera, ahí la didáctica queda perpleja.
Y no sirve decir que es un problema que tienen que resolver los maestros apelando a lo que sea, a su creatividad, su
voluntad, su responsabilidad política, lo que quieran. Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es un
saber que en todo caso le está hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición.
Ahí es donde la enseñanza es un problema también político, porque proveer condiciones de escolarización bajo esta
situación requiere por supuesto repensar la escuela, hasta donde la podemos repensar, porque estamos en el límite de
lo que podemos pensar, pero en lo inmediato se requiere también introducir saber pedagógico y didáctico que nos
permita enfrentar el problema de la enseñanza en condiciones muy diferentes de aquellas que eran las esperables, las
llamamos normales, diría simplemente las que esperábamos.
EMILIO TENTI
¿En qué se diferencian? ¿Por qué se piensa siempre que estamos ante chicos no educados? Un chico de la calle está
educado, no está educado como mi sobrino de seis años que en la calle se muere, un chico de seis años de la calle no
se muere. Un chico que habla español con sujeto, predicado y verbo ya está educado, ya sabe español, ya no necesito
escuela para sobrevivir. Acá hay un tema: ¿hasta qué punto las clases pueden reprimir? La escuela está atrayendo

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a los chicos en los sectores populares por el hambre, no por el querer saber ni por un saber instrumental. Los atrae
poder ir a comer al comedor, entonces ésta es una realidad que hoy tenemos. Parece rara, sobre todo en mi manera de
pensar, la pregunta que voy a hacer. ¿Todas las clases están dispuestas a tener educación? ¿Qué capital van a manejar
aunque uno les dé saber mínimo de matemática o lengua? ¿Ese capital en qué lo van a invertir? Se queda ahí.
Preguntas y respuestas
MARIANO NARODOWSKI: Sugiero que se realicen varias preguntas y después los panelistas las contestarán.
SONIA LABORDE, de la Escuela Marina Vilte de CTERA: Quería preguntarle a la profesora Terigi, cuando ella
hace alusión a que no hay tradición en pedagogía y en las políticas en pensar la cuestión de la enseñanza, si la legi-
timación de los conocimientos en las políticas curriculares —producto de las políticas educativas— no es una
manera de pensar al menos alguno de los problemas de la enseñanza.
MARISA BATILI, docente de la zona sur del Gran Buenos Aires: Quería preguntar si hay algún antecedente en
otros países de haber trabajado, más allá de la discusión teórica de educabilidad, con respecto a los hechos que
entornan esta situación y a acciones operativas.
LUIS MIRANDA, CEMS, ciudad de Buenos Aires: En ningún momento escuché el discurso de los equipos
de conducción como animadores de comunidades, porque si no estaremos en el compartimiento estanco de que cada
uno puede armar su didáctica en forma particular.
PREGUNTA: ¿Siempre es o fue posible preguntarse qué cantidad de jóvenes hay en la escuela pública y si están o
estaban dispuestos a educarse o no? ¿O los educamos y no les preguntábamos? Trabajo en una escuela sumamente
pobre, pero nunca se me ocurrió pensar si son educables.
PREGUNTA: Trabajo en escuelas públicas. ¿Por qué asociar condiciones de educabilidad con pobreza, si en
algunas escuelas donde hay alumnos de clase media y de media alta es prácticamente imposible llegar a ellos, no hay
interés, no hay incentivo? No sé si la pobreza incide tanto o de qué manera.
ANALÍA MENÉNDEZ: La pregunta sería si políticamente no hay que revertir también los planes de estudio de las
formaciones docentes, porque, como decía Flavia [Terigi], no sé si los docentes estamos preparados para enfrentar
esta nueva realidad, y si inevitablemente discriminamos por omisión. Y de pronto tenemos, en la provincia de
Buenos Aires, un mínimo de 30 o 35 chicos en un aula, con diferentes problemáticas. Como diría Ricardo Baquero,
no sé si es eficaz tener más docentes y menos cantidad de niños, pero ahí también entraría la política económica.
Pero principalmente en la formación docente.
PREGUNTA: En función de la formación docente, cuánta gente de la que está por su función organizando,
pensando en educabilidad, cuánto hace que no pisan un aula. Me preocupa especialmente eso porque en la fase de
comunicación lo que se dice es que el docente es el mediador entre el currículo y el alumno. Porque el currículo
viene de otro lado. ¿Qué se dice del docente? Es el culpable. Los que estamos en las aulas y trabajamos con los
alumnos y la educabilidad somos los docentes. Mi pregunta es: ¿cuán lejos están todas esas teorías del docente que
pisa el aula y enfrenta al alumno?
MARIANO NARODOWSKI: Propongo una ronda de respuestas y luego realizaremos un cierre.
FLAVIA TERIGI: Es difícil contestar todo. Me señalaban si la legitimación de los conocimientos que ocurre
fundamentalmente por ejemplo en el currículo y en las políticas curriculares no es una manera de pensar la
enseñanza. Si, desde luego que sí, cuando yo digo que la enseñanza es un problema político trato de decir que
parecería ser, por ejemplo, que dada la prescripción curricular, el problema de cómo enseñar es un problema que
tiene que resolver el docente, la escuela, el equipo directivo, etcétera. Yo creo que es en ese mismo nivel, en el nivel
de la formulación, por ejemplo, de la política curricular, donde el problema de la enseñanza debiera ser mejor
atendido. Y cuando digo mejor atendido no lo digo para escribir mejores documentos curriculares, sino para, tal vez
durante un tiempo importante, dedicar esfuerzos a resolver, a responder, a atender aquellas cuestiones donde nuestra
enseñanza, hasta donde la hemos podido pensar y llevar a cabo histórica mente, está encontrando límites que no
puede resolver. Preguntaban en voz baja cuánto hace que uno no pisa un aula, yo, particularmente, hace veinticuatro
horas
aproximadamente. Pero si la pregunta es si mucho del discurso que se construye en torno a la escuela lo hacen
personas que están directamente implicadas hoy en la cuestión de que los niños aprendan lo que tienen que aprender,
no probablemente no. No me parece necesariamente un problema, hay un problema allí en todo caso de cómo se
piensa la realidad educativa, de cómo se la mira. No me parece que acá se haya dicho en ninguno de los casos que e
docente es el culpable, más bien todo lo contrario (tampoco se ha hablado en el sentido de desresponsabilizarlo, pero
sí en el sentido de entender mejor algunos límites). Desde mi perspectiva, hablo de la acción posible de maestros y
profesores bajo ciertas condiciones de construcción histórica del saber pedagógico didáctico. Esto no quiere decir
que nada puede hacerse, pero sí que no basta con apelaciones a la voluntad, a la creatividad, a la innovación, a la
diversificación curricular —y allí el eslogan que quieran—pero hay muchos libros que dicen lo que habría que hacer
para resolver el problema de la inclusión, creo que no hace falta que los cite.
EMILIO TENTI: Acerca de la pregunta sobre si hay en América Latina experiencias. En este afán de búsqueda de
soluciones pedagógicas adecuadas, América Latina ha dado muestras de mucha creatividad. Por ejemplo, la Escuela
Nueva de Colombia, para zonas rurales, que ahora se expande a zonas urbanas, es otro modelo, otra manera de or-
ganizar la fuente educativa teniendo en cuenta características particulares de los chicos. Este es un modelo que surge
en las zonas rurales colombianas para escolarizar a los niños, hijos de pequeños propietarios de café, que colaboran
con sus familias en las tareas y que entonces no pueden seguir el currículo y el ritmo regular. Se inventó una escuela
adecuada a las circunstancias de estos chicos que funcionó bastante bien. Que tiene otro sistema de evaluación, otro
sistema de progreso, no es graduada, no es anualizada, tiene un sistema de evaluación autosugestionado por los
chicos, interesante.
Los mejicanos, en su afán de escolarizar, han desplegado una gran creatividad, incluso hay escuelas con maestros es-
pecializados que van siguiendo a los niños de los circos. Hay un aparato especial en México para situaciones espe-
ciales, llamémoslas así, situaciones de dificultad, pequeñas poblaciones, trabajadores migrantes rurales que se
vandesplazando en función de las cosechas. Han desplegado una creatividad de pedagogía, de materiales didácticos,
de dispositivos de evaluación impresionante. El problema es que todavía creo que los grandes logros se ven más en
el campo de la escolarización que en el campo efectivo del desarrollo de conocimiento en las personas,
desgraciadamente todavía estas ofertas tienden un poco a la fragmentación, son subsistemas distintos, son escuelas
para distintas clases sociales. Hay una escuela rural para los indígenas, hay una escuela pública para los sectores
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medios bajos, que es la escuela normal de la SEP, está el CONAFE que hace toda esta oferta educativa especializada
para ciertas poblaciones y después están las escuelas privadas para las clases media y media alta. Hay varios
subsistemas educativos, o sea, el sistema se fragmentó, ya no es ese sistema homogéneo, nacional, igualitario, con el
mismo programa, pero hay esfuerzos de búsqueda de pedagogías adecuadas llamémoslas así, las llamo racionales
porque me pego de la definición del maestro Pierre Bourdieu en esta cuestión. La segunda cuestión, que es muy
interesante, que plantea la compañera, el tema de las dificultades del aprendizaje, no es solamente la
pobreza material la fuente de las dificultades que viven las instituciones y los agentes de las instituciones,
efectivamente, hay otras fuentes. Otra fuente es que cambió el monopolio de la cultura, hay otras fuentes de
apropiación de cultura. Hay un libro muy interesante que les aconsejo, De la tercera fase, las formas del saber que
estamos perdiendo, que es de un autor italiano, Rafaele Simone, donde plantea las contradicciones que se presentan
en la escuela en el momento en que las nuevas generaciones son consumidoras intensivas de imágenes, el lenguaje de
la imagen y el lenguaje de la escritura, una vieja polémica, si la visión alfabética o la visión no alfabética. Estos
chicos que tienen esta cultura de la imagen tienen grandes dificultades al introducirse en un mundo donde la cultura
está escrita, está en la bibliografía; antes era el libro, ahora la fotocopia o la ficha, como dicen los alumnos de la
universidad. Así que hay muchas fuentes. Está el tema de los cambios en la estructura de la familia. Hay que resolver
el problema del sentido, especialmente en los adolescentes. Para un niño es normal prácticamente hoy la condición
de ser niño e ir a la escuela, claro, está pegado a la condición de la infancia, van con gusto los chicos a la escuela,
pero con los adolescentes tenemos grandes problemas de sentido de la experiencia escolar, problemas entonces que
no tienen solamente una raíz socioeconómica y que es importante recordar y que merecería otro debate y otro
comentario, otra discusión.
RICARDO BAQUERO: Eso de que los chicos van con gusto a la escuela, no sé, conozco gente que ha tenido que asis-
tir a veces a ese eufemismo que son los períodos de adaptación, que son períodos de resignación de la infancia humana
al ser escolarizada. Pero me sirve el eje. Sólo dos cosas. Una con relación a que existen experiencias de atención al
fracaso escolar no sólo en otros países sino aquí, y hay muchas. Lo que sucede es que a veces hay una doble demanda,
así como en algunas de las preguntas la demanda era que los gestores de algunas iniciativas en política o técnica
conozcan la escuela, tiene su contraparte —a la que asisto a diario—, que es la demanda de que alguno de los agentes
externos a la escuela participemos por el hecho de ver la práctica, el cotidiano escolar, desde otra mirada, ésa es la
lógica, y entiendo que obviamente ahí hay algo por co-construir.
Lo que sucede es que estas experiencias en muchos casos no están documentadas. Pueden ser más o menos ar-
tesanales, eficacias que es bueno dilucidar en su sentido, hay veces que son meras respuestas a demandas y al fin y al
cabo tienen una especie de lógica de mercado; uno la busca en la privatización, pero no la busca en cómo disparamos
simplemente respondiendo en cada condición que va surgiendo, pero evidentemente eso también es responder sin
proyecto y sin iniciativa muchas veces. Pero hay otras que sí creo que se han logrado, algunas generando
flexibilización en el formato graduado, tomando otra forma de participación de los padres, de la comunidad. Y es in-
teresante y muy complejo analizar las condiciones que hacen viables esas experiencias. Nosotros tenemos un par de
programas destinados a los recién iniciados, justamente considerando que es sumamente valioso obtener el mayor
análisis posible de esas experiencias eficaces.
Por otra parte, hay muchas experiencias en ese sentido, creo que hay que animarlas, documentarlas, colaborar a
sostenerlas de algún modo. Pero sin embargo también aparece una tensión, muy interesante, para algunas cuestiones
que se insinúan hacia la política educativa, terreno en el que soy bastante ignorante, pero que sí veo sus efectos en
ese nivel. Y es el hecho de que parece haber algo paradojal, un poco difícil de resolver me imagino como estrategia
general, que es esto que constatamos a diario de que las experiencias que parecen ser más potentes son aquellas que
apuntan más a la singularidad de las situaciones que tienen, de los pibes, como sugería Flavia [Terigi], no expe-
riencias a prueba de maestros.
Yo agregaría tampoco experiencias a prueba de alumnos, que parece ser al fin el ideal, cuando se supone que no
fueron un obstáculo, sino al contrario, que están agenciados, habida cuenta de los docentes, alumnos que tienen,
comunidad, padres o lo que fuera.
Ahora, curiosamente, cuando una experiencia más apunta a la singularidad de la situación parece ser más lejana su
posibilidad de ser transferible, porque su quintaesencia parece estar tal vez en su carácter intransferible. Esto pone un
freno a la vieja lógica de innovación y transferencia simplemente como resolución técnica abstracta de cuestiones,
que creo que es lo que comentaba efectivamente Flavia [Terigi]. ¿Y a qué voy entonces? Me parece que es inte-
resante el análisis de esas experiencias que están siendo potentes porque pueden tener un valor teórico y político muy
interesante, no invalidado por su aparente intransferibilidad. Porque inmediatamente siempre viene la hipótesis
derrotista del sentido común, jamás una situación es repetible en otra, claro, entonces lo que fue eficaz en un
contexto se lo supone no eficaz en otro, pero lo que pareciera ser, al menos, necesitado de transferir es la propia lógi-
ca de construcción de algo en una singularidad.
MARIANO NARODOWSKI: Una de las colegas preguntó si estos temas se discuten en otros países. Lo que se
discute en otros países, y somos conscientes muchos de nosotros, es acerca del agotamiento de los modelos político-
educativo y de formato-institucional que daban pie a la institución escolar moderna. Las respuestas son múltiples,
con algunas estaremos más de acuerdo que con otras. En términos de teoría educativa o en términos de política
educativa, en el ámbito internacional, la inmensa mayoría de los trabajos en el nivel académico y en el nivel político
tienen alguna entrada que tiene que ver con los problemas que se plantean acá. Creo que ha sido un debate muy
interesante. Y es una idea que queremos seguir, para discutir y generar un debate público acerca de temas educativos,
que ojalá, como bien lo decía Emilio [Tenti], podamos transmitirlos al papel, porque es una de nuestras funciones
como intelectuales, como académicos y como docentes. Se han delimitado algunos disensos y eso es el principio
central de cualquier debate que se precie de tal.

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