Didáctica o Epistemelogía.

Sobre las formas de transmisión en la

Universidad Pública ante el proyecto totalitario.

Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano1

Mtra. Alejandra Cantoral Pozo2

Nos interesa generar una discusión entre dos campos que distinguimos como posibilidades
para resolver algunas cuestiones sobre el ejercicio de la docencia situado en una época y
contexto determinado. La puesta en relación de estos campos es artificial y la ocurrencia de
nominarlos y ponerlos a discutir es responsabilidad nuestra. El primer campo, que
defendemos, en tanto que trabajamos como profesores de la materia de epistemología de la
psicología al interior de la universidad pública, es el de la historia y filosofía de la ciencia.
El otro campo, menos conocido por nosotros pero no por ello menos importante es el de la
didáctica; entendemos este segundo campo como el conjunto de técnicas de enseñanza
provenientes de la investigación sobre la educación y el aprendizaje, pero proveniente
también en cuanto a su operatividad, en algunas ocaciones, de los dictados de organismos
económicos globales, multinacionales, que delinean y proyectan las directrices de los
contenidos y competencias que esperan esos organismos para instaurar el nuevo orden
mundial, asentado en una economía de la competencia y que se configura a través de la
desregulación de los mercados y la educación, para dar paso a una regulación nueva y,
desde nuestra perspectiva, brutal, basada en el número y la estadística.
La pregunta que sirve como base a este capítulo parte de nuestra experiencia como
docentes e investigadores, y puede formularse de la siguiente manera: ¿cómo generar
comunidades científicas basadas en la comunicación cuando todo el flujo de las políticas
de los órganos e instituciones de investigación tienden a la individualización exacerbada y a
la desaparición de las conformaciones colectivas de trabajo y convivencia? ¿De qué manera
transmitir a los alumos universitarios, en la universidad pública, que la ciencia es una
                                                                                                                       
1
 Profesor  Investigador  de  la  Facultad  de  Psicología  de  la  UMSNH.  aehuetaa@yahoo.com  
   
2
 Profesora  de  la  Facultad  de  Psicología  de  la  UMSNH.    almeja_le@yahoo.com    
experiencia pública, cultural en tanto que abierta para todos, cuando se nos exige a los
profesores competir, hacer núcleos cerrados de investigación, producir, cuando la ciencia
muchas veces es improductiva en momentos y probable –y no probada- en otros
momentos? En fin, se trata de un capítulo que parte de preguntas sobre lo que somos
nosotros en una universidad que consideramos nuestra –de todos los que participan en ella-
que conviven y que forman comunidad a su interior y la defienden.

Problema

Este capítulo surge entonces de la necesidad de dar cuenta de nuestra practica como
profesores e investigadores; creemos que las reflexiones que se despliegan a continuación
son posibles a partir de esta combinación. La docencia implica asumir la posición del
enseñante, es decir transmitir conocimiento, técnicas, prácticas a los recién llegados a un
campo vasto e históricamente rico como es el de la psicología. Investigar, por su parte
implica situarse en la posición de quien realiza hallazgos y es capaz de comunicarlos a
aquellos que comparten un paradigma de trabajo y con quienes nos reunimos para hacer
avanzar ese paradigma y, eventualmente, ponerlo en crisis para, o bien hacer emerger otro
paradigma, o bien afinar y resolver los problemas del paradigma existente y compartido.
Este esquema que genera la combinatoria docencia-investigación fue descrito
sistemáticamente por el epistemólogo Thomas Kuhn. Lo que nosotros queremos destacar
de la descripción de Kuhn es, primero, que el periodo que Kuhn llama “ciencia normal” es
un periodo de acuerdo, de aceptación de los fundamentos y que este acuerdo hace surgir
una comunidad pactada, estable y emergente. Al periodo anterior a este acuerdo, Kuhn lo
llama un periodo precientífico, no comunitario y en el que hay tantas teorías como teóricos
trabajando, explica Kuhn. En este capítulo lo que nos interesa en la primera parte de este
capítulo es ampliar y subrayar el valor sociológico de la ciencia; llamamos así no sólo al
tipo de conocimiento sino al tipo de sociedad reunido alrededor de un paradigma, nos
interesa aquí su valor civilizatorio, su fragilidad en la trasmisión y la defensa integral de su
posicionamiento al interior de la universidad pública.
La ciencia no es sólo un conjunto de contenidos ni tampoco la correcta implementación de
un método; es también una conformación social única y particular; Kuhn (1971) ha descrito
cómo funcionan los grupos científicos, de qué manera se ejerce en ellos la función del
pensamiento crítico y sobre todo bajo qué forma estos grupos hacen comunicación
científica. Ya en su libro La estructura de las revoluciones científicas, desde el inicio
Kuhn habla de una perspectiva comunitaria; sostiene que los cambios paradigmáticos, es
decir las “revoluciones científicas”, generan modificaciones radicales en las perspectivas
históricas: “o también, si estoy en lo cierto respecto a que cada revolución científica
modifica la perspectiva histórica de la comunidad que la experimenta” (Thomas, 1971, p.
15). Como organización social determinada por un paradigma o por un conjunto de
problemas de investigación, Kuhn subraya el hecho de que la peculiaridad de la sociología
de la ciencia es que nos muestra cómo las sociedades científicas cambian en sus
perspectivas históricas, modifican su mirada, recomponen sus códigos de comunicación y
conformación grupal, se trata de verdades sociedades mutantes. Cuando esas sosiedades
dejan de mutar y se coagulan entonces dejan de ser sociedades científicas y se convierten
en sociedades patriarcales que se rigen por un jefe, por un reglamento o por dictados de
organismos supranacionales que las precipitan en formas religiosas o familiares.
La conformación de los grupos científicos se produce principalmente por una reunión a
partir de un paradigma compartido por investigadores que en muchas ocaciones transmiten,
como enseñantes, ese paradigma en la universidad. Los alumnos ingresan a un mundo de
problemas paradigmáticos; suponemos como profesores que sus características propias: su
origen étnico, de clase social, las lenguas que hablan, su orientación sexual, su identidad
política son condiciones de posibilidad para la resolución de los problemas a los que los
enfrentamos. La diversidad en la universidad pública es una condición que enriquece la
posibilidad de resolución de los problemas que nos plantea la investigación. La
cosmovisión de un alumno que pertenece a un pueblo indígena puede movilizar la
imaginación para la resolución de un problema o para la organización de los asuntos de la
investigación.

Si bien Kuhn explica que “El estudio de los paradigmas es lo que prepara principalmente al
estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad científica particular
con la que trabajará más tarde. Debido a que se reúne con hombres [y mujeres] que
aprenden las bases de su campo científicos a partir de los mismos modelos concretos, su
práctica subsiguiente raramente despertará desacuerdos sobre los fundamentos claramente
expresados” (Thomas, 1971, p. 34). También es preciso añadir que este acuerdo general se
intensifica con la diversidad de los sujetos componentes de la comunidad científica. No
perdemos de vista que este acuerdo, basado en compartir uno o más paradigmas nos sujeta
a leyes específicas, nos compromete a cumplir ciertos requisitos de trabajo y socialización
bajo un paradigma cambiante y nos acostumbra a formar parte de una tradición que estamos
dispuestos a abandonar si el paradigma se modifica -en la parte final de este capítulo
haremos un pequeña reflexión sobre la importancia de este equilibrio entre la estabilidad y
el cambio al que Kuhn hace referencia. A diferencia de las comunidades religiosas,
inmóviles, las comunidades científicas se adaptan a las condiciones de lo real; es que no
comulgan sino que comunican. Nuestra experiencia nos muestra que a un joven que se
acerca al conocimiento nunca hay que decirle que no sabe, sino que hay que permitir que
muestre lo que sabe para que se dé cuenta, en el dialogo con el maestro, de lo que ignora; es
que este es el paso inicial para su entrada a la comunidad científica o paradigmática.

Crisis
Nos interesa en este apartado describir de manera general la crisis por la cual la universidad
pública y la educación en su conjunto atraviesan a partir de la instauración de una época
económica nueva y de un sistema político articulado a esta; el neoliberalismo relacionado a
la democracia de masas ha generado una mutación subjetiva sin antecedentes históricos
(Dufour D.-R. , 2002), es decir inédita, y la aparición de un nuevo sujeto que ha implicado
una desterritorialización de la universidad pública, que pasa de ser la institución progresista
por excelencia y palanca de desarrollo social y técnico de los Estados, a ser un bastión de
resistencia a las políticas y programas neoliberales que tienen en común socavar o impedir
la conformación de comunidades, la formación de agrupaciones que van de los grupos
científicos a las sociedades de alumnos; desde los grupos de lectura al interior de una
Facultad hasta los colectivos que defienden los derechos laborales integrados alrededor de
un sindicato, o alrededor de agrupaciones que defienden los derechos humanos y de género
tanto dentro como fuera de la universidad. Si bien la llegada de estas nuevas políticas nos
confronta a esquemas inéditos de socialización y a problemáticas nuevas en el campo de lo
ambiental, lo económico y lo laboral, podemos saber ahora que el neoliberalismo trata de la
instauración de un problema muy sensible para la universidad pública, porque, repitamos la
pregunta inicial: ¿Cómo podemos generar comunidades científicas que tengan como base la
comunicación comunitaria a partir de un acuerdo paradigmático, cuando todo el flujo de
las políticas de los órganos e instituciones de investigación tienden a la individualización
exacerbada, brutal, y a la desaparición de las conformaciones colectivas de trabajo y
convivencia? Es común escuchar entre los profesores universitarios la queja amarga ante la
situación de verse orillados a la competencia descarnada con sus pares, con sus colegas y
amigos, por la instauración de un sistema acéfalo de recompensas que produce una
elitización que tiene siempre como consecuencia un deterioro en la enseñanza y que se aleja
de la cuestión por lo humano.

El neoliberalismo es la fase económica que acompaña a una época nueva: la

posmodernidad. Como tal Jean-Francois Lyotard (2005) entiende y define como una Edad
inédita que se opone a la época y a la idea de la Modernidad. El rasgo definitorio de la
Modernidad que algunos autores han fechado de 1600 a 1945, es la existencia y presencia
de la idea de una salvación posible; Lyotard muestra que en la modernidad conviven varias
ideas de salvación que él llama <<relatos>>. Estos relatos no son mitos en el sentido de las
fábulas (incluso el relato cristiano). Es cierto que, al igual que los mitos, su finalidad es
legitimar las instituciones y las prácticas sociales y políticas, las legislaciones, las éticas, las
maneras de pensar. Pero, a diferencia de los mitos, estos relatos no buscan la referida
legitimidad en un acto originario fundacional, sino en un futuro que se ha de producir, es
decir, en una Idea a realizar. Esta Idea (de libertad, de “luz”, de socialismo, etc.) posee un
valor legítimamente porque es universal” (Lyotard, 2005, p. 30).

Para Lyotard los relatos que coexistían en la modernidad le daban a esta su carácter de
proyecto de salvación y no de dominación. Ahora bien, lo que llamamos posmodernidad
puede definirse primero, con Lyotard, como la destrucción de ese proyecto; es que este
pensador francés ha comparado o definido a la posmodernidad como la muerte de los
grandes relatos que son también relatos de salvación. Lyotard pensó que la posmodernidad
era también un estado de ánimo generalizado por la evidencia de ya no esperar una
salvación posible sino una dominación total. Podemos decir ahora que la posmodernidad es
la destrucción del proyecto moderno que es también el proyecto de la Universidad; los
modos de destrucción de este proyecto son muchos y los símbolos de esta destrucción son
tristemente celebres. Para Lyotard <<“Auschwitz” puede ser tomado como un nombre
paradigmático para la “no realización” trágica de la modernidad. >> (Lyotard, 2005, p. 30).
Para nosotros esos nombres pueden ser Ayotzinapa, Acteal, o el ataque sistemático a la
educación pública en todos sus niveles.

Ahora sabemos que la llegada de las políticas neoliberales ha impactado a las dos
instituciones más importantes de fabricación de sujetos, es decir que las nuevas formas de
intercambio de este sistema económico han generado mutaciones considerables en la
<<antropofactura>>, como explica Dany-Robert Dufour (2007).

Estas dos instituciones son la familia y la escuela; en la familia se presenta una crisis de la
autoridad de los padres y, a partir de la presencia de la televisión, el viraje de la educación
familiar hacia el adiestramiento al consumo efectuado por la presencia de la televisión en el
espacio de la casa. En la escuela, ahora comenzamos a medir dicho impacto a partir de la
aparición de fenómenos nuevos que se presentan en una escala masiva: la dislexia, que se
presenta como una dificultad en la lectura y la simbolilización del espacio de la letra y el
llamado déficit de atención que se presenta bajo la forma de imposibilidad de situarse en el
hilo simbólico del discurso. (Dufour R.-D. , 2007) Nos interesa señalar que estos impactos
en la antropofactura tocan de manera preocupante las formas de socialización generando,
como se ha dicho, una individualidad exacerbada y temprana que rompe con la trasmisión
generacional de los contenidos y genera una de las características más representativas de la
democracia de masas: individuos iguales, generados sin antecedencia, producidos por la
publicidad y alejados de los conflictos y las tensiones políticas y sociales. De esta
reducción de las tensiones sociales, de la que se esperaba un descenso en la violencia y la
criminalidad, encontramos, en contra de lo que se esperaba, un desapego a lo social y un
aumento generalizado de la violencia y el crimen, como ha explicado Marcel Gauchet en su
libro La Democracia contra sí misma:

Esa reducción de la conflictividad social y política no excluye el incremento de

la delincuencia y la criminalidad. Ésta, a diferencia de la dinámica
movilizadora e integradora de la confrontación colectiva, procede de una lógica
de la dispersión interindividual. Las violencias a las que ella da lugar, lejos de
la antigua cultura de la confrontación, participan en los hechos de una cultura
de la evitación (y la alimentan). (Gauchet, 2004, p. 194)

El lector de estas líneas puede recordar aquí cómo, para nosotros, la diversidad es
esencial a la hora de plantearnos la resolución de problemas; lejos de la conformación
de individuos iguales, aptos para el consumo y alejados de las tensiones políticas y
las discuciones epistemológicas la ciencia requiere diversidad y tensión conflictiva
como motor de su aparato crítico. La investigación cientifica y su enseñanza en la
universidad necesita de esas tensiones y discuciones que, como veremos, son
políticas y de esos desencuentros paradigmáticos. Perder la conflictividad social da
pie a la violencia, como bien plantea Marcel Gauchet; y perder la conflictividad
social y científica equivale a perder la universidad. No requerimos individuos iguales
pero violentos, sino individuos diversos que a través de una discusión conflictiva
puedan resolver problemas surguidos de situaciones reales que se vuelven
socialmente intolerables y científicamente acuciantes.

Primera respuesta

Llamamos a este apartado Primera respuesta porque queremos trazar rápidamente la forma
en que la universidad pública reaccionó al embate de las políticas neoliberales impuestas
por los órganos de diseño operacional de esta nueva forma de intercambio que es el
neoliberalismo. Se conformaron y fortalecieron los llamados <<departamentos de
didáctica>> que sitúan, hasta la fecha actual, como problema fundamental la ausencia de
técnicas de aprendizaje en el alumno universitario y la falta de conocimiento de dichas
técnicas en el profesor universitario; estos departamentos han tenido también la función de
implantar modelos de aprendizaje que en ocasiones chocan con las formas tradicionales,
cuando decimos tradicionales pensamos en formas centenarias o milenarias de enseñanza,
de trasmisión de los grupos científicos (piénsese en la transmisión de las ciencias
matemáticas, o en la transmisión de la Filosofía por la vía del discipulado, es decir formas
que tienen su espicificidad y códigos de iniciación y aprendizaje qur requieren una
delicadeza considerable). Por otra parte los departamentos de didáctica han tenido también
la función de trasplantar modelos de aprendizaje diseñados para niveles de educación
primaria o secundaria al nivel universitario. Bajo este esquema el maestro no tiene nada
que trasmitir, mientras que el alumno se convierte en el responsable de generar
competencias propias que le permitirán desenvolverse en el campo laboral. Las reformas
neoliberales en la educación quieren que se confunda la autoridad del maestro con el
autoritarismo; con esta confusión se le ha pedido al maestro que cese de enseñar, es decir
que renuncia a su autoridad y a su autoría y que se convierta en un facilitador de los
procesos de aprendizaje de los jóvenes, ya no alumnos. El profesor debe organizar
dinámicas para que los alumnos construyan ellos mismos y cada uno su conocimiento.
Renuncia a una transmisión generacional y a una conformación colectiva de acuerdos en las
problemáticas y en sus resoluciones a la vez, tal es una de nuestras hipótesis, genera
desastibilización y precariedad.
Pero la desestabilización de la organización y la cohesión social, son de alguna manera
efecto y condición de la instauración del crimen organizado. Nos interesa mostrar como
esta forma de operación enlaza al proyecto totalitario con esta forma de crimen. Como
programa de control social, se trata de desestabilizar sociedades para mantenerlas en una
desestabilización continua, de <<desregular>> gobiernos para regularlos luego bajo pseudo
leyes y convenios mafiosos, bajo algo que podríamos llamar la “pseudo-estabilidad”
totalitaria.
Los procesos de desregulación en la economía y en la educación, son procesos de
desterritorialización de la forma de organización política de las constituciones de los
Estados-nación; desregular y desterritorializar para ocupar ese territorio con formas de
regulación esta vez neoliberales y totalitarias.
Hannah Arendt, quien fue una autoridad en la teoría política en el siglo XX, supo ver cómo
la instauración de este régimen nuevo, el totalitarismo, se cobraría un precio muy alto en la
vida de los países subyugados por él. En Los orígenes del totalitarismo escribió que “el
aspecto más característico del terror totalitario, es el de desatarse cuando ha muerto ya toda
oposición organizada y el dirigente totalitario sabe que ya no necesita temer nada.” (Arendt
H. , 2002, p. 465)
Entonces, el primer paso para la instaurar la dominación totalitaria es la eliminación de toda
posible oposición organizada. Consideramos que la manipulación de la programación
educativa, curricular y evaluativa, es crucial para este objetivo –el primer paso, de hecho,
para la iplementación de evaluaciones externas que hoy sufre la universidad pública fue la
exigencia de organismos externos a ella, y de carácter más o menos privado, de realizar
modificaciones curriculares profundas al interior de las diversas Facultades universitarias.
Esta exigencia obedeció a un examen superficial y no público, es decir al margen de la
comunidad académica, relizado por estas empresas y en donde el proceso mismo
condiciona la viavilidad de una Facultad.
Sabemos, o empezamos a registrar, que el pasaje que va de de los grupos científicos
organizados alrededor de un paradigma, a individuos solos pero violentos del que hemos
tratado arriba es una condición también indispensable para la dominación totalitaria. La
diversisdad de clases, etnias, tribus, grupos paradigmáticos deben, para los fines de la
dominación totalitaria, convertirse en masas. Debe ser eliminado, para los fines del
programa totalitario, todo lazo social; notamos con preocupación cómo, desde la llamada
psicología académica se pone un énfasis cada vez mayor en su función psicopatologizante
de la población; a través del uso de manuales y tests, prubas diagnósticas, así como con el
uso de la estadística a partir de progamas computacionales estadístico-psicosiagnósticos se
intenta, progresivamente, deshumanizar y romper todo lazo social en las poblaciones que
son blanco de su aplicación. Deshumanización debe entenderse aquí como el proceso, de
velocidad considerable, de producción de una masa psicopatologizada, no-verdadera, no
“funcional”, “narcisista”, preparada para ser intervenida farmacológicamente o
criminalizada, si protesta, cerrando así el proceso mismo de deshumanización, totalitario,
que culmina con una dependencia farmacológica o con una criminalización del lazo social,
que alimentan a las industrias farmaceutica y carcelaria (esta última en franco proceso de
privatización en el mundo, ya proyectado en México).
Para Hannah Arendt el totalitarismo es también, entonces, “eliminación de cualquier
solidadridad de grupo”, como, “la condición sine qua non de toda dominación total.”
(Arendt H. , 2002, p. 467)
El provocar y sostener la inestabilidad es también un “requisito funcional” y operativo para
esta dominación. Ahora bien el precio a pagar por la instauración de este dominio es social
y políticamente muy alto, y sobre todo sensible al interior de las instituciones de
antropofactura, la familia y la escuela principalmente como nos recuerda Dufour. Arendt
explicó que: “El precio de la dominación totalitaria, es el sacrificio de los recursos técnicos
e intelectuales a favor de carreras burocráticas, políticamente analfabetas.” (Arendt H. ,
2002, p. 468) Esto quiere decir, a nuestro humilde modo de entender, que la complicación
es mayor en la medida en que al romperse la comunidad y el lazo social, los liderazgos ya
no surgen de ese lazo sino que son, estos liderazgos, impuestos por los mecanismos de
control total siendo el precio, como dice Arendt, alto y sensible en la medida en que estos
líderes o autoridades no serán capaces de resolver confictos acuciantes en situaciones
intolerables; en la medida en que sus carreras han sido promovidas desde y para la
burocracia y no para la resolución de conflictos sociales y vitales.
Aquí puede marcarse un momento histórico relacionado a la lógica de estructura política tal
como la ha concebido occidente desde la teoría política; ya Nicolás Maquiavelo había
desmitificado la estructura del Uno divino (el gobernante como aquel que guarda una
relación de cercanía con un poder trascensente y divino); la había en concecuencia des-
divinizado y la había conducido a una lógica política (de cosa pública) del Uno; si bien
Dios ya no es más el fundador de la ciudad, nos recuerda Maqiavelo, mas que en su forma
mítica, esto, de hecho, no modifica esta ontología de lo Uno, sino que inscribe su lógica: el
Uno (Dios, Etado, República, Proletairiado, Nazismo), constante, es sin embargo una
variable, sólo cambia, entonces, su nombre y su forma, pero su constante simbólica se
mantiene. La estructura de la sujeción política se presenta, como ha explicado Dufour,
como una estructura historizable.
Maquiavelo fue conciente de la necesidad de este ser de ficción para el mantenimiento de la
unidad de los Estados; en su estudio sobre la fundación de Roma escribe: “Y
verdaderamente, nunca hubo un legislador que diese leyes extraordinarias a un pueblo y no
recurriese a Dios, porque de otro modo no serían aceptadas; porque son muchas las cosas
buenas que, conocidas por un hombre prudente, no tienen ventajas tan evidentes como para
convencer a los demás por sí mismas. Por eso los hombres sabios, queriendo soslayar esta
dificultad, recurren a Dios.” (Maquiavelo, 2002, p. 69) Maquiavelo escribe aquí no sólo
sobre el carácter constante de un Uno histórico que, aun como ficción, mantiene
cohesionado y estable por periodos largos de tiempo al Estado; también escribe sobre el
legislador y el gobernante y les asigna como requisito una sabiduría que no puede ser sino
política. Aquí encontramos, por un lado, un rasgo definitorio de ese Uno, que Maquiavelo
sabe que ya no es Dios, sino una ficción poderosa y necesaria para el mantenimiento de la
estabilidad del Estado. Y por otra parte, que el mantenimiento de la unicidad simbólica y
política de convencimiento, de gestión en los asuntos de oposición que conduce al des-
congelamiento de lo que es tan temido por las repúblicas y por los sujetos: la stasis, el
estado de no movilidad, de estancamiento es es posible gracias a la sabiduría política del
gobernante. La función de gobierno debe ser llevada a cabo por hombres y mujeres sabios y
no por carreras burocráticas políticamente analfabetas; el precio a pagar por esta situación
es la stasis, palabra que utiliza Maquiavelo para indicarnos la situación temida que todo
político debe evitar. En los asuntos humanos, cuando dos contrarios están enfrentados y
llegan a una situación de inmovilidad, un tercero, que es este Uno, constituido como ley
justa debe zafar la situación de estancamiento e inmovilidad.
El proyecto totalitario ha generado por el contrario un Estado paranoico, en stasis
permanente, que en parte es producto de la consolidación del Estado Nazi al que dio lugar
la Segunda guerra mundial, y en parte del proyecto político de Jean-Jacques Rousseau
basado en constituir, como señala Dany-Robert Dufour en su libro Locura y democracia.
Ensayo sobre la forma unaria, “Una Sociedad como un yo común” (Dufour D.-R. , 2002,
p. 244) En Rousseau La República se nos presenta como una <<formación paranoica>>, en
la medida en que está destinada “a protegerme del otro” (Dufour D.-R. , 2002, p. 245) El
Yo, de Las Confesiones de Rousseau es, tal como lo calificó Michel Foucault, un <<yo
simple>> que va a generar una republica precaria conformada por sujetos insustaciales,
preocupados sólo por que su espacio individual no sea invadido por otro yo precario o por
alguna conflictiva de tipo político.
En esta república precaria, el objetivo de la destrucción de la educación se vuelve
prioritario; hemos aludido a cómo los programas didácticos impulsados por el F.M.I. y el
Banco Mundial han puesto un énfasis especial en la intención de que se abandone la
formación integral de los alumnos en todos los niveles educativos. Conviene entender aquí
como formación integral la enseñanza que incluye siempre las preguntas esenciales sobre lo
humano; sobre nuestro lugar en este mundo que es el nuestro; sobre su situación en la
ciudad y en la comunidad. El abandono de lo político, señalado aquí por varios autores, nos
recuerda el contraste con la enseñanza en la antigüedad, que por cierto no buscaba una
formación de competencias para luchar en el mercado laboral, sino una formación integral
que se dirigía siempre a la justicia y que buscaba producir un sujeto político y justo.
Cuando mencionamos que las políticas educativas actuales, impulsadas por la democracia
de masas buscan trastocar puntos o hilos muy sensibles en las formas de transmisión, a
veces milenarias, es porque como profesores de historia de las ciencias podemos recordar
como en la Matemática no sólo se puso, en su emergencia, en juego la utilización operativa
del número o de la forma geométrica. Cuando Platón, el el Gorgias, hace decir a Sócrates
que la geometría tiene una importancia capital para la ciudad de Atenas, nos enseña que
esta importancia tiene su peso específico no sólo por la cuestión práctica de su uso (por
ejemplo en la arquitectura), sino que el estudio de los problemas de la geometría tiene su
importancia, sobre todo, porque nos devela el problema de la correcta proporción; el
ciudadano que carece del saber geométrico es precario en el saber la proporción en la
arquitectura, en la agrimensura; pero ante todo es ignorante de la proporción en los asuntos
humanos y de justicia. Recordemos aquí que el Gorgias es un diálogo platónico que trata
sobre la justicia –ha pesar de que la escolástica medieval, lo colocara como como un
diálogo sobre la retórica-, basta comenzar su lectura para saber que lo que está en juego ahí
es la utilización de los saberes, incluso el de la ciencia matemática, para planterse la
solución de cómo ha de producirse un ciudadano justo; su contenido no deja de recordarnos
que en el tramo inicial del pensamiento occidental siempre se buscó la construcción de una
Ciudad en la que los sujetos son con otros y no, como en la república precaria de Rousseau
o en el pseudo-Estado totalitario, el individuo está preocupado por que su espacio personal
sea invadido por otro similar a él mismo.
Platón nos muestra como en Sócrates, su maestro, está siempre presente la proporción en la
distribución de la palabra en el diálogo con otros. Al igual que Maquiavelo para Platón es
fundamental que los encuentros dialógicos no terminen en una detención, en una stasis. En
el Diálogo mencionado Socrates dice Gorgias, con preocupación:

Supongo, Gorgias, que tu también tienes la experiencia de numerosas

discuciones y que has observado en ellas que dificilmente consiguen los
interlocutores precisar el objeto sobre el que intentan dialogar y, de este modo,
poner fin a la reunión después de haber recogido y expresado recíprocamente
sus pensamientos. Por el contrario, si hay diferencia de opiniones y uno de ellos
afirma que el otro no habla con exactitud o claridad, se irritan y se imaginan
que se les contradice con mala intención, y así disputan por amor propio sin
examinar el objeto propuesto en la discusión. (Platón., 2000, pp. 39-40)

El viejo tema de la necesidad de aprtar el amor propio de las discuciones políticas y

científicas es presentado aquí como un fundamento sin el cual no es posible llegar a la
verdad; no es posible acceder a ella solo, es necesario un otro y el abandono del amor
propio que nos vuelve ciegos. Entonces Sócrate nos dice quén es él, ¿Qué clase de sujeto
es? y qué espera del otro. Va a prodecer renunciando a la refutación retórica y va a optar
por el uso de la proporción de la palabra y la búsqueda por la verdad, cuntinúa dirigiéndose
a Gorgias:

Sin embargo, no me decido a refutarte temiendo que supongas que hablo por
rivalidad contra ti y no por el deseo de escclarecer el objeto de nuestra
discusión. […] ¿Qué clase de hombre soy yo? Soy de aquellos que aceptan
gustosamente que se les refute, si no dicen la verdad, y de los que refutan con
gusto a su interlocutor, si yerra; pero que prefieren ser refutados a refutar a
otros, pues pienso que lo primero es un bien mayor, por cuanto vale más
librarse del peor de los males que librar a otro; por que creo que no existe mal
tan grave como una opinión erronea sobre el tema que ahora discutimos.
(Platón., 2000, p. 40)
El mal mayor es aquí, como en Maquiavelo, la ignorancia a la que conduce el amor propio;
y no nos referimos al narcisismo psicológico sino al movimiento de las agallas o de “las
tripas” que echa a andar la ira como pasión destructora y de la que Platón nos pide
alejarnos, tema mayor de la filosofía. El diálogo siempre político, nuevamente, requiere
ciudadanos sabios y no carreras burocráticas impuestas; el tema está presente en toda la
teoría política, antigua y moderna, y es esencial para la constitución de una ciudad-Estado
civilizada.
Así, apenas miramos al pasado, al inicio de la enseñanza y a los enigmas a los que nos
enfrenta, no dejamos de encontrar marcas en el cuerpo, donde se sitúan los sucesos. En su
ensayo sobre Nietzsche, la genealogía y la historia, Michel Foucault muestra cómo,
siempre que buscamos una procedencia [Herkunft] no fundamos o establilizamos una
práctica, como podría ser en el caso de éste capítulo la de la enseñanza en la universidad
pública, sino que nos desestabilizamos, nos descomponemos y nuestro pensamiento tiende
a fragmentar lo que teníamos como lo más seguro:
“La búsqueda de la procedencia [Herkunft], no funda, al contrario: Remueve aquello que se
percibía inmovil, fragmenta lo que se pensaba unido.” (Foucault, 1979) Nuevamente: el
pensamiento y la sabiduría como aquello que moviliza lo inmovil, como el problema que
nos plantea Maquiavelo.
En este capítulo buscamos, siguiendo ahora el hilo que nos tiende Foucault, poner en juego
esta búsqueda por la procedencia para hacer emerger un debate entre la didáctica (desde su
costado de imposición por organos y aparatos económicos totales) y y la epistemología.
Emergencia [Enstehung] implca para nosotros inroducir este debate a la escena, o como
dice Foucault, “la entrada en escena de las fuerzas” como una situación de enfrentamiento,
como un lugar de conflicto civilizado; como una apertura al escenario de objetos que se
oponen (didáctica versus epistemología en la universidad; técnicas de aprendizaje versus
filosfía de las ciencias), planteamos una lucha de dominio entre estos objetos y no entre
ciudadanos. Nuestra intención es que este capítulo funcione como una máquina de guerra –
utilizamos este felíz término acuñado por Felix Guattari- que luche contra el dominio del-
hombre-por-el-hombre, que introduzca discontinuidades en la lucha de clases y en la batalla
por la transmisión. Nos interesa, por último, introducir polarizaciones –término
foucaultiano-; nos suscribimos a la idea de que el saber no está hecho para generar
competencias de ningún tipo, ni siquiera para comprender a los objetos del mundo, sino
para “hacer tajos”, nuevamente Foucault; para romper los proyectos de la dominación total,
de la dominación patriarcal; nos consideramos desestabilizadores del proyecto totalitario,
desestabilizadores de la promoción del complejo de Edipo y de todo aquello que se presente
como un escena muerta o de “inercia política”. Con Freud -nuestro Freud- sostenemos un
procedimiento de trabajo que le dé todo su peso a las discontinuidades y a las rupturas
desestabilizadoras.

Estabiliad y cambio.

Los movimientos de cambio acelerado propuestos por los llamados departamentos de

didáctica al interior de la universidad pública nos han llevado recientemente a la imposicón
de dos modelos que parecen oponerse y que, observamos, nunca han sido del todo
sustentados en su aplicación –nunca se ha consultado a la comunidad académica sobre su
implementación- ; por un lado tuvimos el modelo llamado <<constructivismo social>>
rápidamente abandonado, y en opinión de algunos profesores, no muy bien entendido ni
ejecutado; se dio paso enseguida al modelo llamado <<por competencias>>. Nos hemos
pronunciado arriba sobre lo cuestionable de estos modelos pero ahora quisieramos poner
atención en la forma de presentación de su progresión; se han presentado como una
secuencia progresiva en esta instauración de modelos didácticos. Ahora bien podría
considerarse, esta imposición, acéfala en la medida en que dichos departamentos de
didactica se presentan también como departamentos de investigación didáctica. Estos
departamentos no han analizado las causas de la crisis en la educación universitaria actual,
presentando el ejercicio de “investigación” como una evasión de las causas; su ejercicio de
investigación siempre se basa en cifras, números, estadísticas, etc.
Retomaremos finalmente de nuevo a Hannah Arendt para concluir. En su libro La Crisis de
la República” explica cómo, para el filósofo John Locke el continuo fluir del mundo hace
que nada permanezca por mucho tiempo; evidencia, pero también saber, que para Locke
permite dividir la experiencia de los sabios (que poseen este saber) de la inexperiencia de
los recien llegados. Harendt explica de qué manera la Modernidad, como Éopca, trajo
consigo la idel del <<cambio por el cambio>> y cómo, refiriéndose al siglo XX, “El
nuestro ha sido quizá el primer siglo en el que la velocidad del cambio en las cosas del
mundo ha aventajado al cambio de sus habitantes (un síntoma alarmante de este giro es la
dimensión siempre decreciente de las generaciones por siglo, que correspondía a la fosa
generacional <<natural>> entre padre e hijos, hemos llegado ahora al punto en que cuatro o
cinco años de diferencia en la edad son suficientes para establecer un foso entre las
generaciones).” (Arendt H. , 1999, p. 86)
La tesis de Arendt dejaba ver un costado negativo con respecto a la Modernidad tardía; el
hambre de cambio arrastraba consigo toda necesidad de estabilidad, generando así un
equilibrio fragil y descompuesto de la civilización. Si la civilización es en palabras de
Arendt: “El artefacto hecho por el hombre para albergar a sucesivas generaciones.” (Arendt
H. , 1999, p. 86) La desestabilización que se produce de manera programada en las formas
de transmisión, tal es una de nuestras hipótesis de tranajo en este capítulo, en la universidad
pública, prepara el terreno para la dominación totalitaria. Es que para que se produzca un
cambio es necesario generar condiciones de estabilidad; encontramos aquí un punto de
convergencia entre la teoría política que confirma otra de nuestras hipótesis: el estudio de la
epistemólogía conduce a la política: al ser con otros.
No se le escapó a Kuhn, como tampoco a Arendt, que los periodos de estabilidad, que él
llama periodos de ciencia normal, son fundamentales para el desarrollo y consolidación del
paradigma y por tanto, para la posibilidad del ejercicio cintífico. La teoría política: la lex
romana, el νοµοσ (nómos) griego y la thorá hebrea, explica Arendt fueron concebidos, y
tienen eso en común, para asegurar una estabilidad que se equilibre con el cambio; tal es
una característica fundamenta de la ley política. Otra característica de esta ley es la de no
ser universalmente válida; es decir que la ley política tiene limitaciones en el ámbito
territorial, étnico y regional, y de ahí también nuestra protesta reiterada en estas líneas, a
que sean órganos internacionales o nacionales de evaluación quienes impongan criterios de
validación o evaluación que violentan las tradiciones estabilizadoras de transmisión en la
universidad, y que esta imposición rompe con el equilibrio a veces milenario, insistimos,
entre estabilidad y cambio, entre ciencia normal y crisi de paradigma.
Una “legalidad” que puede cambiar día con día, como es el caso de los ordenamientos de
los orgaminsmos externos a las universidades públicas, que al imponer sus prerrogativas
desestabilizan los reglamentos universitarios, los procedimientos de ingreso y titulación y
los contratos colectivos de trabajo, implica la constitución, de facto, de una ilegalidad
sistemática y torna criminal a todo el aparato de autoridades y gobierno. Este es el caso
reiterado y característico de los gobiernos totalitarios y la causa de que la universidad
pública, además de su papel tradicional se debata, utilizando parte de sus recursos humanos,
intelectuales y técnicos, contra este ataque totalitario.

Propuesta y Conclusión

A manera de conclusión, una propuesta. Este texto se suma a la intención legítima de

generar un debate al interior de la universidad pública sobre esta historia que refiere el
momento en el cual la universidad fue alcanzada por una forma económica y pseudopolítica
que amenaza la viabilidad misma de su lugar en el mundo. El debate que viene es un debate
de confrontación entre las formas de educación centradas en el aprendizaje individual y las
formas de colectivización articuladas a la comunicación científica. Quienes nos ubicamos
en el paradigma de la comunicación y la socialización del conocimiento científico,
sostenemos que la ciencia es una forma de relacionarse con el mundo y que esa forma de
relación no es sin los otros; compartimos con nuestros colegas y nuestros alumnos una
búsqueda incansable por verdad que no evita la confrontación, la discusión, ni las tensiones
colectivas que se generan en nuestro ejercicio cotidiano. Esperamos que los alumnos
universitarios no sean individualidades que aprenden, sino sujetos abiertos a la
comunicación de los hallazgos que realizan y, sobre todo, sujetos que puedan conformar
comunidades de identificación y resolución de problemáticas. Las confrontaciones
científicas son un índice de la multiplicidad y la diversidad que caracteriza a nuestras
instituciones de formación superior.
Más que un modelo de aprendizaje, la historia de las ciencias y la sabiduría nos muestra
conformaciones comunitarias basadas en esta pareja comunidad-comunicación que tienen
en su base la confianza y la persuación por el maestro. George Steiner ha escrito en
Lecciones de los maestros: “El pulso de la enseñanza es la persuación. El preofesor solicita
atención, acuerdo y, óptimamente, disconformidad colaboradora. Invita a la confianza:
<<sólo se puede cambiar amor por amor y confianza por confianza>>, como dijo Marx con
idealismo, en sus manuscritos de 1844. La persuación es tanto positiva -<<comparte esta
habilidad conmigo, sígueme en este arte y en esta práctica, lee este texto>>- como negativa
-<<no creas esto, no malgaste tiempo y esfuerzo en aquello>>-. La dinámica es la misma:
construir una comunidad sobre la base de la comunicación, una coherencia de sentimientos,
pasiones y frustraciones compartidas. En la persuación, en la solicitación, aunque sea del
género más abstracto y teórico –la demostración de un teorema matemático, la enseñanza
del contrapunto musical-, es inevitable un proceso de seducción, deseada o accidental.”
(Steiner, p. 33)

La discusión que viene confrontará a la didáctica con la epistemología, a las formas de

aprendizaje centradas en el individuo con los sistemas sociológicos de pensamiento
comunitario-comunicativo. El elemento final que agrega, para este capítulo, Steiner, la
erótica, nos da una idea de lo complejo que es el acto de la transmisión de los saberes
humanos. Quien transmite persuade, pero esa persuación es un acto de erótica y de
autoridad, no de autoritarismo. Separemos aquí autoridad de autoritarismo, y confrontación
de violencia; si los tiempos actuales son tiempos de confusión dediquémonos a aclarar las
palabras, a rescatar su significación emergente.

Nuestra propuesta final es generar el debate en el ámbito de la universidad introduciendo el

campo de la epistemología desde:

- La discusión sobre la relación entre el sujeto y el objeto en las diversas

comunidades científicas.

- La relación del sujeto con la verdad. El precio que se paga por descubrir esa verdad
y las transformaciones del sujeto a partir de comunicar la verdad.
 - La conformación de comunidades científicas transdisciplinarias y transdiscursivas.
Este punto implica que la universidad educa de manera integral y no sólo transfiere
contenidos sino que crea lazos sociales generados a partir de la búsqueda por la
verdad. Es decir que la universidad generaría un sujeto especial, opuesto al
individuo igual a otros pero violento.

- Y por último, pero no de menor importancia: nuestra propuesta debe sugerir generar
un eje de epistemología en cada curricula y programa académico de nuestra
universidad. Puesto que mientras que la ciudad va produciendo comunidades
religiosas, coaguladas, secrteas y comulganes; la universidad tiene la obligación de
deshacer esas conformaciones, recomponer las comunidades en torno al saber
generado en el espacio universitario que es público, abierto y comunicante.

Posdata: para una propuesta de agenda. Elementos mínimos para conformar

comunidades científicas.
1. Conformar una comunidad o grupo de trabajo.

2. Distinguir una problemática no resuelta del paradigma bajo el cual ese grupo ha
hecho comunidad. Este paradigma, o problema, debe ser científico y/o social.

3. Generar estrategias para la resolución de ese problema.

4. Ordenar los resultados obtenidos.

5. Comunicar los hallazgos, los avances y las interrogantes y nuevos problemas que se
han generado en la conformación y resolución de la problemática primaria.
 6. Cómo disolver el grupo, dejando la posibilidad de estar abiertos para la siguiente
tarea de conformación y resolución de nuevas problemáticas paradigmático-
comunitarias. No hay paradigma sin comunidad.

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