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 maginem um restaurante gastronômico concei-
tuado cujos clientes exigissem ser informados
a cada instante do andamento da preparação
I do prato que pediram. Com isso, metade do
tempo de trabalho dos cozinheiros consistiria em
informar os clientes em detrimento da qualidade
da cozinha...
Absurdo? Sim. Mas é desse jeito que funciona
a escola. Uma instituição que gasta mais tempo
dizendo o que os alunos sabem do que fazendo-
os avançar. Pior, uma instituição que se habitou a
só saber dos alunos aquilo que é preci-
so dizer aos seus pais. Como uma
medicina cujo principal obje-
tivo seria produzir boletins
de saúde.
Como chegamos a
isso? Dando ao sistema o desafioé fazer
educativo um poder de
seleção e, portanto, co-
da avaliação
mo se acredita, com ou um verdadeiro
sem razão, de decisão
sobre a vida das crian- instrumento de
ças e dos adolescentes.
Quando os pais confiam
pilotagem das
seusfilhos a um centro de
lazer, a um clube esporti-
aprendizagens
vo, a uma colônia de férias,
eles querem ter notícias, ou
seja, saber "se está tudo bem".
Eles não têm a sensação de que o fu-
turo de seus filhos está em jogo ali a cada dia, ao
passoque a escola os preocupa porque ela detém
as chaves do futuro. Ela transforma muitos pais
em angustiados aplicadores da Bolsa que não ti-
ram os olhos da tela na qual é fixado o curso de
suas ações.
De nada adianta dizer-lhes "Acalmem-se, te-
nhamconfiança,vai dar tudo certo" - ao menos
enquanto a seleção e a exclusão mantiverem-se
firmes no sistema educativo. Paradoxalmente,
essaangústia é acentuada quando, desde a cria-
ção da escola obrigatória, o nivel eleva-se nos pa-
ises desenvolvidos. Hoje, nenhum jovem é jogado
na vida ativa aos 12 anos. Nunca na história o sis-
tema educativo fez tantos esforços para instruir a
todos, tanto por preocupação democrática quanto
por cálculo: no mundo pós-industrial, a ignorân-
cia já não compensa. Porém, a maioria dos pais
vive a escolaridade de seu filho como uma longa
marcha, incerta, pontuada de provações e peri-
gos. Sem dúvida, porque aprender a ler, escrever
e contar já não é suficiente, porque o sonho dos
pais de classe média é que seus filhos
tenham ensino superior e êxito so-
cial - e define-se o fracasso em
função dessa ambição.
Na medida em que vi-
vem a escolaridade dos fi-
lhos sob a ameaça de um
fracasso, de uma exclu-
são ou simplesmente de
que sejam relegados às
carrei ras de nivel médio
sem futuro, é normal
que os pais preocupem-
se com o que se passana
sala de aula, esmiúcem os
boletins escolares, perscru-
tem os indices precursores de
um fracasso. O apego às notas,
além da familiaridade com esse
sistema, tem a ver antes de tudo com
o sentimento de que são indicadores claros e pre-
cisos das chances de êxito escolar: se as notas são
boas, é porque "as coisas vão bem", mas mesmo
assim é preciso manter-se atento; se elas baixam,
há contatos com os professores, vigilância mais es-
trita das saidas, das diversões, dos deveres, chan- olt'I
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tagem com a mesada ou outras formas de pressão.
Se as notas ficam muito tempo abaixo da média, x
é o conjunto de atitudes drásticas: repreensões, oz
castigos, aula particular, psicólogo, transferência .:(
de escola...
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. Quem conhece o modo de fabricação das no-
tas escolares sabe que elas não dizem grande coi-
sa sobre o nível real de conhecimentos de
um aluno, uma vez que elas o situam
em relação à sua classe. O mesmo
cálculos centesimais. Ao contrário do que pare-
ce, ela é mais precisa, menos falaciosa do que
os números. Se os pais a compreendem e
a aceitam, a supressão das notas é
uma boa medida. Se não é o caso,
aluno terá boas notas em uma por que fazer disso um cavalo
classe fraca e notas medío- A escola de batalha? Ainda mais que
cres em uma classe forte. este é um combate geral-
Quanto à confiabilidade e
infelizmente mente perdido de ante-
à validade dessas "medi- inverteu a ordem mão, quando o cláss1co
das", a docimologia mos- amálgama notas-sabe-
trou já há muitas décadas das coisas. Ela res- nível-exi gênci as-au-
os seus limites, inclusive toridade e a má-fé dos
para as provas do ENEM.
avalia antes de lobbies antipedagógicos
Pouco importa: a manu-
tenção ou o retorno das
tudo para vêm reforçar as angús-
tias dos pais.
notas parece ser o único informar .
O desafio, então, é fa-
antídoto para a angústia dos zer da avaliação um verda-
pais, a qual é habilmente ali- os palS deiro instrumento de pilota-
mentada pelos antipedagogos e gem das aprendizagens. Fazer
outros conservadores que deploram com que, ao longo das décadas,
a queda do nível e fazem da notação os professores estejam cada vez mais
cifrada a garantia da qualidade. bem-armados para compreender os obstáculos e
Deve-se lutar para substituir as notas por as resistências às aprendizagens, para aval1ar de
apreciações qualitativas detalhadas e complexas? maneira mais precisa tanto as aquis1ções quanto
De que adiantaria, se os pais, no final das contas, as maneiras de aprender. Não conseguir 1ssoseria
querem simplesmente saber se as coisas vão bem a verdade1ra derrota da democrat1zação dos sa-
ou não? Os médicos pedem aos pacientes que si- beres escolares.
tuem a dor em uma escala de 1 a 10, e O debate sobre as notas só faz mas-
essa indicação sumária desempe- carar essaquestão de fundo: os pro-
nha perfeitamente seu papel. fessores são capazes de regular
Substituí-la por uma descrição de forma cada vez mais pers-
clínica do sofrimento não picaz as aprendizagens de
interessa quando a única seus alunos? De não apenas
coisa que se quer decidir reconhecer que eles se
é se há possibilidade ou distanciam da trajetória
não de intervir. Em pe- ideal, mas compreender
dagogia, uma descrição por que e saber o que fa-
mais clínica, qualitativa, zer para reaprox1má-los?
com relação a objetivos, Temo que se deva dar a
níveis de domínio, linhas essa questão uma respos-
de progressão, só tem sen- ta pessim1sta. Não se trata
tido para destinatários que aqui de saber construir uma
o
In
o
querem saber mais. Esse não prova, de descontar pontos
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é o desejo da maioria dos pais, ou erros para estabelecer um
x que não têm meios de interpretar quadro comparativo e depois co-
o locar as notas. Trata-se de circunscre-
z tais informações.
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Naturalmente, uma avaliação mais qua- ver as aquis1ções e o trajeto de um aluno
o litativa proscreve as médias, os coeficientes, os particular e de descobrir por que ele é incapaz
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de compreender um texto simples, de avaliar a
ordem de grandeza ou a verossimilhança de um
resultado matemático, de ordenar as palavras ou
de pontuar corretamente suas redações.
O conhecimento do programa e a arte de fa-
zer a lição não bastam. Um professor não pode
avaliar de maneira formativa se não souber com
bastante precisão em que consistem os funcio-
namentos intelectuais a serem desenvolvidos nos
alunos, sua gênese e suas condições. Que o pro-
fessor julgue um texto incoerente, um raciocinio
simplista ou um cálculo errado, isso não permite
ipso facto compreender os modos de produção
em jogo e menos ainda modificá-los com
discernimento.
Formação didática precisa
nas disciplinas ensinadas, co-
nhecimento profundo das te-
orias do desenvolvimento e
da aprendizagem, domí-
nio dos instrumentos de
observação e de diálogo
metacognitivo são ne-
cessários para fazer do
erro uma "ferramenta
para ensinar" (Astolfi,
1997). Mas de que adian-
ta identificar e compreen-
der os obstáculos? De que
adianta conceber estratégias
se não se pode agir? A observa-
ção formadora só terá sentido se
estiver integrada a uma pedagogia di-
ferenciada (Perrenoud, 1997, 1998, 2002).
Fora da escola, avalia-se essencialmente para
pilotar a ação. Há de fato situações em que um
profissional comunica essa avaliação aos seus su-
periores, colegas ou usuários com a preocupação
da transparência, para cumprir fins de controle
ou ainda para mobilizar outros atores na resolu-
ção de problemas. A escola infelizmente inverteu
a ordem das coisas. Ela avalia antes de tudo para
informar os pais. Assim, muitos professores satis-
fazem-se com o que poderão colocar no boletim
ou traduzir em notas. Isso leva a crer que, se
todos os alunos fossem órfãos, a escola poderia
deixar de avaliar!
Para mim, a competência docente consiste an-
tes de tudo em saberfazer um balanço analítico das
aquisições, em medir o trajeto percorrido, em iden-
tificar os obstáculos e as resistências, em promover
regulações. Proporcionar o projeto e os meios de
um "ensino estratégico" (Tardif, 1992) deveria
ser uma prioridade da formação inicial e continu-
ada. A guerra das notas impede que se enfrente
esse problema. Ela mascara os verdadeiros desa-
fios. Faz perder tempo e energia em detrimento
da luta contra o fracasso escolar.
ASTOLFI, J.-P. L'erreur, un outil pour en-
seigner. Paris: ESF,1997.
PERRENOUD, Ph.. Pédagogie diffé-
renciée: des intentions à I'action.
Paris: ESF,1997.
_' L'évaluation des éleves: de
Ia fabrication de I'excellence à
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ges. Bruxelles: De Boeck, 1998.
_' Lescyclesd'apprentissage:
une autre organisation du tra-
vail pour combattre I'échec
scolaire. Sainte-Foy: Presses
de l'Université du Québec,
2002.
TARDIF, J. Pour un enseignement
stratégique. Montréal: Editions
Logiques, 1992.
Philippe Perrenoud é professor na Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Genebra.
o
In
o
PERRENOUD, P. Avaliação: da exceleência Z
à regulação das aprendizagens - entre
duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. x
O
_' e cols. A escola de A a Z: 26 manei- Z
ras de repensar a educação. Porto Alegre: <C
Artmed, 2005. o
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