Conceptualización y Política del Área de Dificultades de Aprendizaje

1. VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el proceso de

desarrollo de la humanidad , en tanto la educación acontece en un contexto histórico-
cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la época, con el objeto de mantener el
sistema social . La sistematización del hecho educativo condujo al surgimiento de la institu-
ción escolar, con la finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una socie-
dad determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha debido
responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin embargo, ante estas
exigencias se dan diversas maneras de responder dependiendo de los múltiples factores, que
a veces se convierten en elementos que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educan-
do.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas situaciones
que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno, en tal sentido se han
desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las problemáticas presentadas, a tra-
vés de procesos de investigación desde la perspectiva de diferentes disciplinas. De tal ma-
nera que, la Psicología y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estu-
dio de las desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención des-
de un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las des-
viaciones, lo que originó el concepto de incapacidades cerebrales referidas al funcionamien-
to mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en
Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales
se trasladan al Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las
aulas de recuperación con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a
aquellos niños con bajo rendimiento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción
de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo
cual implica la necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista
médico, haciendo énfasis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cere-
brales. En este sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios orientados a
ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de dificultades
de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como consecuencia de lesión
cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que alteran la precisión del lenguaje
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por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académicas, no causado por otras
condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños,
de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retra-
sados con lesión cerebral y se establece la denominación del “Síndrome de Strauss”, es de-
cir aquel niño supuestamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos,
distractibilidad, desinhibiciòn, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En mu-
chos de estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas disruptivas, se
encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento de su vida, antes, durante o
después del parto. Se concluyó que las conductas y los patrones de aprendizaje de estos
niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se establecieron las bases en el estudio
del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que
caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados por especialistas,
mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este
tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas
privadas y luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada
profesional de manera aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se
enfocó la atención hacia los trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en
los procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos
perceptuales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado al-
gunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificulta-
des de aprendizaje; se comenzò tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura,
problemas perceptuales e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel
clínico. Es a partir de l963 cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de
aprendizaje: “Se consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen
trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. No inclu-
yo en este grupo a los niños que tienen impedimentos sensoriales, como ceguera o sordera,
porque disponemos de métodos para tratar y preparar los sordos y a los ciegos. También
excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generalizado.” Esta definición es
excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin embargo este
mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como fundamentales de la
expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los niños con dificulta-
des específicas de aprendizaje, exhiben un desorden en uno o más de los procesos psico-
neurológicos involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello
puede manifestarse en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritméti-
ca. Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño cerebral, disfun-
ción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye limitaciones visuales, audi-
tivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas socio-ambientales.” Esta concepción
explicó el desempeño del niño en términos de fortalezas y debilidades en los sistemas sen-
soriales de recepción, procesamiento y respuesta a la información.
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Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las dificultades
de aprendizaje, bajo el tèrmino de dificultades específicas de aprendizaje y plantea: “los
niños con dificultades específicas de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepan-
cia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de
desempeño, relacionada con desòrdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales
pueden estar acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso cen-
tral y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja cultural o edu-
cativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida sensorial.”
Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el procesa-
miento de la información como fundamentales para el proceso de aprendizaje, por ende, una
alteración a nivel específico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped Children,
elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los aspectos psico-
neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje. Esta definición es la refe-
rencia conceptual que sirvió de base a la atención educativa de los niños con problemas de
aprendizaje detectados en las escuelas norteamericanas.
Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje, desplegada a
nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de Latinoamérica; es así que en
Venezuela se crea para el año 1967 en el Ministerio de Educación el Servicio de Educación
Especial con el objeto de atender todo lo relacionado a la educación de los niños física,
mental y socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con dificul-
tades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas anexas a planteles
escolares, con las siguientes formas de atención: personal especializado dentro del aula re-
gular, atención de alumnos en aulas especiales en sesiones de trabajo por un período de-
terminado, paralelo a su asistencia al aula regular y atención de alumnos en aulas especiales
por un período determinado hasta incorporarlos a las formas de atención anteriormente se-
ñaladas.
El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo que se desa-
rrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de aprendizaje, ya que se
realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que arrojaban indicadores de alteracio-
nes de funciones psico-neurológicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desa-
rrollo del lenguaje y rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la
madurez de funciones cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo
lo cual responde a un modelo clínico.
El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser humano en
tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión fragmentada, la cual subya-
ce en los postulados de las teorías conductistas o asociacionistas, que explican el compor-
tamiento humano en función del principio mecanicista proveniente de la biología, que con-
sidera al hombre como un organismo que responde ante estímulos ambientales sin conside-
rar otros factores inherentes a la condición humana.
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Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que

estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educan-
do como un ser activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se
orientaba con una connotación terapéutica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presen-
tes en la concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico en el
que surge y se desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las
necesidades educativas de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificul-
tades de aprendizaje, por cuanto la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un factor
que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la necesidad de realizar un
trabajo educativo más integrado, de intervención directa haciendo énfasis en las áreas aca-
démicas, dando lugar al surgimiento del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar
habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en
los aspectos perceptivos, de atención y de memoria , lo cual implica un enfoque funcional y
pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades
de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en tér-
minos educacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagó-
gico que sirviera de base para la estructuración de la planificación educativa especializada,
tomando como referencia las área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje,
quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan alteraciones signi-
ficativas en los procesos psiconeurológicos básicos del aprendizaje lo cual incide en su ren-
dimiento académico, excluyendo las causas referidas a retardo mental, deficiencias senso-
riales, motoras o emocionales severas.

Para la atención de esta población se crean en la Direcciòn de Educaciòn Especial las

Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendiza-
je(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de evaluación de
la lectura, un instrumento de entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una
prueba de habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con dificultades de aprendizaje remiti-

dos por los docentes de la escuela regular, generó la necesidad de búsqueda de alternativas
para abordar esta problemática en términos preventivos; aunado a esto al sector educativo
le correspondió implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve
años, así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas rurales
y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación permanente y de la edu-
cación para el trabajo como elemento valorativo en función del desarrollo personal y social.
Es de hacer notar que la cifra de repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1 % y
9.8 % respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de 1982.

Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momen-
to la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en parti-
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cular en el área de lecto-escritura y en segundo término en el área de matemática, había ad-

quirido dimensiones tales que el fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el
elevado índice de repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente
en los tres primeros años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificul-
tades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendi-
zaje; sin embargo se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a
los niños que a pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente
a las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un
modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel fundamental de la es-
cuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y empleando las mismas estrate-
gias a los niños que ingresan a la institución escolar y que presentan diferentes niveles de
desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro

de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley
Orgánica de Educación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la
aplicación del modelo de atención se tomara en cuenta el proceso espontaneo a través del
cual el niño construye el conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-
culturales en desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos
presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje referidas a la

existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los
aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos, originadas por déficits o desventajas
socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de
metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.

En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de aprendizaje

orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro especialista y el maestro
regular en función de llegar a acuerdos para abordar la atención educativa de los niños
atendidos en el área y fundamentalmente con una intención preventiva, de tal manera que la
atención de los educandos en el aula especializada estuviese dirigida a aquellos que real-
mente ameritaban una atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de tra-
bajo paralelas a su asistencia al aula regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un trabajo inte-

grado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la finalidad de realizar una
acción educativa coordinada para garantizar el desarrollo de un proceso de aprendizaje
respetando el desarrollo evolutivo del niño y a su vez las diferencias individuales de índole
biológica, psicológica y social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor
informativa mas amplia y suficiente para el personal docente , lo cual aunado a las normales
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resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias a la línea de

trabajo de cooperación maestro especialista-maestro regular.

Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes

de las corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los
educandos con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación
en las áreas deficitarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en
las funciones psiconeurológicas que susbyacen al aprendizaje.

Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unida-
des operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del perso-
nal, así como aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se
concibe en base a un asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente
se enfatizó en la atención individualizada en términos del respeto de las diferencias indivi-
duales, considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para
afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario
realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor conocimiento del desarrollo de las
líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes unidades operativas a nivel nacio-
nal, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de los Consejos Técnico del
área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención a
los educandos con dificultades de aprendizaje.

La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa concep-

tualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área de lecto-escritura,
realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de Educación Especial. En ella, se se-
ñalan los fundamentos psicogenéticos, psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que sus-
tentan el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de ac-
ción, orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta en
práctica de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención en pequeños
grupos, sobre la base de la atención individualizada.

Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó reacciones de

oposición por parte de profesionales, que no se sintieron partícipes de las nuevas orienta-
ciones y lineamientos del programa propuesto para el área; esto generó la realización de
jornadas de reflexión a nivel de las unidades operativas de la zona metropolitana, la cual
estuvo centrada en la consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico, basado en

una concepción de aprendizaje que asume la construcción del conocimiento por parte del
niño de una manera activa, en interacción con el otro y con el objeto de conocimiento. Este
planteamiento se encuentra fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas,
sociolinguísticas ,sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las variantes
relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-cultural.
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El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las variantes

antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por
parte del educando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considera-
do éste de gran significación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la aten-
ción al educando con dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesiona-
les, que formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de estra-
tegias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones teóricas señaladas ante-
riormente.

Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una atención a la

población del área, en función de déficits perceptivos, atencionales, de memoria y otros
relacionados con las funciones psico-neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del
modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con

el desigual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales
en las programaciones de capacitación y actualización.

A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención educativa a la

población con dificultades de aprendizaje, existió la preocupación por el incremento del
número de alumnos referidos a los servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemá-
tica surgida por la masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos
cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido presentando a tra-
vés de los veinticinco años de democracia, la cual ha permitido la apertura del sector edu-
cativo a un denso número de la población venezolana, para dar cumplimiento al postulado
de la Constitución Nacional de Venezuela que considera la educación como derecho social,
reafirmado posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se han hecho

presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual se han planteado alter-
nativas de solución en organismos internacionales a través de declaraciones, tales como:
Educación para Todos, Carta de Tailandia, Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe, donde se formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradi-
cación del analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de toda
la población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este sentido Venezuela
ha asumido compromisos con estos organismos, que han tenido repercusión en las políticas
educativas y específicamente en el modelo de atención de la población con dificultades de
aprendizaje, el cual se ha venido centrando en los aspectos académicos de lectura y escritu-
ra, enfatizado en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través de la creación
de las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese campo en
algunas universidades del país.
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De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la atención de los

educandos con dificultades de aprendizaje en función de su bajo rendimiento en lectura y
escritura, situación que tiende a incidir en la concepción de dificultades de aprendizaje, cu-
ya discusión se ha venido planteando a nivel internacional; es así como la intervención es-
pecializada se polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso
pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no siempre sig-
nificativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en los aspectos metodoló-
gicos, y con la participación de diferentes profesionales con un enfoque multidisciplinario.

2. SITUACION ACTUAL:

Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con
dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psico-
pedagógico, sin centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda
otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmen-
te, la autoestima, la cooperación grupal así como la participación de los padres en el proce-
so de atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este mode-
lo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico, basado en el potencial
psicobiológico donde se combinan variables inter-relacionadas con la autopercepción, hete-
ropercepción y percepción de la situación, de igual manera se considera la importancia del
funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se
asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capacidades
cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el
entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio am-
biente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una pers-
pectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la persona-
lidad de educando, en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye pro-
gresivamente el conocimiento en interacción social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de
aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es un área de la
Educación Especial que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de
educación pre-escolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de
aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos
emocional, social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se
esboza su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuen-
cias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a)
cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el
trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular,
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sino que permite orientar un trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesio-
nales involucrados en la acción educativa. b)Atención a pequeños grupos y c) proyección a
la comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se formularon
los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de múltiples tareas por parte de los
profesionales coordinadas con los docentes de educación básica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso
de intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la impor-
tancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No
obstante se amerita ampliar y profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el
modelo de atención del educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de pro-
porcionar coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de ac-
ción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en relación a las lí-
neas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comunidad, se ha mos-
trado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orientación al
maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evalua-
ción de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos
con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar
la calidad de la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa,
sobre todo en los actuales momentos cuando la población que asiste a los centros educati-
vos oficiales de pre-escolar y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos socia-
les en situación de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención educativa
integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de desarrollo. Los
índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en gran parte la problemática
de esta población dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tan-
to en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información ac-
tualizada de los diferentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el
campo de las dificultades de aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a
nivel internacional, la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la
concepción del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes
entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades de aprendi-
zaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral, interactiva, en un entorno
significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que consideran la aten-
ción de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el refuerzo y
el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.
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3. VISION PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su estructura admi-

nistrativa, a través de la descentralización de numerosas funciones. En el campo educativo,
éste puede ser un momento privilegiado para llamar la atención sobre la necesidad de intro-
ducir mejoras en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como
uno de los objetivos del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar
la calidad de la acción educativa.
La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención educativa
al lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de homogeneidad epis-
temológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la realidad para la cual se piensa la
acción educativa.
Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos, planteándose
como un elemento fundamental a considerar dentro de las estrategias para la llamada trans-
formación educativa, a partir de una organización abierta, flexible, con misión clara y ajus-
tada a las necesidades socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la
institución escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo el proceso
educativo como hecho social la Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje, en la
instancia nacional, propone un modelo de atención educativa especializada integral,
con una visión holística donde se toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que
inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-
pedagógicos expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elemen-
tos teóricos pertinentes con una concepción dinámica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en desarrollo en el
campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional , los avances sobre la didácti-
ca, teoría sobre la institución escolar, sobre el curriculum, así como lo relacionado con la
acción comunicativa. Todo ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto
socio-político y económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integra-
dora, con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos con
dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de participar activamente en la trans-
formación de si mismo y de su entorno.

3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:

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La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de

aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y
Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; oca-
sionados por factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados,
con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos
se desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su proceso de
aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún cuan-
do, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos desfases se ponen
de manifiesto en muchas ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación
de la lengua escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales,
que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas disper-
sas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se traduce en deficien-
te aprovechamiento académico, así como desorientación en su proceso de desarrollo
personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros ámbitos de su en-
torno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en tanto le permite estructurar es-
quemas de aprendizaje para dar respuestas adaptativas al medio donde se desenvuelven,
tal es el caso del rechazo ante las tareas o situaciones que son consideradas por ellos
como problemáticas de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas
conllevan.

3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA

INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con una orienta-

ción psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes teóricos de los enfoques psi-
cogenéticos, psicología cognitiva, sociología, sociolingüísticos, psicolingüísticos, psico-
neurológicos e histórico-cultural, vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se hace
énfasis en una concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística
donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo: docente, edu-
cando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los contenidos programáti-
cos; todo ello en función de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en
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cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ám-
bito socio-cultural donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.
Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de atención, parten
de las bases jurídicas expresadas en la Constitución Nacional(Art.78 y 55), así como en
la Ley Orgánica de Educación vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento
(Art. 4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es una va-
riante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de atención, son con-
gruentes con la normativa jurídica que rigen al sector educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe
como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes pun-
tos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y coopera-
tivo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo inter-
disciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde cada
una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas
desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una
visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la
sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta mane-
ra, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de interven-
ción pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificul-
tades de aprendizaje.
La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo la concep-
ción del hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de manera permanente con
su entorno socio-cultural de forma dinámica, dialógica, reflexiva, en función de trans-
formarse así mismo y al medio que lo rodea, todo ello forma parte de las bases funda-
mentales del proceso de enseñanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las consideraciones
sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al aprendizaje, puesto que la es-
tructura biológica, neurológica y psicológica influyen significativamente en el proceso
de apropiación del conocimiento, a partir de la información proveniente tanto del aspec-
to interno del sujeto como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en
función de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y acomodación se
traduce en la adaptación , como proceso dinámico e interactivo entre el individuo y el
medio, lo cual constituye la base del desarrollo intelectual.
Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje es un pro-
ceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del individuo con el en-
torno, mediado por estructuras reguladoras en principio hereditarias, posteriormente
construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del educando en el
proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le permitirá seleccionar, asimilar,
comprender e integrar la información y la experiencia en función de esa misma informa-
ción recibida y de sus esquemas cognitivos, que son activados en el sujeto al procesar la
 13

información, por lo tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la inter-
vención de otras personas significantes, provocará la activación de unos u otros esque-
mas de asimilación. Es importante destacar, que el sujeto que aprende atribuye a la in-
formación recibida, un sentido en función de sus intereses, necesidades y experiencias,
esto constituye un papel preponderante para la construcción del conocimiento, lo cual
caracteriza al aprendizaje significativo.
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el apren-
dizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de la psicología cogniti-
va , la psicogenética y el enfoque històrico-cultural; este último plantea la importancia de
la interacción social para la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre
las cuales el aprendizaje es considerado fundamental para el proceso del desarrollo del
individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede
explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde
que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una di-
námica susceptible de ser influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje
guiado intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a realizar
por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda, esto constituye lo que
Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el cual estimula y activa procesos inter-
nos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones
aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuen-
ta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto bio-
lógicas como psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que
el sujeto se presenta al intercambio con el medio.
En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamen-
tal, ya que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valo-
res, creencias expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual
ha sido ampliamente investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicolo-
gía social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas,
ya que debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de
clases de fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua ma-
terna. A su vez debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio
lenguaje y expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de inter-
acción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos de deseos senti-
mientos, actitudes, juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se
aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman
los patrones de comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la
lengua, a través de la cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco
 14

de regulación, instrucción e interacción personal. El niño es socializado en los sistemas

de valores y en los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo
que lo aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas vincula-
das a la dinámica escolar .
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente
mediante modos de habla, determinados èstos en términos de la clase de significados cons-
truidos a partir de la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques
de la experiencia personal, relacionados con la diversidad cultural, crean un problema im-
portante en la educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes
simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se enfrente a situa-
ciones de incomprensión de las instrucciones sociales y académicas, lo cual constituye una
desventaja para responder a las exigencias de la institución escolar y con frecuencia es cate-
gorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo està vinculado al uso del lenguaje, al
lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su
propia habilidad para establecer una relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta in-
teracción lingüística se realiza en términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Bá-
sicamente en la institución escolar es donde el individuo se apropia de los aspectos conven-
cionales de la lengua, lo cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado
cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura, constituye
un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje dentro y fuera de la
escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial para el acceso al
saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su entorno
social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y per-
sonal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las
relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comuni-
cativa se orienta al entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de
acuerdos, consenso; donde los participantes, educandos y educadores persiguen el encuen-
tro mùtuo. La cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el entendimiento
en la acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de acciones lo cual
implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la realidad con una
visión compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados
emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo
que constituye la base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuer-
dos en torno a la forma de expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante
a considerar por los educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que con-
lleva a fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el ámbito escolar,
a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la armonía social, lo que
a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto que aprende en el sentido de ge-
nerar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La alteración de la armonía so-
 15

cial ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema
inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológi-
co corresponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteli-
gencia emocional, lo cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y
por tanto a considerar en el proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de
abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que
se van estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que
el individuo vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura
biológica, al entrar en contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda
esa información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han
resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia los factores emocio-
nales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación consigo mismo y con los otros,
en función de sus intereses, valores, actitudes y creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la in-
teracción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y con-
ductuales, relacionado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los
cuales son interiorizados por el individuo a través de experiencias significativas, contextua-
das socio-culturalmente.
Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en tér-
minos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad congnitiva;
así como interferencias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden
ocasionar dificultades en su proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano manten-
ga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas
reguladas por el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar
físico, como elemento fundamental de la condición de salud, donde intervienen los varia-
bles hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden sobre
el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores psicosomáticos, entre otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psi-
co-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructura-
do sobre la base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de
lograr responder a las demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones.
Es así que el individuo debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmi-
tidos a través de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por exce-
lencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo familiar, donde se rea-
lizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madurez emocional y la socialización
inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales
constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particula-
res a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de apro-
 16

piarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación

grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan ele-
mentos del ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de
manera compartida, constituyen parte significativa de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar
elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el
proceso de atención educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un cono-
cimiento real de la situación del educando, en términos de sus condiciones sociales, econó-
micas, culturales y políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe con-
vertirse en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de aprendi-
zajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles, generalizables y
transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en función del desarrollo so-
cial y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta manera prevenir
posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum,
que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este
momento histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cul-
tural de una nación, como parte de una dinámica institucional, implica la participación acti-
va de todos los actores involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las trans-
formaciones políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asu-
mir la complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar
el desarrollo del proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen
su continuidad y permanencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de
aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin com-
promiso en su integridad congnitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y des-
trezas, para el desempeño de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la
cultura donde éste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa es-
pecializada integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así
como los extrínsecos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodoló-
gicos y todos aquellos relacionados con el medio donde éste interactua.
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actua-
les, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una
manera activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos
significantes, en un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opinio-
nes, se hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamen-
tal el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta
 17

teoría asume la acción comunicativa como base filosófica y considera a la educación como
una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la personalidad del educando en un contexto
determinado; su propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-crítica, la cual
es una forma de investigación autoreflexiva que realizan los actores del hecho educativo en
situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus propias prácticas, la com-
prensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales
sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educan-
do, el docente y el objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones
permanentes y variadas, sobre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas rela-
ciones constituyen los elementos claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos
tácitos en el acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos permi-
te determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato que respete los rit-
mos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia previa, su nivel de desarrollo y su
entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológicas que propicien su desarro-
llo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conoci-
mientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la
comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación
profesor-alumno y en la propuesta de actividades vinculadas al universo familiar del edu-
cando, lo cual constituye una relación entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta
que parte de la autoreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de
hacer sus prácticas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y
abordaje cada vez mas ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendi-
zaje, con la finalidad de formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la
interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica social. Estos
aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el principio del aprendizaje inter-
activo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción,
la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales
y materiales en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible
determinar los componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en térmi-
nos de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta,
como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos de vista comunes para detec-
tar necesidades y proponer soluciones desde una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea
de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que
esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta. Im-
plica interiorización de la acción a través de la estructuración de esquemas mentales que
generan cambios, los cuales se reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y
 18

valores en función de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los

diferentes objetos de conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el
puente entre el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la
comunidad, la escuela, los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en
el proceso interactivo que implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendi-
zaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de pro-
blemas, a través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propo-
ne buscar y encontrar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como
dificultades, inconveniencias o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de
procesos y procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores comprometi-
dos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística, asumiendo valores de solidari-
dad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y contribución reciproca a través
de un proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura organizativa

que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación Especial, que se encarga
de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al modelo de atención educativa espe-
cializada integral, dirigida a la población que asiste a los servicios del área. Asesora y
orienta las políticas de desarrollo profesional; Promueve intercambios con instituciones y
organismos públicos y privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e in-
vestigaciones sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las ins-
tancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo especializado e
igualmente vela por el cumplimiento de la administración del modelo llevado a cabo en
dichas instancias, las cuales se encargan de coordinar, planificar, supervisar y evaluar la
operatividad del modelo de atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las
unidades operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención a
Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal, municipal y lo-
cal, las cuales prestan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóve-
nes de educación Básica y Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proce-
so de aprendizaje.

La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:

 19

• Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con difi-
cultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso
de enseñanza-aprendizaje.

• Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes

actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los educandos.
•
• Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente
con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin
de ofrecer el apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas
donde funcionan los servicios del área de dificultades de aprendizaje.

4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de
acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Coopera-
tiva, La cual se orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo,
sobre planificación, organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas
de atender al educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la ac-
ción comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al co-
nocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de
la institución escolar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el estableci-
miento de niveles de compromiso entre los involucrados en la acción educativa, para lograr
responsabilidades reciprocas en un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos
que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual
se corresponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto
administrativo, referido a la planificación de estrategias a partir de la información signifi-
cativa, que permite la toma de decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-
didáctico, el cual caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el
enlace entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los modelos
didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades que promuevan la par-
ticipación de los distintos actores involucrados en la acción educativa, hacia la toma de de-
cisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-
cultural.
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institu-
ción educativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la ac-
ción concreta de conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la
función negociadora como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional,
 20

que tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser trans-
formado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el
desarrollo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite
tener una visión más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida
la atención especializada, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los
elementos que conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educa-
tivos integrados, que se inserten en los proyectos educativos globales de la escuela, tales
como el proyecto pedagógico plantel, entre otros. En estos proyectos las estrategias del
docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en condiciones de poder construir,
desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profe-
sionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la necesi-
dad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e in-
novaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos
actuales del desarrollo científico-tecnológico.

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de Acción

Cooperativa, se han definido tres ámbitos:
*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de aprendizaje, dentro del
ámbito del aula regular.

*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula especial.

*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que permite instru-
mentar el modelo de atención educativa integral, como un continuo, sin parcelar en territo-
rios aislados la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendi-
zaje. Sin embargo, es necesario puntualizar algunas consideraciones que permiten diferen-
ciar la especificidad de cada ámbito.
 21

La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos

educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin em-
bargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula
regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir
la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantiza-
rá una acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los
actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica involucra a todos los
alumnos del grado, la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará,
hacia los educandos con dificultades de aprendizaje detectados en esa aula regular.
Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula especial
para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias planteadas
dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un grupo y un espacio más acorde con las
características de sus potenciales y ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir
la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al
aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el tiempo
requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos
que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendizaje(CENDA), son atendidos general-
mente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. La realización del tra-
bajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del
equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el
ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimien-
to, a través de las interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su
medio social y con el ambiente físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del
conocimiento, de esta manera se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje
tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles, construi-
dos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diferentes
que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimien-
to, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido.
La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables
de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efec-
tiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la
realidad interna y externa de la institución escolar. Existen varios niveles de participación,
el informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha
adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios compartidos en la
toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias de participación en las insti-
tuciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación del nivel de participación y de
las áreas de intervención social. En estos espacios de participación están presentes edu-
candos, padres, representantes, profesionales de educación especial , regular y de otros sec-
tores, así como miembros de la comunidad en general.
 22

Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe

considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del
modelo de atención educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación
directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de
la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que
implica coordinar acciones y combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que pro-
picien la autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en
función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de
la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participati-
vo, donde se evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la
evaluación de éste proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que
tome en consideración la influencia de los diferentes factores que intervienen en él, hacien-
do énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la realización de regis-
tros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en
las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles
proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la
línea de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a
los educandos con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos
Técnicos del Area como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de
investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área. De esta ma-
nera se contribuye a enriquecer y fortalecer la práxis educativa especializada por medio de
la construcción de teorías explicativas sobre la problemática real de los educandos atendi-
dos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención
planteado, considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica,
que propicie y fomente la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el
logro de una atención educativa integral eficiente, conjuntamente con los demás profesio-
nales del sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral se requieren

de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias actuales de des-
centralización y reestructuración que se adelantan en el sistema educativo. En tal sentido se
 23

asume la articulación intrasectorial e intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se

requiere de coordinar esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y pro-
gramas de la Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación intramo-
dalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los servicios de la Moda-
lidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la intermodalidad; la coordinación entre
las Unidades Educativas de los niveles de Básica , Pre-Escolar y Media con la Modalidad
de Educación Especial completa la articulación intrasectorial.

A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los vínculos

entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de educación especial, a
partir de un trabajo coordinado entre las instancias central y zonales de manera que se esta-
blezcan acciones coherentes que fortalezcan la modalidad, para posibilitar el apoyo que los
alumnos con necesidades educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objeti-
vos curriculares propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constitu-
ye, la articulación intramodalidad.
Se considera el programa de integración social como eje fundamental que delinea la
política de integración , a fin de garantizar la incorporación y participación efectiva de los
educandos con necesidades educativas especiales en el ámbito social: familia , escuela y
comunidad. En tal sentido, la vinculación entre los equipos del Programa de Integración y
de los servicios del área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo in-
terconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las programaciones
educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares, para los alumnos con necesi-
dades especiales integrados a las escuelas Básicas, que proceden de las área de Deficiencias
Visuales, Deficiencias Auditivas e Impedimentos Físicos. En las situaciones en que no este
conformado el Equipo de Integración, se establecerá la coordinación con los equipos de
trabajo de las áreas de donde proceda el educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de dificultades
de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de las destrezas de comu-
nicación para la efectiva relación intra e interpersonal, que permite lograr la estructuración
de los significados compartidos de la cultura donde está inmerso el alumno. Esto es impor-
tante ya que las prácticas educativas se consideran en términos de la interacción dialógica,
donde la acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo
y afectivo del educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales
a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y
mantener instancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del
Programa de Lenguaje, que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especiali-
zado, desde una pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contri-
buir a fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para lo-
 24

grar una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando comprenda, en-
frente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la
población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y
Atención Integral Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con
el equipo de profesionales de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egre-
san para incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos
alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales del área de
dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo especializado, para propiciar
una adecuada atención relacionada con el potencial a desarrollar en el educando, tomando
en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación
Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de
los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de
Adultos a través del seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que ha-
yan sido atendidos en el área, para garantizar la continuidad y culminación de su proceso
educativo. Estos educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad,
que en algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos(CEBA) y Centros
Educativos de Atención Comunitaria(CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendi-
zaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coor-
dinación de trabajo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto
Estratégico del nivel de Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de cali-
dad. Se debe hacer énfasis en el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales
de Pre-escolar, Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al primer gra-
do. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del niño: social, afectiva,
cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios
del área de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unida-
des operativa de esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que fun-
cionan fuera de ellas(CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de
ese nivel. Por consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y coopera-
tivo entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de planifica-
ción, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción educativa, tomando en
cuenta las propuestas de renovación pedagógica, adelantadas por el nivel de Básica, donde
se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transversales: lengua, pensamiento lógico mate-
mática, valores y educación para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificulta-
des de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el desarrollo
armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.
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Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al

nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificulta-
des de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los
servicios del área, con la finalidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, eva-
luadores, asesores y profesores guías, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas
para que los alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en
su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la
vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas
instituciones públicas y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las or-
ganizaciones de la sociedad civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en
función de prestar un servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las
necesidades educativas especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educa-
tiva a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etarios, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6
en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta des-
de un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los
centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, do-
centes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma
directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de
aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las dis-
tintas áreas de atención y programas de apoyo de la modalidad de educación especial, así
como con algunas programaciones desarrolladas por instituciones que protegen a la familia
y al menor, como pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de
medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con
todos aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la
prosecución educativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las progra-
maciones del INCE, empleo joven, apoyo a microempresas, formaciòn de instructores re-
creativos y deportivos, entre otros.