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Problemas de aprendizaje : enfoques teóricos / G.

Acle Tomasini, Andrea Olmos Roa.

Book · July 1998

Source: OAI

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2 authors:

Guadalupe Acle Tomasini Andrea Roa

Universidad Nacional Autónoma de México Universidad EAN
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. ENFOQUES TEÓRICOS

GUADLUPE ACLE TOMASINI

ANDREA OLMOS ROA

1998
 3

INTRODUCCIÓN

Niños con trastornos específicos de aprendizaje, estudiantes con dificultades escolares, con
problemas de aprendizaje, con disfunción cerebral mínima, alumnos disléxicos,
disgráficos, discalcúlicos o simplemente niños flojos, tontos, de lento aprendizaje, son
algunos nombres con los que son identificados aquellos estudiantes que no pueden aprender
con la misma facilidad que otros, particularmente en el ámbito escolar. Importante es
señalar que este tipo de denominaciones conduce al niño hacia el aprendizaje de su
ubicación dentro de un sistema particular de redes, como es el que se establece dentro del
ámbito escolar. Cada nombre muestra, a fin de cuentas, quién lo asigna, cómo, en qué
momento y bajo qué circunstancias.

De hecho, puede decirse que la variedad de nombres refleja la heterogeneidad no

únicamente de las características de los individuos que las presentan, sino también de las
interpretaciones que se dan a un fenómeno determinado, de ahí la importancia y
repercusiones de las diversas denominaciones.

De esta manera, estudiar la categoría de Problemas de Aprendizaje dentro del ámbito de la

Educación Especial, implica necesariamente conocer las diversas perspectivas que la
abordan y de las que se derivan varios de los nombres con los que se ha iniciado esta
introducción. A través de las páginas siguientes, se presentan las contribuciones de algunos
de los diferentes enfoques que podrían considerarse como predominantes en el momento
actual, y que influyen de manera importante en el trabajo tanto práctico como de
investigación que se realiza en este campo.

Puede considerarse que, comprender las diferencias entre los enfoques facilitará entender
las divergencias existentes entre las diversas opiniones presentes en relación a este tópico.
Cada individuo, involucrado profesionalmente en la categoría Problemas de Aprendizaje,
debe enfrentar y resolver estas opciones teóricas, ya que la orientación que adopte le servirá
para centrar sus prácticas de evaluación, intervención, prevención y/o investigación.

Lo que se observa sobre todo, es que la ubicación de la categoría Problemas de

Aprendizaje, está prioritariamente definida en términos de un fenónemo educativo basado
necesariamente en el contexto del aprendizaje escolar. Para colocar a un individuo dentro
de esta categoría se requiere la evidencia de las dificultades escolares, y los nombres que se
mencionan al inicio de este documento, reflejan este hecho. No obstante, las fronteras entre
la educación regular y la especial estarán determinadas por los enfoques y concepciones que
se posean acerca de los problemas de aprendizaje, así como por los sistemas sociales,
políticos, económicos y culturales que los sustenten. Razón por la que, sigue siendo claro el
desacuerdo entre los diferentes profesionales que trabajan en este campo y que de hecho se
ve reflejado en las distintas denominaciones que se asignan a este fenómeno
fundamentalmente educativo.
 4

Las definiciones operacionales empleadas permiten ubicar a los niños dentro de esta
categoría, sin embargo generalmente, no se determina ni la naturaleza exacta ni el grado de
severidad de la incapacidad de aprendizaje. A los estudiantes que son clasificados bajo este
término, se les atribuyen diversos factores que son encontrados dentro del aula como:
eficiencia limitada en lecto-escritura o matemáticas, motivación pobre, falta de atención o
bien fuera de ella, como es el caso de la desventaja social, cultural o ambiental.

Existen investigadores que sostienen que el campo de Problemas de Aprendizaje más que
estar dirigido por un desarrollo profesional, está afectado por factores sociales, económicos
y políticos. Así, un número importante de autores ha decidido abordar este campo desde el
punto de vista del control social; esto es, que los problemas de aprendizaje resultan de la
necesidad de subyugar a una porción de la sociedad de manera que otra resulte superior.
Punto de vista que está en controversia y que requiere ser revalorado cuidadosamente.

Existen ciertamente, numerosos factores que influyen en el diagnóstico de los Problemas de

Aprendizaje, muchos se refieren a razones sociales o políticas, mientras que otros, quizá los
más importantes, conciernen a los componentes de las definiciones utilizadas y a las formas
de evaluación derivadas de ellas. Razones por las cuales se carece del consenso y de la
conformidad que deben conducir al examen cuidadoso de los modelos o enfoques
empleados.

Considerando lo señalado anteriormente, se observa asimismo que la prevalencia de los

individuos que manifiestan Problemas de Aprendizaje, está sujeta a fluctuaciones debidas a
aspectos tales como:

a) la definición empleada,
b) el tipo de fórmula de discrepancia empleada (si es que se utiliza),
c) las áreas académicas evaluadas y,
d) las características de la población a la cual el niño pertenece.

Como resultado de ello, se estima que el número de personas con problemas de aprendizaje
puede variar del 1 al 30% en la población de edad escolar (Hresko y Pamar, 1991). Sin
embargo, aunque se imponga un límite, se requiere la participación de diferentes
profesionales a fin de establecerlo con mayor precisión.

Innegable es mencionar la manera en que la profesión médica ha tenido un efecto profundo

en este campo, incluso puede decirse que las bases de las investigaciones estuvieron
orientadas, en un inicio, por esta profesión. Así es como ha podido observarse, en el
desarrollo histórico de este campo, el planteamiento referente a que la disfunción del
sistema nervioso central, ha sido y es, a menudo citada como una de las causas de los
problemas de aprendizaje; sin embargo, ninguna política reguladora de los procesos de
identificación requiere del diagnóstico de daño cerebral para que el individuo sea
clasificado con este tipo de dificultades.
 5

De hecho, muchos de los enfoques han surgido de otras disciplinas y son adaptados a la
población con problemas de aprendizaje. Una incapacidad para aprender, implica de
acuerdo a Hresko y Pamar (1991) una falta de habilidad. Para estos autores lo que se
requiere es de una "teoría" unificada de problemas de aprendizaje, que se enfoque no
únicamente en el material que va a ser aprendido, sino también en el estudiante y en el
contexto de aprendizaje.

En el caso del enfoque neuropsicológico, se plantea como premisa fundamental, la relación

cerebro-conducta aplicada al campo de los problemas de aprendizaje, proponiéndose la
clasificación de éstos en subtipos, mismos que se recomienda sean el objeto de
investigación. Éstos parecen conformarse por dimensiones prototípicas del funcionamiento
neuropsicológico que están en el centro de los procesos centrales y déficits que caracterizan
a los subtipos de problemas de aprendizaje. Para Rourke (1991), será necesario entender la
importancia de la especificación de la extensión en la cual los diferentes procesos
fonológicos, viso-espaciales y ejecutivos están involucrados en la presencia de los
problemas de aprendizaje.

La perspectiva cognoscitiva intenta mantener estándares rigurosos utilizando tareas

relacionadas directamente con las situaciones del mundo real. Esta perspectiva muestra
varias ventajas en el estudio de niños con problemas de aprendizaje:

a) se centra directamente en la adquisición del conocimiento,

b) plantea que el estudiante es el objeto de estudio,
c) observa la interacción del alumno con la situación de aprendizaje.

El aprendizaje, definido como un cambio cognitivo a largo plazo, depende de la habilidad

del individuo para construir significados a partir de la experiencia. De esta manera, el
estudiante es un participante activo del proceso de aprendizaje, él controla tanto lo que es
aprendido como la construcción del significado. Para lograrlo, el alumno se compromete en
un aprendizaje activo para codificar la información de manera que pueda ser utilizada para
desarrollar los tres aspectos del conocimiento base: declarativo, de procedimiento y
condicional.

Lo que es importante es la manera en la que el individuo construye su base de

conocimiento, aunado al cómo interactúa con dicho conocimiento, lo aplica, y asocia las
estrategias para ambientes educativos diferenciales. La perspectiva cognoscitiva toma en
cuenta la participación activa del alumno, considera a los problemas de aprendizaje desde la
psicología cognoscitiva y utiliza el procesamiento de información y otras teorías cognitivas
para dar respuesta a la interrogante de cómo es que el niño con dificultades escolares
aprende. Aún cuando la psicología cognoscitiva determina los parámetros de las preguntas a
ser contestadas, la teoría del procesamiento de información ha determinado a menudo, el
tipo de datos aceptados para verificar las teorías.
 6

En los ochentas algunos teóricos, la mayoría de ellos psicólogos, reformularon el modelo

cognitivo de procesamiento de información y consideraron su papel en el aprendizaje.
Nuevas orientaciones se plantearon, diferentes a las propuestas iniciales planteadas por
Frostig (1966), Cruickshank (1972), Kirk, (1962), Hammill (1975), Kephart (1977), Kirk y
Gallagher (1979) y otros. Autores como Swanson (1987), Wong (1986), Torgesen (1986) y
otros, creyeron en la posibilidad y en el valor de convertir la teoría, en un constructo
hipotético comprobable. Utilizando tanto la observación de la conducta como los hallazgos
de investigación, se fueron confiada y rápidamente a obviar el hipotético abstracto. De esta
manera, la falla de un niño para realizar una tarea con dígitos se atribuyó a una dificultad en
el llamado código fonológico en oposición a la creencia de que el niño tenía simplemente
dificultad para recordar secuencias de dígitos.

Las abstracciones hipotéticas que los diversos autores propusieron, v.g. memoria a corto
plazo, memoria semántica, metacognición, etc., fueron organizadas en modelos hipotéticos,
paradigmas o esquemas a través de los que se intentó explicar cómo las personas pensaban
y procesaban la información. En comparación con los estrictamente conductistas, quienes se
contentaban con el modelo de estímulo-respuesta, los proponentes del modelo de
procesamiento de información organizaron sus constructos hipotéticos para generar
explicaciones sistemáticas y razonables de lo que había entre el estímulo y la respuesta.

Este modelo sirvió de base en la construcción de tests y materiales didácticos. Sin embargo,
para Hammill (1993) los proponentes de este modelo deben ser cautelosos y no tratar a los
constructos abstractos como si fueran reales. Se pueden conceptualizar modelos teóricos
con constructos aparentemente razonables, pero, a menos que se pueda probar que dichos
modelos son útiles en las situaciones prácticas, permanecen únicamente en la imaginación
como una construcción mental ineficaz.

Para los seguidores del enfoque holístico, los estudiantes no tienen problemas en relación a
lo que tienen que aprender, y no es que no influya en este aprendizaje la neurología, la
conducta o el procesamiento de información, sino que todos estos elementos son
interdependientes e interactúan de manera dinámica con otras facetas de la conducta
humana como: la social, la étnica, la cultural o la política.

De esta breve introducción, es importante notar que cada modelo, a pesar de la época
diferente de aparición o auge, sigue siendo actualmente objeto de investigaciones cuyos
aportes son fundamentales para el desarrollo de este campo. Ninguno de los modelos parece
negar la confluencia de otros elementos en la manifestación de los problemas de
aprendizaje, sin embargo, cada uno de ellos enfatiza un aspecto particular; ya sea la relación
cerebro-conducta como es el caso de la perspectiva neuropsicológica, la organización de la
cognición como en las teorías constructivistas o en los enfoques ecológicos para los que la
interrelación de los factores considerados por las otras teorías con el contexto social,
político, educativo y/o cultural es crucial.
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La dificultad radica tal como lo plantea Hammill (1993), en el hecho de que en los
diferentes intentos por dar una solución a la definición de problemas de aprendizaje, se ha
fallado en dos aspectos que son muy importantes. En primer lugar, en lo que se refiere al
fundamento teórico que de soporte a la base conceptual en la que el campo de problemas de
aprendizaje pueda permanecer legítimamente. Y en segundo lugar, en lo que concierne a la
operacionalización de la definición teórica, que pueda servir de guía práctica para
identificar casos individuales de problemas de aprendizaje.

En la actualidad, el interés por la categoría de problemas de aprendizaje, ha pasado por dos

o tres fases. La última es tan nueva que Hammill (1993) no sabría como llamarla, y es en el
futuro cuando, para este autor, se podrán analizar las importantes ideas, eventos y personas
que influenciarán este periodo.

Con objeto de ampliar los aspectos anteriormente señalados, el presente libro se ha

organizado en dos partes. En la primera, se hace énfasis en la ubicación de la categoría de
Problemas de Aprendizaje dentro del ámbito de la Educación Especial, así como se analizan
las dificultades que se han presentado para definirla tanto conceptual como
operacionalmente. Se examina la noción de fracaso escolar, se hace hincapié en las
divergencias existentes al respecto, así como en las dificultades para la realización del
diagnóstico diferencial derivadas precisamente de la falta de consenso respecto a las
definiciones y a los diversos enfoques que existen referentes a su explicación.

En la segunda parte, se abordan únicamente tres de los enfoques, que tal como se mencionó,
constituyen perspectivas predominantes en el momento actual. Se presentan en el orden de
aparición histórica, iniciando con el enfoque Neuropsicológico, continuando con los de
corte Cognoscitivo y por último el Holístico o Ecológico. Se presentan las importantes y
diversas contribuciones que diferentes autores han hecho para cada uno de ellos. En su
descripción, se hace referencia al momento de su surgimiento, su desarrollo, sus
aplicaciones en los procesos de evaluación-intervención y sus objetos de investigación.

Por último, es conveniente hacer notar que los enfoques que abordan la categoría de
Problemas de Aprendizaje han seguido evolucionando. No es posible afirmar que uno sea o
no, mejor que otro, cada uno se sustenta teóricamente y muestra resultados interesantes de
investigación. El problema quizá, tal como Keogh (1990) lo indica, es el tipo de preguntas
que nos planteamos al abordar esta categoría, sea en el ámbito de la práctica profesional o
en el de la investigación. Preguntas que, para cualquiera de los profesionales que laboran en
este campo, será fundamental explicitar antes de aplicar un nombre a cualquier estudiante
que no pueda aprender como los demás, y quien, a fin de cuentas, se verá beneficiado o
perjudicado por la denominación que se le asigne.
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1. EDUCACIÓN ESPECIAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los conceptos de Educación Especial han sufrido un cambio radical en los últimos tiempos
como resultado de que han sido revisados y reformulados. Cuando se está enfrente de
personas con requerimientos especiales, es pertinente plantearse dos preguntas
fundamentales: (a) por qué ciertos individuos tienen algunas dificultades y (b) cuáles son
nuestros propios conocimientos, actitudes, valores y percepciones acerca de la educación
especial y de los sujetos que la necesitan.

Identificar a aquellos niños que requieren de educación especial, no es cuestión únicamente

de observarlos a través del tiempo y encontrar que presentan atributos particulares que les
impiden aprovechar una escolaridad regular, sino también de analizar los propios
conocimientos, actitudes y valores que se poseen al verlos y que de alguna manera influirán
en las decisiones que al respecto se tomen (Solity, 1992). A lo que sería conveniente añadir,
la observación y el estudio de la relación que la presencia de las necesidades educativas
especiales guarda con el contexto en que se presentan.

La primera profesión que puso su atención sobre los niños especiales fue la de la medicina
en los siglos XIX y principios del XX, ésta se centraba en aquellas características que le
ayudaban a diagnosticar la condición y a establecer el tratamiento. Poca atención se ponía
hacía el ambiente circundante, la familia, la cultura y sus influencias hacia los niños. Si el
niño era ciego, sordo o retrasado mental, se aceptaba que esa condición existía totalmente
en el niño, y el problema básico era el de encontrar los medios a través de los cuales la
condición se superara y se ayudara al niño a adaptarse al mundo circundante.

En la medida en la que los programas para niños discapacitados se expandieron

gradualmente y se incluía en ellos a niños con discapacidades moderadas tales como retraso
mental leve, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje o problemas de conducta, se
hizo claro que la noción de niño discapacitado no consistía únicamente en una descripción
de características personales, sino que involucraba en ella una mezcla tanto de las
características individuales como de las demandas especiales que el ambiente hacía sobre el
individuo. A partir del reconocimiento de que el ambiente influía en la definición de
discapacidad, el campo se transformó de ser un modelo médico hacia un modelo ecológico,
en el cual se observa al niño especial o discapacitado dentro de una compleja interacción
con las fuerzas ambientales (Kirk y Gallagher, 1989).

Investigaciones recientes de médicos, psicólogos y educadores, enfatizan la importancia de

las diversas fuerzas que rodean e interactúan con el niño. Las preguntas planteadas por las
diversas profesiones, son diferentes y hacen hincapié en distintos aspectos (Keogh, 1991).
Por ejemplo, el médico quiere diagnosticar la condición y dar un tratamiento biomédico, el
psicólogo desea saber cómo la condición afecta el desarrollo cognitivo y social del niño y el
educador requiere saber cómo dicha condición afecta el aprendizaje del escolar.
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Una de las fuerzas de mayor importancia para el menor discapacitado es la familia.

Continuamente se escucha que si se quiere realizar una intervención eficaz, es importante
planear trabajar con el sistema familiar en el que el niño vive y no únicamente con éste
(Jordan, Gallagher, Hutinger y Karnes 1988, en Kirk y Gallagher, 1989). Las tendencias
hacia la intervención temprana dan aún más importancia a la familia. Mucha de la
intervención que se hace con niños pequeños, se orienta hacia los cambios en el ambiente
familiar tendientes a generar interacciones constructivas entre padres y niño (Hughes y
McCollum, 1994; Hemmeter y Kaiser, 1994).

Más allá de la familia están otros ambientes que interactúan con el niño discapacitado: la
escuela, el vecindario, y la sociedad más amplia. Bartoli (1990) señala que sería
conveniente que el trabajo que se realice en el campo de la Educación Especial, tenga una
amplia visión ecológica de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por
visión ecológica entiende un contexto más amplio de interacciones e interconexiones de las
diversas partes con el todo.

En el campo de la educación especial han sido establecidas las siguientes categorías:

a) Deficiencia Mental.
b) Problemas de Lenguaje.
c) Problemas de Aprendizaje.
d) Problemas Auditivos.
e) Problemas Visuales.
f) Problemas Físicos.
g) Problemas Emocionales.
h) Personas Sobresalientes.
i) Múltiple Invalidez.

En la actualidad se indica que aproximadamente del 11 al 12% de una población puede ser
considerada como con requerimientos especiales y si se añade de un 3 a un 5% de personas
sobresalientes, este porcentaje se elevaría aproximadamente del 14 al 17% (Taylor y
Sternberg, 1989).

Al interior de este porcentaje global, se encuentran los porcentajes particulares que

corresponden a cada una de las categorías antes mencionadas. Así se observa que, por
ejemplo, la Deficiencia Mental se presenta aproximadamente en un 3% de dicha población,
mientras que los Problemas Auditivos lo hacen en un 0.5%, los Problemas de Aprendizaje
en un 4%, etc. (Fig.1).
 10

Estos porcentajes dan idea de la magnitud del problema, ya que cuando éstos se
transforman en cifras poblacionales se tiene que, por ejemplo en México, si se tomara como
base una población general de 92 millones, tal como fue señalado recientemente por el
INEGI, esto implicaría que requieren de servicios de educación especial de 11 a 15 millones
de personas aproximadamente.

Sin embargo vale la pena resaltar que aún cuando se tengan estas cifras, son varios los
elementos que impiden el poder tener estadística precisa respecto a los porcentajes
incluidos en cada una de las citadas categorías. Uno de ellos está relacionado con la
dificultad importante que existe para poder determinar el número de personas que en una
población pueden ser consideradas con necesidades de educación especial, ya que de ello
dependería la asignación de los recursos tanto físicos como materiales que se requieren para
brindar la atención debida.

Taylor y Sternberg (1989) indican que ésto es una tarea difícil por la naturaleza subjetiva
de muchas de las definiciones de las categorías. Estos autores señalan que muchas de ellas
están sujetas a una interpretación subjetiva y que por consiguiente se utilizan diferentes
criterios y procedimientos de evaluación-intervención. Incluso, las características de
individuos con necesidades especiales que caen en una misma categoría pueden ser
diferentes, mientras que en otras ocasiones, las características y necesidades educativas de
individuos de categorías distintas, pueden ser similares. Por esta razón no es del todo claro
quién va a ser considerado como una persona con necesidades especiales y a qué tipo de
categoría se le va a asignar.

Otro aspecto que lleva a confusión en cuanto a determinar el número de personas con
necesidades especiales, es el referente a la terminología. Generalmente se utilizan dos
términos: INCIDENCIA que se refiere al número de individuos que se incluye en una
categoría durante un periodo de tiempo, el cual puede variar. Un ejemplo de ello se tiene
 11

cuando se considera únicamente a las personas que caen en una determinada categoría de 5
a 10 años de edad. Y el de PREVALENCIA que se refiere al número total de individuos
que están en una categoría dada en un momento particular, es decir, se tomará a todos los
individuos que en una población pertenecen a una categoría específica, por lo que se habla
en términos del porcentaje total de la población. Esto es por ejemplo cuando se dice que el
4% del 11% de personas con necesidades especiales, presentan problemas de aprendizaje
(Taylor y Sternberg, 1989).

Normalmente es más útil el término de Prevalencia porque indica el número total de

individuos que requieren de servicios especiales, tanto en general como en cada una de las
categorías establecidas, tal como se presentó en la Fig. 1.

Ahora bien, ¿por qué existe en particular la necesidad de contar con una definición de la
categoría problemas de aprendizaje?

Como una base que podría dar pauta a la respuesta de esta pregunta, se tiene el testimonio
de T. Rogers (1991), quien tuvo importantes problemas de aprendizaje en su infancia y
quien señala lo siguiente: "la palabra Dislexia 1(1) significa muchas cosas diferentes para
diferentes personas. Para la mayor parte de la gente el término se refiere a un amigo o
colega que invierte ciertas letras y números cuando escribe, o que es lento al hablar. Para
los niños en edad escolar un compañero con dislexia es diferente, es un tonto y a menudo
es relegado. Aún actualmente los maestros tienen su lista de términos: es de lento
aprendizaje, es poco atento, es un soñador, no puede manejar el lenguaje, pero, con un
adecuado entrenamiento vocacional podrá todavía tener una vida productiva" (p. 121).

Para Rogers, la situación se complica porque existen casi 30 síntomas académicos, de entre
los que cabe mencionar: escritura pobre, inhabilidad para deletrear, dificultad para definir
palabras, torpeza en la autoexpresión y con tendencia a buscar a tientas las palabras,
retención pobre del material estudiado, pasividad en la clase, dificultad para distinguir lo
esencial de lo trivial. A los que se añade un gran número de síntomas conductuales tales
como: inmadurez social, llanto frecuente, coordinación pobre, tendencia a divagar. Ninguno
de todos estos aspectos aparece en una combinación predecible, "es este rompecabezas
respecto a los síntomas descritos lo que hace difícil el diagnóstico aunado al hecho de que
ellos varían de persona a persona" (p. 121).

Lo anteriormente mencionado muestra cómo la falta de una conceptualización consensual

tiene implicaciones importantes para una distribución justa de los servicios educativos. Los
criterios de selección e identificación tienden a ser diferentes geográficamente y a menudo
se confunde a la categoría de problemas de aprendizaje con otras condiciones
discapacitantes. De hecho, las imprecisiones que caracterizan a esta categoría se deben en
parte a la falta de una clara diferenciación de este tipo de dificultades con otras condiciones
1
Este término se utiliza particularmente en relación a las dificultades de la lectura. Como se verá
posteriormente, es incluido en muchas de las definiciones de problemas de aprendizaje y, en algunas
ocasiones, es utilizado como sinónimo.
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limítrofes tales como retardo mental leve, problemas emocionales o un bajo rendimiento
académico general (Keogh, 1990).

La comprensión de los problemas de aprendizaje, está además limitada por las confusiones
de las influencias sociales, culturales o económicas sobre el rendimiento y el logro, así
como por una multitud de prácticas pedagógicas o de rehabilitación. A lo que pueden
añadirse los factores socio-políticos responsables de ciertos tipos de decisiones que no
siempre están basadas en evidencia científica.

Esto, ha llevado a disparidad en el número de estudiantes identificados como teniendo

problemas de aprendizaje en diferentes sistemas de servicio y en diferentes áreas
geográficas; así como al incremento del número de individuos identificados y clasificados
como tales. La cuestión de la prevalencia, tal como fue definida por Taylor y Sternberg
(1989) es especialmente difícil en esta categoría de problemas de aprendizaje, en cuya
definición abundan las inconsistencias y controversias, tal como será observado
posteriormente.

En cuanto a los aspectos particulares de incidencia y prevalencia, Keogh (1990) hace notar
que no es de sorprender que la prevalencia se incremente anualmente, lo que se debe a que
hay alumnos que en el momento de ser identificados se añaden a los que ya están recibiendo
atención. De esta manera, hay un desequilibrio entre el número de programas y el número
de alumnos que los requieren. Como consecuencia, el número de estudiantes identificados
con problemas de aprendizaje se incrementa. Es importante también reconocer que la
noción de problemas de aprendizaje se ha extendido a poblaciones jóvenes y adultas, lo que
aumenta el número de casos; además de que las técnicas de evaluación y los programas de
detección se utilizan más ampliamente. Keogh (1990) enfatiza el hecho de que tanto la
prevalencia como la incidencia de este tipo de problemas, tiende a aumentar dada la falta de
una definición operacional consensual para su identificación y de las aún débiles uniones
entre condición e intervención.

De aquí que, uno de los principales intentos que tanto los especialistas de esta área como
diferentes comités de diversas entidades de carácter profesional, educativo, gubernamental
o de padres de familia han tenido es precisamente, la de establecer definiciones funcionales
acerca del significado de la categoría problemas de aprendizaje (Myers y Hammill, 1983).
Hammill (1990) señala que es importante tener dos tipos de definiciones, la conceptual y la
operacional. La primera describe a nivel de la teoría un concepto dado, mientras que la
segunda, derivada de la definición conceptual es la que podrá ser utilizada para identificar
situaciones particulares.

Hammill (1990) enfatiza que el contar con ambos tipos de definiciones:

a) Proveerá las bases sólidas para generar teorías, formular hipótesis, clasificar
desórdenes, seleccionar sujetos y establecer formas de comunicación.
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b) Si no se tiene una idea clara de lo que son los problemas de aprendizaje, no

es posible que un profesional, sea éste médico, psicólogo o terapeuta de
aprendizaje, pueda de manera exitosa identificar, diagnosticar, intervenir,
motivar o mejorar la calidad de vida de las personas con las que trabaja.
c) Sin una definición clara de lo que son los problemas de aprendizaje, los
profesionales involucrados en este problema estarán confusos, no sabrán
establecer quién tiene una dificultad de este tipo y quién no, e incluso no
podrán determinar si realmente se trata de un problema de esa naturaleza.

Ahora bien, en una categoría como lo es la de problemas de aprendizaje esta tarea es difícil,
ya que es considerada como confusa por la heterogeneidad que hay en ella. El reto es
realizar aquella investigación que permita lograr una introspección acerca de la naturaleza
de los problemas de aprendizaje, para poder diferenciarlos de manera más precisa de otro
tipo de categorías de educación especial (Harris, 1988; Keogh, 1990)

1.1. ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA CATEGORÍA PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Un aspecto importante a señalar, antes de entrar de lleno a la problemática actual de la

definición de los problemas de aprendizaje es el de considerar los aspectos históricos de
esta categoría, ya que aún cuando como tal aparece en la literatura de educación especial en
1962, ello no quiere decir que antes no hubiese sido considerada o que este tipo de
dificultades escolares no se hubiesen presentado.

Wiederholt (1974, cit. en Myers y Hammill, 1983), divide a la historia del estudio de las
dificultades de aprendizaje en tres fases: la fase de fundamentos (1800-1940), la de
transición (1940-1963) y la de integración (a partir de 1963).

La fase de fundamentos se refiere a la época en la cual se empiezan a enunciar postulados

teóricos sobre los problemas de aprendizaje encontrados principalmente en adultos con
lesión cerebral o daño psicológico. Estos postulados tuvieron una pobre comprobación
empírica controlada, basándose fundamentalmente en observaciones clínicas. En este
periodo, numerosos investigadores estudiaron los problemas de percepción auditiva
relacionados con las dificultades de aprendizaje y observaron que los sujetos captaban el
mensaje auditivo pero en el momento en el debía ser interpretado en zonas corticales, este
proceso se veía afectado por una modificación en la interpretación.

Algunos de estos investigadores fueron por ejemplo, Hinshelwood (1917) quien fue el
primero en hablar de deficiencia cerebral congénita como la responsable de que los niños
presentasen problemas en la adquisición de la lectura. Otro autor fue Orton, quien objetó a
Hinshelwood y por su parte formuló la tesis de que la dislexia estaba determinada por la
existencia de una dominancia cerebral poco definida (Myers y Hammill; 1983, Gearheart,
1987).
 14

Goldstein (1927) estableció que una lesión cerebral no sólo causaba un daño específico sino
que afectaba otras áreas. El observó que los adultos que habían sufrido una lesión cerebral,
desarrollaban con frecuencia ciertos comportamientos adicionales a los que les llamó
"reacciones catastróficas". Strauss y Werner (1933) traspolaron este tipo de conceptos
referidos a adultos hacia los niños retrasados que presentaban lesión cerebral, y
establecieron lo que se conoce como el síndrome de Strauss, que se observa cuando un niño
que supuestamente presenta una lesión cerebral, manifiesta problemas perceptivos y de
distractibilidad, desinhibición, perseverancia, etc. (Myers y Hammill, 1983, Gearheart,
1987).

En la fase de transición (1940-1963), los postulados teóricos fueron llevados al terreno de

la práctica correctiva. El foco de investigación se centró más en los niños que en los adultos
y lo que se había planteado respecto a los adultos se transfirió en su totalidad al trabajo con
los niños que manifestaban trastornos en su desarrollo. Participaron en esta fase psicólogos
y educadores por primera vez, y como resultado se empezaron a elaborar una serie de tests y
programas de entrenamiento. Algunos ejemplos de autores que trabajaron bajo este enfoque
son: Wepman quien elaboró un test de discriminación auditiva, Kirk y Mc Carthy que
realizaron el test de habilidades psicolingüísticas de Illinois. Marianne Frostig (1966) quien
además de elaborar su test de evaluación de la percepción visual, estableció un programa de
entrenamiento para cada una de las áreas planteadas en su prueba. Myklebust y Mc Ginnis
también elaboraron procedimientos de tratamientos correctivos (Myers y Hammill, 1983;
Gearheart, 1987).

En la última fase, la de integración que va de 1962 a la fecha, se considera al campo de los

problemas de aprendizaje como un área de estudio específica. En Estados Unidos de
Norteamérica se fundó en esa fecha, la Asociación Pro-Niños con Dificultades de
Aprendizaje, cuyo objetivo fue el de fomentar la educación y el bienestar de los niños que
presentaban dicho tipo de problemas. Esta Asociación tuvo una importancia fundamental,
ya que a partir de su trabajo se empezaron a financiar investigaciones y cursos para
maestros; destacándose que hacia 1976, 10 500 personas formaban parte de ella.

Desde entonces, se han creado otras asociaciones o comités, de caracteres diversos tales
como profesionales, educativos, gubernamentales o de padres de familia y cuyos principales
intentos han estado orientados precisamente a establecer definiciones funcionales acerca del
significado de la categoría de problemas de aprendizaje, con el fin de llegar a acuerdos
respecto a procedimientos de evaluación e intervención, investigación, búsqueda de
financiamiento, aspectos legales, etc. (Hammill, 1990).

1.2. REVISIÓN DE ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

A nivel de las definiciones tanto de tipo conceptual como operacional el debate está
presente desde que esta categoría como tal aparece en la literatura de educación especial en
 15

1962. A fin de ilustrar la problemática que en este sentido se ha tenido, se revisarán algunas
definiciones que históricamente han jugado un papel importante en el diagnóstico,
evaluación e intervención respecto a este tipo de problema.

Samuel Kirk en 1962, señaló que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden
o desarrollo tardío de uno o más de los procesos referentes a: habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmética u otras materias escolares. Y que resultan de una incapacidad
psicológica causada posiblemente por una disfunción cerebral mínima y/o por un disturbio
emocional. Estos problemas no son originados por retardo mental, deprivación sensorial, o
por factores culturales o instruccionales (Hammill, 1990).

Posteriormente en 1965, Bateman introduce la noción de discrepancia educacionalmente

significativa entre el potencial estimado y nivel actual de ejecución; noción que coincide
con la planteada por Kirk en el sentido de que lo que se encuentra afectado son los
procesos involucrados en el aprendizaje y en la cláusula de exclusión, a través de la cual
se especifican quiénes no están incluidos en la definición (Hammill, 1990).

En 1968 el Comité Nacional Asesor Pro-Niños Impedidos, organismo creado en Estados

Unidos por la Oficina de Educación, estableció una definición similar a la que Kirk
estableció en 1962, con tres diferencias importantes:

a) No se plantea como causa de un problema de aprendizaje un disturbio de tipo

emocional.
b) Se restringe esta categoría a la población infantil.
c) Se añaden los desórdenes del pensamiento a los problemas académicos y del
lenguaje como ejemplos de problemas específicos de aprendizaje (Hammill,
1990).

En 1969, aparece una definición propuesta por Kass y Myklebust, quienes intentan resolver
algunos de los problemas que se presentaban con la definición anterior, introduciendo por
ejemplo lo referente a procedimientos de diagnóstico y educación especial. De esta manera,
estos autores indicaron como aspectos importantes de la definición los siguientes:

a) que los problemas de aprendizaje se referían a uno o más déficits

significativos en los procesos esenciales para aprender y que requerían de
técnicas especiales de remedio,
b) que los niños que tenían este problema mostraban una discrepancia entre su
rendimiento actual y el esperado en algunas tareas como: habla, lectura,
escritura, matemáticas y orientación espacial,
c) que este problema no era consecuencia de incapacidad sensorial, motora,
intelectual, emocional o cultural,
 16

d) que los déficits significativos estaban definidos en los términos de los

procedimientos aceptados en educación y psicología,
e) y que los procesos involucrados se referían a percepción, integración y
expresión, tanto verbal como no verbal (Hammill, 1990).

De esta manera, a partir de la década de los sesentas en las definiciones propuestas, pueden
encontrarse conceptos que han sido y siguen siendo objetos de debate, en primer lugar se
introduce el concepto de discrepancia entre la habilidad y el logro y en segundo lugar no
se plantea la disfunción del sistema nervioso central como causa de tal tipo de problemas,
sino como algo que puede acompañarlos o no. Este último aspecto continua estando en
discusión tal como ha sido señalado recientemente por autores como Taylor y Sternberg
(1989). Swanson (1988), señala por ejemplo, que la liga entre la neuropsicología y la
cognición es mencionada en las definiciones de problemas de aprendizaje en las que se
incluye la consideración de que tales problemas son intrínsecos al individuo, por lo que se
presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo para este
autor es conveniente que se sigan buscando indicios que realmente sean útiles tanto a
psicólogos como a educadores.

Otros aspectos de las definiciones de esta década son los que se refieren a la introducción
de los procedimientos de diagnóstico e intervención así como a que tampoco es
considerada como causa de las dificultades de aprendizaje la referente a los disturbios
emocionales.

Posteriormente en la década de los setentas, un conjunto de especialistas propone en 1975

la siguiente definición: un problema específico de aprendizaje se refiere a los niños de
cualquier edad que demuestran una deficiencia substancial en aspectos particulares del
logro académico debida a incapacidades perceptuales o perceptivo-motoras, a pesar de la
etiología y de otros factores que influyen. El término perceptual utilizado en esta definición,
concierne a los procesos mentales (neuropsicológicos) a través de los cuales los niños
adquieren alfabetos básicos de sonidos y formas (Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency
y Strother, 1975, en Hammill, 1990).

Una limitación importante de esta definición radica en el hecho de reducir los problemas de
aprendizaje a la inhabilidad en los procesos perceptuales y plantear a estos últimos como
básicos en el logro académico. De hecho, cabe indicar que esta concepción ha sido
ampliamente cuestionada, Tarver y Ellsworth (1981) enfatizan por ejemplo, que el mayor
problema de los lectores deficientes no es la falta de discriminación perceptual de las
unidades fonológicas sino, el desconocimiento de la segmentación fonética.

En 1976, la Oficina de Educación de E.U.A establece una definición a través de la cual

pretende tener una mayor precisión respecto a la discrepancia existente entre la habilidad y
el logro, en este sentido plantea que, una "discrepancia severa" es definida cuando una o
más de las áreas disminuyen en un 50% del nivel del logro esperado para ese niño y cuando
 17

la edad y las experiencias educativas previas son tomadas en consideración (Hammill,

1990).

Las críticas al uso de fórmulas a través de las cuales se detectaría ese 50% no se hicieron
esperar, ya que se puso en tela de juicio el uso de las técnicas psicométricas con las que se
harían las mediciones, mismas que se sabe presentan una serie de dificultades respecto a
índices de validez, estandarización, normas, etc. y en las que individuos marginados sin
problemas de aprendizaje podrían evidentemente aparecer como si los tuvieran.

En este aspecto específico de la discrepancia, Keogh (1990) indica que la noción de

discrepancia entre el desarrollo actual y el logro académico obtenido ha sido aceptado
ampliamente como una "bandera roja" para los problemas de aprendizaje aún en niños
preescolares. Sin embargo, para esta autora sigue quedando poco claro, el cómo es
discrepante y en relación a qué; lo cual se observa en las diferentes definiciones que se han
dado, las que no definen operacionalmente lo qué es discrepancia ni cómo es inferida. Para
ella, la discrepancia debe proveer únicamente un punto de partida para llevar a cabo
esfuerzos de diagnóstico más refinados, el establecimiento de una discrepancia severa es
una condición necesaria pero no suficiente para el diagnóstico de problemas de aprendizaje
(Reynolds, en Keogh, 1990).

Posteriormente en 1977 a la misma Oficina de Educación, le es solicitada una definición

más precisa que pudiera realmente ayudar a identificar a los niños que presentaran este tipo
de problemas. La definición que incluso fue publicada en el Registro Federal de E.U.A. fue
la siguiente: El término problema específico de aprendizaje significa un trastorno en uno o
más de los procesos psicológicos básicos involucrados en el entendimiento para usar el
lenguaje, sea hablado o escrito y que se manifiesta en una imperfecta habilidad para
hablar, leer, escribir o para hacer cálculos matemáticos. El término incluye problemas
perceptuales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva. No se incluye a niños
cuyos problemas para aprender se deban a: ceguera, sordera, problemas motores, retardo
mental, problemas emocionales, o por desventajas ambientales, culturales o económicas
(Hammill, 1990).

Si se analiza esta definición se observa que siguió sin resolver el problema, ya que no
planteaba criterios a través de los cuales pudieran ser identificados operativamente los niños
que tenían este tipo de dificultades.

De hecho varios autores han realizado revisiones en torno a estas definiciones con el objeto
de señalar los elementos comunes en ellas. Por ejemplo Siegel y Gold (1982) encontraron
que la mayoría de la definiciones contenían cuatro elementos comunes:

1) Un requisito en el que se señala que el niño muestre un bajo rendimiento

académico.
2) La presencia de déficit en al menos un proceso de aprendizaje.
 18

3) Existencia de una base neurológica del problema.

4) Listado de exclusión de otras condiciones, como el retardo que comparte esta
característica con los problemas de aprendizaje.

Esto dió lugar a una noción de niños con problemas de aprendizaje cuyo bajo rendimiento
escolar era debido a déficit en uno o más de los procesos psicológicos, y cuya base era
neurológica.

En la década de los ochenta, aparecen nuevas definiciones que como se verá añaden
algunos elementos a las anteriores pero no logran separarse de los lineamientos establecidos
desde 1962.

Así se tiene que en 1986, la Asociación Americana de Problemas de Aprendizaje señala que
los problemas específicos de aprendizaje se refieren a una condición crónica de un supuesto
origen neurológico, el cual interfiere selectivamente con el desarrollo, la integración y/o
demostración de las habilidades verbales y/o no verbales. Los problemas específicos de
aprendizaje existen como una condición de incapacidad distinta y varían en sus
manifestaciones y en el grado de severidad. Durante la vida esta condición puede afectar la
autoestima, la educación, la vocación, la socialización y/o las actividades de la vida diaria
(Hammill, 1990).

En 1988, el Comité Nacional en Problemas de Aprendizaje, establece que el término

problemas de aprendizaje es general, se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla,
la lectura, la escritura, el razonamiento y el cálculo. Estos desórdenes son intrínsecos al
individuo y se supone, que pueden ser debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
que pueden ocurrir a lo largo de la vida. Alteraciones en la autorregulación, la percepción
social y la interacción, pueden coexistir sin que las dificultades de aprendizaje se deriven de
ellas. Además, aún cuando puedan existir concomitantemente otras deficiencias como
sordera, ceguera, problemas emocionales, motores o influencias extrínsecas adversas como
serían deficiente cultura o instrucción, deprivación ambiental o económica, no se considera
que los problemas de aprendizaje sean consecuencia de ellas.

Hammill (1990) señala que esta definición es la más utilizada y mejora las anteriores en los
siguientes aspectos:

a) refuerza la idea de que los problemas de aprendizaje pueden existir en todas

las edades,
b) borra la frase controversial de procesos psicológicos básicos,
c) que lo que se ha planteado como cláusula de exclusión puede coexistir con
los problemas de aprendizaje.
 19

Una revisión más amplia fue la realizada por Mercer, Hughes y Mercer (1985), quienes
analizaron las definiciones de Problemas de Aprendizaje en términos de los componentes
discutidos con más frecuencia en la literatura: rango de inteligencia, déficit de procesos,
logro académico, cláusula de exclusión, daño neurológico, discrepancia logro-potencial.
Sus principales hallazgos fueron que las definiciones eran muy similares, en ellas se
observaba un incremento en la consideración de los déficits en los procesos y una
disminución en tomar en cuenta las bases neurológicas. Entonces ¿cuáles son los criterios
que se requieren para identificar a quienes tienen problemas de aprendizaje?. El criterio
principal parece ser el bajo logro académico, el cual es incluido tanto en la definición como
en la identificación. Otro requisito que parece mantenerse es el que hace referencia a la
discrepancia entre el nivel de ejecución actual y el potencial estimado.

En 1995, la División de Problemas de Aprendizaje del Consejo para Niños Excepcionales

de Estados Unidos conjuntamente con la Oficina Americana de Programas de Educación
Especial y el Comité Nacional en Problemas de Aprendizaje de este mismo país,
presentaron una serie de criterios alternativos para determinar la selección de niños con este
tipo de dificultades haciendo énfasis en los grados escolares que estuviesen cursando. Lo
anterior tuvo su base en la consideración de que, cuando se utiliza el criterio de una
discrepancia severa entre aptitud y logro, los niños experimentan a menudo varios años de
fracaso en los primeros años de educación elemental, antes de que esta discrepancia
aparezca como significativamente suficiente, para ser canalizados a los centros
especializados. Durante los primeros años escolares, al serles negadas las técnicas para
mejorar su rendimiento escolar, los alumnos desarrollan una baja autoestima en relación a
ellos mismos en tanto que estudiantes. El planteamiento se fundamenta también, en la
evidencia de los resultados de la investigación descriptiva, experimental y longitudinal, que
ha mostrado que el criterio de discrepancia tiene una validez cuestionable, en especial, en lo
que respecta a niños de los primeros años escolares y en la que se señala, la existencia de
otros métodos, mayormente confiables, para identificar las dificultades de aprendizaje en
niños de estos grados (The DLD Times, 1995).

La propuesta de estas tres instancias, recomienda la utilización de los siguientes criterios (lo
que, añaden o modifican, se presenta en itálicas):

a) Un equipo determina que un estudiante (se modifica por el de niño) tiene un

problema específico de aprendizaje sí:

(1) El rendimiento del estudiante no es acorde con su edad o con sus

niveles de habilidad en una o más de las áreas enumeradas en el inciso
(2) cuando han sido brindadas experiencias de aprendizaje adecuadas
para la edad y los niveles de habilidad del estudiante, y

(2) En el caso de estudiantes que están por debajo del tercer grado: el
equipo puede determinar que el estudiante presenta una ejecución
inesperadamente pobre en una o más de las siguientes áreas:
 20

(i) Expresión oral;

(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensión;
(v) Habilidades básicas de escritura;
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;

además de que es el que puede establecer si aquél presenta una ejecución

inesperadamente pobre en una o más de las áreas, que en la investigación se
ha demostrado son indicativas de fracaso escolar.

En el caso de estudiantes del 4º grado hacia adelante: El equipo es el que

determina si un estudiante manifiesta una severa discrepancia entre la
habilidad intelectual y el logro en una o más de las siguientes áreas:

(i) Expresión oral;

(ii) Comprensión de lo que escucha;
(iii) Habilidades básicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensión;
(v) Habilidades básicas de escritura:
(vi) Expresión escrita;
(vii) Cálculo matemático; o
(viii) Razonamiento matemático;

b) El equipo no podrá detectar a un estudiante con problemas de aprendizaje si

esta ejecución inesperadamente pobre (en el caso de estar por debajo del
3er. grado) o la discrepancia severa (cuando es del 4º grado hacia adelante)
es, principalmente, el resultado de:

(1) Una inhabilidad visual, auditiva o motora;

(2) Retardo mental;
(3) Problema emocional;
(4) Desventaja económica o ambiental o;
(5) Diferencias culturales o lingüísticas (The DLD Times, 1995, pp.
5 y 8).
 21

Lo anterior, sigue mostrando cómo los profesionales continúan buscando establecer

definiciones operacionales, esto es, que sean confiables y que puedan ser aplicadas en la
práctica. Es interesante observar que en esta última propuesta, los diversos comités (a)
integran resultados de diferentes tipos de investigación; (b) hacen evidente la situación que
pueden experimentar niños de diferente grado escolar; (c) hacen énfasis en que es un equipo
el que determinará si el estudiante presenta este tipo de dificultades y (d) amplían las
cláusulas de exclusión añadiendo el aspecto referente a las diferencias culturales o
lingüísticas, aún cuando no plantean si estas condiciones pueden ocurrir
concomitantemente.

Ahora bien, es importante mencionar que aún cuando se establezcan diversas definiciones
operacionales, éstas pueden conducir a la identificación de poblaciones diferentes de niños
catalogados con problemas de aprendizaje. Este problema fue estudiado por Epps,
Ysseldyke y Algozzine (1985), quienes evaluaron a una muestra de 48 estudiantes con
Problemas de Aprendizaje y 24 sin ellos. Dichos autores no encontraron diferencias
significativas en las comparaciones de las dos muestras. Por su parte, Shepard y Smith
(1983) analizaron una muestra al azar de 790 estudiantes con problemas de aprendizaje en
Colorado, encontrando que sólo el 42.66 % concordaban con la definición de problemas de
aprendizaje establecida.

Esto refuerza la idea de que no hay un conjunto único de características que definan a este
grupo particular. Los teóricos del campo de los Problemas de Aprendizaje sugieren una lista
de características y señalan que los individuos que se ubican en esta categoría pueden
exhibir sólo algunas de ellas, como queda claramente reflejado en la última definición
propuesta por las diversas instancias. Sin embargo, este grupo heterogéneo tiene una
característica común: es referido por los maestros de educación regular, quienes lo que
reportan es el bajo rendimiento académico.
 22

1.2.1. DEFINICIONES UTILIZADAS EN MÉXICO

En 1975 Margarita Nieto enfatiza un doble problema educativo en nuestro país: la gran
cantidad de niños con "dificultad de aprendizaje" y la escasez de maestros "especialistas"
capacitados para trabajar con ellos. Refiere a la dificultad de aprendizaje como la "dislexia
que engloba síntomas de inmadurez neurológica y factores emocionales, así como
incapacidad o disminución de la potencialidad para la lecto-escritura, siendo esto último
su síntoma determinante por medio del cual va a ser posible identificarla" (1975, p. 20).

Señala que se observan en el niño disléxico trastornos perceptivo-motrices, así como un

retardo pedagógico de 2 ó más años en relación a su edad mental. Las dificultades de
aprendizaje no son debidas a deficiencias: mental, perceptiva, física y/o ambiental. Para
Nieto, la dislexia es de lenta recuperación, de tal manera que en muchas ocasiones es
necesario continuar el tratamiento hasta la adolescencia, periodo en el cual se alcanza la
maduración neurológica necesaria. Finalmente ella indica la importancia de empezar el
tratamiento psicopedagógico cuando los niños con este tipo de problemas inician la
educación preescolar.

Como puede observarse, los planteamientos de Nieto (1975) son bastante similares a las
definiciones que en la década de los setentas se utilizaban en los Estados Unidos,
apreciándose de hecho un enfoque fundamentalmente neuropsicológico.

Posteriormente y a partir de 1985, la Dirección General de Educación Especial (D.G.E.E.),

perteneciente a la Secretaría de Educación Pública estableció la existencia de dos tipos
generales de problemas de aprendizaje:

1. Aquellos que aparecen en la propia escuela común como resultado de la

aplicación de métodos inadecuados o de procedimientos convencionales del
cálculo o lecto-escritura que pueden no corresponder al nivel de las
nociones básicas que los alumnos han adquirido en la experiencia cotidiana.
2. Aquellos que se originan en alteraciones orgánicas y/o del desarrollo que
intervienen en los procesos de aprendizaje (1985, pp. 21-22).

Sin embargo, al igual que en el caso de otras definiciones, se observan limitaciones para
poder operativizar las propuestas por la D.G.E.E., y que podrían plantearse brevemente de
la manera siguiente:

a) Dada la variabilidad de sistemas educativos existentes en nuestro país

(privados y públicos, monolingües y bilingües, urbanos y rurales, etc.)
¿Cómo podría establecerse que en todos los casos las dificultades de
aprendizaje resultan de la aplicación de métodos inadecuados?.
 23

b) En un país como el nuestro con tantas diferencias económicas y

socioculturales, tanto en la ciudad como en el campo, ¿cómo se va a
determinar si el nivel de las nociones básicas y por tanto el procedimiento
utilizado para el aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo son los
responsables de los problemas de aprendizaje?.
c) Con una definición tan general como la propuesta, ¿cuáles serían aquellos
elementos que permitirían diferenciar a la categoría problemas de
aprendizaje de otras categorías?. Aspectos que serían de suma importancia
para la realización de tareas de detección, evaluación, intervención y
prevención.
d) Por último, no es del todo fácil comprobar en todos los casos, que los
problemas de aprendizaje se deben a alteraciones orgánicas y/o del
desarrollo. Ésto, de hecho, sigue estando en debate, tal como se señaló en los
comentarios hechos a las diferentes definiciones antes mencionadas cuando
se señalan las "supuestas" disfunciones del sistema nervioso central (Acle,
1992).

Posteriormente, en 1994, la Dirección de Educación Especial 2, a través de su Director

Mtro. Eliseo Guajardo Ramos publica los Cuadernos de Integración Educativa, en los que
no se propone una definición particular de esta categoría, y en los que se describen los
aspectos innovadores y de cambio político e instrumental, que serán aplicados al proyecto
general de Integración Educativa. A partir de este momento la vinculación entre Educación
Básica y Especial será fundamental para dar solución a los problemas de aprendizaje
escolar presentes en el aula regular. Sin embargo, no queda del todo claro, en la lectura de
este documento, la manera en la que este proyecto será operacionalizado, en especial con
niños que serán ubicados en la categoría de dificultades de aprendizaje.

En síntesis, puede señalarse que después de revisar las definiciones antes citadas, resalta la
falta de consenso respecto a cómo es definida operacionalmente la categoría de problemas
de aprendizaje, y que lleva por un lado a errores en los procedimientos de evaluación e
intervención, y por otro a las orientaciones inadecuadas que a menudo se le dan a los padres
respecto a los problemas escolares de sus hijos. De aquí la necesidad de replantearse esta
situación y proponer alternativas más apropiadas.

En México y en relación a esta categoría se han manejado estadísticas que, si responden a

definiciones tan generales como la planteada en 1985, por la misma Dirección General de
Educación Especial, evidentemente resultan alarmantes. En 1989 apareció una nota
periodística cuyo encabezado señalaba: "Con algún problema físico-mental, 10% de la
población escolar total", al interior del texto se reportaba que el Director General de la
D.G.E.E. afirmaba, de entre otros aspectos, que el 18% de la población escolar a nivel

2
La Dirección General de Educación Especial modifica su nombre y carácter en función del reordenamiento
iniciado en la Secretaría de Educación Pública en 1992, a partir del cual queda adscrita a la Subsecretaría de
Educación Básica, obedeciendo ésto al proyecto de integración educativa.
 24

nacional presentaba problemas de aprendizaje (Llinas, 1989). Porcentaje que, tomando en

cuenta que aproximadamente el 40% de la población total del país es menor de 15 años,
implicaría que millones de niños en edad escolar presentan este tipo de dificultades.

De esta manera, cuando en nuestro país se habla de un 18% de la población escolar nacional
con problemas de aprendizaje, se está poniendo de manifiesto una situación crítica, no
únicamente referida a educación especial, sino a la educación en general. Si este 18% de
chicos hicieran reportes como el de T. Rogers, antes citado, seguramente no habrían
diferencias en lo que expresarían respecto a su situación particular.

Se sabe que en México no hay del todo estadísticas precisas, basta considerar el ejemplo
antes mencionado y relacionarlo con la problemática que se deriva de la falta de una
definición adecuada de la categoría problemas de aprendizaje, y que lleva a plantear algunas
preguntas:

 ¿bajo qué definición o concepto se está agrupando a ese 18%?,

 ¿quién o quiénes ha o han sido los profesionales responsables de agrupar a
ese 18%?,
 ¿cómo ha sido diferenciado este 18% del resto de categorías presentes en
educación especial? y,
 ¿qué efectos personales y sociales, ha tenido para ese 18% de chicos, el estar
incluidos en este concepto?.

El problema se ve agravado, cuando la misma Dirección de Educación Especial (Guajardo,

1994) indica que, en 1992 a nivel nacional, la demanda potencial de chicos con Dificultades
de Aprendizaje fue de 816, 218, mientras que la cobertura de atención fue de 134, 096, lo
que significa que solamente se proporcionó un servicio al 16.43% de niños con necesidades
educativas en esta área.

De acuerdo a lo que hasta ahora ha sido mencionado, se observa que, a pesar de los intentos
que desde 1962 se han tenido por definir operacionalmente esta categoría, la problemática y
la dificultad de la tarea siguen vigentes. En México, tal como fue señalado, la cantidad de
niños etiquetados con este término es enorme, los efectos que ello les ocasiona son también
de una magnitud insospechada ya que se afectan sus ámbitos personal, familiar, escolar y/o
social. De aquí la necesidad de que en nuestro país los diferentes profesionales abocados a
este campo particular realicen un trabajo conjunto que permita el establecimiento por lo
menos de una definición operacional más precisa, que ayude realmente a evitar los errores
profesionales e institucionales que aún se siguen cometiendo tanto en los procedimientos de
evaluación como en los de intervención de personas con necesidades educativas especiales.

De hecho, es imprescindible mencionar que, en contraste con otros tipos de condiciones en

las que las responsabilidades profesionales están claramente definidas, como sería el caso
del diagnóstico y tratamiento de enfermedades físicas, en la categoría de problemas de
 25

aprendizaje las responsabilidades son vistas como un problema razonable y legítimo de

profesionales de diferentes formaciones y experiencias. Encontramos así que la literatura
sobre este tópico se encuentra en libros de: neurología, psiquiatría, psicología, educación,
terapia ocupacional, terapia física, trabajo social, terapia del lenguaje, etc. Los diversos
profesionales muestran por consiguiente, los diferentes puntos de vista acerca de lo que
constituye la categoría de problemas de aprendizaje, cómo deben ser evaluados,
diagnosticados e intervenidos. Hay incluso opiniones divergentes acerca de quién debe ser
el profesional responsable y de lo que constituye la colaboración multidisciplinaria.

Para Keogh (1990) estas aproximaciones no son mutuamente excluyentes, hay un

traslapamiento y alguna consistencia a través de las diferentes perspectivas. Es aparente el
que haya divergencias en un cierto número de dimensiones: foco y etiología, tiempo de
identificación, síntomas, técnicas de identificación, tratamiento y responsabilidad
profesional. Mientras que algunos niños podrán ser identificados por todas las
aproximaciones, las perspectivas específicas y sus prácticas reflejarán diferencias en el
número de individuos identificados y en las maneras en las que son identificados.

Así, por ejemplo se tiene que, mientras el médico y el neurólogo se centrarían en los
aspectos orgánicos del niño, el psicólogo lo haría en los aspectos psicológicos, la maestra
en la manera de actuar del niño en la escuela y el pedagogo o el maestro especial en la
forma de elaborar los programas educativos.

En lo que concierne al momento de la identificación, la mayor parte de los profesionales

mencionados, lo puede hacer desde la infancia y/o en los años preescolares y escolares. Sin
embargo, los síntomas a observar por cada uno son diferentes; el médico o neurólogo se
enfocaría hacia las anomalías de tipo neurológico y/o físico, los psicólogos hacia los
problemas de procesamiento y/o conducta que impiden el aprendizaje, el maestro al
comportamiento tanto académico como conductual presentado en clase por el niño, y el
pedagogo o terapeuta educativo hacia el por qué del bajo rendimiento escolar.

Existen también diferencias entre los diversos especialistas en la manera de identificar los
problemas, el neurólogo utilizaría los resultados del EEG o la tomografía y del examen
neurológico y el tratamiento lo orientaría, cuando el caso lo ameritara, al uso de
medicamentos o dietas específicas. El psicólogo por su parte utilizaría fundamentalmente
pruebas psicológicas y neuropsicológicas y dirigiría su intervención a través de terapias
psicológicas con el objeto de entrenar procesos y/o modificar conductas.

En el ámbito educativo, el maestro observaría la conducta del alumno y trataría de

mejorarla dentro del salón de clase, canalizará al niño si ello se requiere, con un pedagogo o
un terapeuta educativo quien aplicaría pruebas educativas específicas e intervendría según
los resultados.

Aún cuando las actividades de los diversos profesionales puedan ser planteadas como se ha
hecho en los párrafos precedentes, en nuestro país éstas parecen no estar tan claras. De
 26

hecho, algunas de las formas de identificación y tratamiento utilizadas con niños que
presentan problemas de aprendizaje, son realizadas de la misma manera por diferentes
profesionales -psicólogos educativos, pedagogos especiales, maestro especializado,
licenciados en educación especial, terapistas de lenguaje y/o aprendizaje- lo que lleva a
reflexionar acerca de si el concepto de interdisciplina se aplica realmente en este campo
particular. Follari (1982) señala que una tarea importante para lograr exitosamente un
trabajo interdisciplinario, es la de establecer claramente los límites entre las disciplinas,
aspecto que se vuelve difícil cuando existe una insuficiente delimitación de los objetos
teóricos (psicología educativa-pedagogía) o por la clara cercanía que existe entre los objetos
reales a los que dichas disciplinas hacen referencia.

De aquí que, una tarea importante sería la de que los diversos profesionales pusieran sobre
el tapete sus propios puntos de vista acerca de lo que constituye para ellos la categoría de
problemas de aprendizaje. Es posible que las diferentes opiniones acerca de este campo
particular favorecerían el establecer los grados y niveles de responsabilidad profesional y de
lo que constituiría en la práctica la colaboración multi o interdisciplinaria.

Ahora bien, como se ha visto hasta aquí, la historia del campo de los problemas de
aprendizaje se ha caracterizado por la controversia acerca de la "definición". Actualmente
parece difícil que una definición sea teóricamente simple y fácilmente verificable de manera
empírica. Los esfuerzos por consiguiente deben enfocarse hacia un sistema descriptivo, el
cual pueda incluir varias de las facetas de este campo y que pueda ser útil tanto a los
terapistas de aprendizaje, clínicos, investigadores y decisores políticos. Si uno se quedara
con una única faceta, tal como se ha hecho en el pasado, el futuro entonces podría verse de
manera pesimista.

Keogh (1990) señala como argumentos para no aceptar una teoría simple los siguientes:

1) La existencia de puntos de vista de diferentes profesionales y disciplinas.

2) Las limitaciones institucionales.
3) Las limitaciones en las mediciones y evaluaciones.
4) Pero lo más importante para esta autora, es que las definiciones sirven para
diferentes propósitos, tienen un significado para distintas instituciones, y
conllevan diversas implicaciones conceptuales y operacionales. Para Keogh
la solución del problema de la definición de la categoría problemas de
aprendizaje implica la consideración de los contextos sociales e
institucionales en los cuales la identificación se lleva a cabo, requiriéndose
por consiguiente la inclusión tanto del programa como de los sujetos.

Además de lo anteriormente señalado, Keogh (1990) menciona que una definición amplia e
integral implica asimismo, considerar las limitaciones en la relación investigación-práctica
en lo que se refiere al foco de atención de esta categoría particular. La necesidad de que
exista una liga cercana entre la investigación y la práctica sigue siendo un aspecto
 27

importante en educación en general y en educación especial en particular (Acle, 1990). Este

objetivo no parece haberse logrado, y se ha argumentado que la literatura en investigación
se ha debilitado en su esfuerzo por ser relevante y que la práctica está cargada de ignorancia
o aún de rechazo de los hallazgos de investigación.

Lo que conviene comprender es que en esencia el que investiga y el que ejerce la práctica se
plantean preguntas diferentes: ¿Qué debemos saber acerca de la naturaleza de esta
condición? o ¿Qué servicios deben darse?. La primera es una pregunta científica, mientras
que la segunda es una pregunta organizacional. El problema radica según Keogh (1990), en
que al intentar responder a cada una de estas preguntas se han confundido ambas. Así, a
nivel de la investigación se ha intentado generalizar cuando como señala Gallagher (en
Keogh, 1990) el elemento clave de las poblaciones con problemas de aprendizaje es su
diversidad.

En este sentido Keogh (1990), cita el ejemplo de los sistemas empleados para identificar a
los sujetos que presentan problemas de aprendizaje a ser utilizados en una investigación
particular; estos sistemas hablarían de la diversidad de formas de identificación y por
consiguiente se limitarían ampliamente los resultados de la investigación. Dada la
variabilidad de sistemas, no es sorprendente el que los hallazgos de investigación en
problemas de aprendizaje sean inconsistentes y discrepantes, lo que en parte está en relación
con las diferencias en las muestras y en las metodologías empleadas.

A nivel de la práctica, por el contrario, la diversidad puede ser tolerada e incluso se ha

hablado de la necesidad de instrucción personalizada si ésta es posible, de tal manera que la
efectividad de un programa variará según la heterogeneidad de los sujetos seleccionados e
incluso según el área geográfica y cultural en que se aplique.

1.3. FRACASO ESCOLAR O PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

¿El término de problemas de aprendizaje se refiere a todos los niños que tienen bajo
rendimiento académico o sólo a ciertos niños?

Mientras Cruickshank (1972) señala que se refiere sólo a niños cuyo bajo rendimiento
escolar es el resultado de déficits en el procesamiento perceptual, Mann y sus colaboradores
(1983) sugieren que se adopte un término más genérico que incluya a todos los niños con
desventaja leve.

Para Kirk y Gallagher (1989), los problemas de aprendizaje son siempre causa de un bajo
rendimiento académico, pero éste no significa necesariamente que el niño se ubique dentro
de la categoría de problemas de aprendizaje. Para estos autores, varios son los factores que
contribuyen al bajo rendimiento académico, las dificultades de aprendizaje son sólo uno de
ellos. Estos factores pueden ser clasificados de la siguiente manera:
 28

Intrínsecos: Extrínsecos:

Retardo Mental Carencia de oportunidades para aprender

Discapacidades sensoriales Desventaja cultural
Problemas Emocionales serios Desventaja económica
Problemas de Aprendizaje Instrucción inadecuada

El fracaso escolar podría enmarcarse asimismo, desde dos perspectivas interrelacionadas: la

organización escolar ineficiente y los estudiantes con problemas. Lo cual ha dado lugar al
desarrollo de dos campos en la educación: La administración Educativa y la Educación
Especial. El primero se ha interesado en maximizar la eficiencia organizativa y el segundo
en brindar el tratamiento adecuado a los estudiantes más problemáticos con el objetivo de
mantener un orden escolar. Esta interrelación está en la base de algunas de las discusiones
en torno a la integración de estudiantes con Problemas de Aprendizaje al sistema regular.
Debate en el que se consideran aspectos tales como costos, capacitación de maestros,
políticas educativas, uso de la tecnología o características de la educación pública.

Así, aún cuando exista un acuerdo general en relación al hecho de que hay estudiantes cuya
designación de desventaja leve pudiera tener una base de patología, es claro que muchos
estudiantes ubicados en la categoría de problemas de aprendizaje o en la de desventaja leve
en la que se incluyen: (a) dificultades de aprendizaje, (b) retardo leve o (c) problemas
emocionales leves, no son estudiantes con verdadera inhabilidad o desventaja en un sentido
patológico. Existen estudiantes que pueden manifestar cierto tipo de patología sin que por
ello presenten dificultades escolares, así como habrán alumnos que requieran de ayuda
escolar sin que muestren algún tipo particular de patología (Kauffman, Gerber y Semmel,
1988).

Stainback y Stainback (1984) señalan que el diagnóstico diferencial entre estos niños
resulta complicado en virtud de que no se cuenta con una distinción objetiva entre los niños
con y sin desventaja de los tres grupos citados que componen la categoría niños con
desventaja leve. Las razones anteriormente mencionadas, se refieren tanto a las definiciones
como a los aspectos de medición o evaluación. Señalan dichos autores que no existen
razones instruccionales relevantes para hacer una distinción entre los tres grupos
componentes de la clasificación de desventaja leve. Su argumento es que todos los
estudiantes tienen necesidades de aprendizaje únicas, y que dichos estudiantes pueden ser
enseñados usando métodos instruccionales similares. Para dichos autores la justificación de
la existencia de un sistema de Educación Especial se da porque confiere beneficios
instruccionales a los estudiantes que se designen como desventajados. Pero, dado que en
ocasiones hay efectos mínimos de la práctica instruccional de la educación especial, ello
implica un costo social importante que habría que estudiar.
 29

Los que se oponen a la idea de la integración de los niños al sistema de educación regular
como Reynolds, Wang y Walbert (1987), quienes aunque reconocen la poca eficacia del
sistema, argumentan que éste puede ser mejorado a través de la investigación y el desarrollo
adicional de tecnología. Este desarrollo tecnológico está asociado con las prácticas de
diagnóstico e intervención. Consideran dichos autores que tanto estas prácticas como el
sistema escolar se deben reestructurar.

Ambas posturas, sin embargo, coinciden en señalar que no existen fundamentos de las
suposiciones relacionadas a la naturaleza del problema por lo que el diagnóstico puede ser
inadecuado.

Los que proponen la integración creen que, dada la evidencia negativa tanto a nivel ético
como de la efectividad de las prácticas de educación especial, sería conveniente orientar el
debate hacia si la organización escolar tendría o no que ser reestructurada. Pero el problema
que puede seguirse planteando es el de: ¿a quién se va a integrar?

Algunos señalan que se incluyan a los estudiantes clasificados como con desventaja leve,
mientras que los estudiantes con desventaja moderada, severa y profunda deberán ser
enseñados en el sistema de educación especial; Reynolds y cols. (1987) sugieren que deben
permanecer la mayoría de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas regulares,
pero que además debe haber la opción de escenarios separados para algunos estudiantes,
particularmente para aquéllos con desventajas severas o profundas.

Lo cual conduce a la problemática de la creación de un sistema adaptable tanto al proyecto

de educación regular como al de la especial dentro del salón de clase. En este sentido,
Cook-Goomperz (1988) señala como tema central del debate, las limitaciones de las
instituciones de enseñanza, ya que se requiere brindar a través de la enseñanza una
seguridad en la continuación de una sociedad estable a la vez que promueva los cambios
sociales que las circunstancias requieran.

Los que se oponen a la integración argumentan la imposibilidad de lograr un sistema

adaptable a los aspectos históricos y políticos y concluyen que las necesidades de educación
especial no pueden ser conducidas en la escuela regular (Kauffman, 1989).

Stainback y Stainback (1987) proponen cambios a nivel salón de clase, pero proponen
desintegrar los programas de educación especial e integrar al personal al sistema de
educación general de acuerdo a cierta especialización instruccional. En este sistema, se
necesita que todos los maestros tengan una sólida base en el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje así como una especialización particular en las materias de educación regular o
de educación especial (v.g. lectura o ciencias). Lo que se sugiere aquí, es el apoyo del
personal organizado por áreas de especialidad en lugar de especialistas generales.

Kauffman, Gerber y Semmel (1988) argumentan que los maestros en las escuelas regulares
o especiales no pueden evadir el tener que elegir entre el logro de aumentar la media del
 30

grupo, esto es maximizar la ejecución promedio, por concentrar sus recursos en los alumnos
más capaces o bien el de disminuir la varianza del grupo, esto es, concentrar sus esfuerzos
en los estudiantes menos capaces.

Aunque los argumentos de Kauffman y cols. (1988) son convincentes, no toman en cuenta
el hecho de que el propósito de la propuesta de integración propone crear un sistema en el
salón de clase que se adapte a través del uso de tecnologías más poderosas, con la condición
de que permitan disminuir la varianza del grupo y aumente la media del grupo. Esto es, los
argumentos de Kauffman y cols. no están en contra de los propósitos de integración,
simplemente no están a favor de la noción tradicional de salón de clase (Skrtic,1991).

Los proponentes de la integración, rechazan la suposición de que las inhabilidades leves de

los niños sean patológicas así como que el diagnóstico que se realiza sea objetivo y útil.
Reconocen que muchos estudiantes son identificados como discapacitados simplemente
porque tienen necesidades que no pueden ser acomodadas en los salones de clase del
sistema de educación general. Esta contradicción desde la perspectiva educativa, puede ser
descrita como la falta de habilidad del estudiante, resultado de una patología a consecuencia
de aspectos estructurales inherentes al niño y por la característica cultural de la
organización escolar tradicional. Skrtic (1991) señala que el mismo fenómeno puede ser
comprendido culturalmente, si se piensa en los programas estándares como un modelo de
práctica que persiste debido a que las anormalidades del mismo son distorsionadas para
preservar su validez.

Skrtic (1991) hace un análisis minucioso del problema, considerando las implicaciones en
relación al fracaso escolar desde la perspectiva de la excelencia educativa, con el fin de
poder deshacer el concepto de fracaso escolar. Lo que le permitiría sentar las bases para una
crítica fundamentada de la educación pública en cuanto a que dicha práctica no es ni
excelente ni equitativa. Cuando se argumenta la no adaptabilidad de las escuelas regulares
por su organización escolar, se tiene una noción de salón de clase en donde se opera con la
división especializada de trabajo. Esto es, se piensa en un profesional individual más que en
un equipo de profesionales. Desde una perspectiva organizativa, la innovación profesional
no es un acto solitario, cuando ésta se da, se trata de un fenómeno social que toma su lugar
a través de un discurso reflexivo.

Skrtic (1991) propone un cambio en la práctica profesional, la cual no sea limitada por la
máquina burocrática. En virtud de que en términos políticos la institución publica no puede
ser democrática si sus prácticas no son excelentes ni equitativas. En términos organizativos,
su práctica no puede ser excelente ni equitativa si no se cambia la organización burocrática
por una adocrática y no puede ser excelente, equitativa o democrática, sin el reconocimiento
de la diversidad de los estudiantes.

Aunque existe evidencia de la falta de excelencia educativa, existen escuelas que son
relativamente efectivas, equitativas y adaptables. Una forma de explicar esta evidencia
contradictoria, es pensar que las escuelas son sistemas moldeados por ciertos valores. Esto
 31

es, dada la organización histórica de la educación pública, su organización escolar y de sus

miembros ésta tiende a ser burocrática, pero si en un momento dado un cierto grupo actúa
con un conjunto de valores diferentes, redefiniendo su organización, ello puede dar lugar a
un cambio hacia una escuela exitosa.

De acuerdo con Dewey (en Skrtic, 1991) el problema de la burocracia se intensifica por la
industrialización, ya que burocratiza diversos aspectos de la vida, en especial al trabajo y a
la educación. Ésto reduce la necesidad de solucionar problemas a nivel de la actividad
discursiva, lo cual, a fin de cuentas, puede llevar a debilitar el desarrollo del pensamiento
reflexivo y finalmente disminuir la habilidad del mismo pueblo para gobernarse por sí
mismo.

Para Dewey y otros reformadores progresivos, la única respuesta significativa al problema

de la oportunidad de la era industrial, era restaurar la democracia pública a través de la
transformación cultural, la cual debía ser de actualizada por la institución de la educación
progresiva, esto es, que la educación en la democracia, debería cultivar un sentido de
responsabilidad social por el desarrollo de una conciencia de interdependencia y propiciar
una actitud crítica hacia el conocimiento recibido.

Por consiguiente, el sistema de educación que se necesita para una economía post-industrial
es aquélla que prepara a la gente joven para tomar la responsabilidad de su educación y para
propiciar su colaboración con otros, de manera que sus destrezas y su capacidad de
comprensión lógica, den lugar a algo más que en la suma de sus contribuciones individuales
(Reich, 1990). Por lo que, se requiere enseñar algo más que la aritmética fundamental y la
alfabetización, ya que se necesitará desarrollar la capacidad de trabajar cooperativamente
así como fomentar la responsabilidad sobre el propio aprendizaje.

El aprendizaje es asimismo, un componente necesario para el desarrollo de la personalidad,

además de ser el resultado final de una amplia variedad de procesos psicológicos y
fisiológicos, completados por la interacción de numerosos factores internos y ambientales,
como los que han sido señalados. Por lo que en consecuencia, el fracaso en el aprendizaje
es un síntoma, una vía final común que proviene de una multitud de factores que afectan el
desarrollo del niño. Estos factores pueden encontrarse en los niveles: biológico (genético,
de desarrollo o patológico), psicológico (cognitivo, motivacional o de atención) o en
cualquier otro nivel: social, económico, cultural y educativo. A menudo estos factores
operan en combinación. Las definiciones actuales utilizadas particularmente en el campo de
los problemas de aprendizaje excluyen a muchos de estos factores (Silver y Hagin, 1990).

1.4. CLASIFICACIÓN

Como ha sido señalado hasta aquí, los problemas de aprendizaje de los niños son a menudo
complejos y multideterminados. Muchas preguntas se plantean: ¿el problema de
aprendizaje ocurre independiente de otras condiciones discapacitantes?, ¿La pobreza,
 32

produce un tipo diferente de problema de aprendizaje?, ¿Pueden ser separadas las

reacciones emocionales de la dificultad de aprendizaje en sí mismas?.

Para Silver y Hagin (1990), la clasificación de problemas de aprendizaje debe guiarse por
cuatro aspectos:

a) basarse en datos multidisciplinarios y multidimensionales.

b) proveer las variaciones internas de los sujetos y las de las edades de los
mismos y las fuentes de las muestras.
c) proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes
investigadores.
d) proveer una taxonomía clínicamente útil para guiar la intervención y que sea
válida teóricamente para definir las muestras para investigación.

Silver y Hagin (1990) plantean que una amplia definición, es en la que se señala que los
problemas de aprendizaje se presentan cuando el logro académico está por debajo de la
edad y del nivel intelectual, estas autoras enfatizan la responsabilidad del clínico o del
educador para identificar las necesidades especiales y proporcionar un manejo educativo y
clínico apropiado para todos los niños que fracasan al aprender. Estas autoras clasifican en
tres categorías este tipo de problemas y en las que se considera a los niños:

1) Que provienen de ambientes desfavorecidos.

2) Con problemas emocionales y de conducta.
3) Que muestran déficits estructurales o psicológicos conocidos del sistema
nervioso central o aquéllos con síndrome de atención deficitaria.

Los que se agrupan en el punto (3) se consideran como diferentes al niño que presenta una
"incapacidad específica de aprendizaje". Y los que se agrupan en los puntos (1) y (2) se
llevan al dominio del aspecto educacional de los problemas de aprendizaje.

Cada uno de estos aspectos difiere no únicamente en la etiología, posible sino también en lo
que concierne al cuadro clínico que cada uno presenta y a los soportes educativos que
requieren. La definición amplia de que los niños que presentan problemas de aprendizaje
son aquéllos cuyo logro académico es menor al esperado de acuerdo a sus capacidades y
habilidades, enfatiza la responsabilidad del educador para identificar las necesidades y
brindar la educación apropiada para todos aquellos niños que fracasan al aprender.

Sin embargo, el decir que el niño tiene una dificultad para aprender, es sólo el empezar.
Para continuar hay que buscar la causa, o la combinación de causas. Para ello Silver y
Hagin (1990), proponen la existencia de tres grupos de factores causales que son
importantes de considerar:
 33

Grupo I: Extrínsecos

Se entenderá por factores extrínsecos aquéllos que están fuera del niño pero que actúan
sobre él. Entre ellos se encuentran:

a. Deprivación económica y social. En este caso se tiene por ejemplo a niños

que están en situación de pobreza por lo que no se les ofrece una adecuada
estimulación durante los primeros años de su vida. Y esto es importante por
el alto índice de niños que no completan su ciclo escolar y que abandonan la
escuela. Además, es sabido que la falta de una estimulación temprana y los
efectos de una severa desnutrición no son independientes, existen niños en
los que ambos factores operan simultáneamente (Kirk y Gallagher; 1989,
Scott y Carran, 1985). El riesgo psicosocial conduce a un riesgo biológico.

b. Diferencias de lenguaje. Las diferencias de lenguaje ocurren cuando la

lengua dominante en el hogar difiere de la que es utilizada para el
aprendizaje en la escuela. Tabouret-Keller (1988) señala claramente que el
bilingüismo no es el nocivo, sino más bien lo son las condiciones que se
ofrecen para su realización. Particularmente en las escuelas, sobre todo si
con ello se acentúan las desigualdades sociales, y de manera más general, las
dificultades inherentes para la vida de un grupo específico de la población,
que en el caso de nuestro país se relacionaría a lo que sucede en las
comunidades indígenas en las que están presentes situaciones lingüísticas y
culturales complejas.

c. Prioridad inadecuada e inapropiada de educación. ¿Cuál es el proyecto de

escuela que se tiene?, ¿Existe concordancia entre el proyecto de escuela que
tienen los padres, maestros y la organización escolar misma?.

d. Barreras emocionales para el aprendizaje. Entre las que pueden citarse a la

falta de motivación, la ansiedad, la depresión, conductas inadecuadas,
agresión, uso de drogas, etc.

Grupo II: Intrínsecos

Los factores intrínsecos son aquéllos que están ligados a la constitución biológica del niño y
que se expresan en una disfunción del sistema nervioso central, ellos pueden deberse a
prematurez, asfixia al nacer o a cualquiera de las múltiples razones por las que se presentan
los defectos estructurales o fisiológicos del sistema nervioso central. La disfunción puede
resultar de una desigualdad en la maduración, en la cual las funciones neuropsicológicas
relacionadas con el lenguaje en cualquiera de sus dimensiones -la percepción, la asociación,
la retención y el recuerdo de símbolos, las funciones metalingüísticas para el entendimiento,
el pensamiento y la conceptualización- no se desarrollan de manera acorde con la edad. Las
 34

causas de estas lagunas en la maduración no pueden ser conocidas con exactitud. Existen
diversos factores que pueden ser identificados, tales como:

a. Lagunas maduracionales:

1. Incapacidades específicas de lenguaje.

2. Síndrome de hiperactividad y atención deficitiaria.

b. Defectos orgánicos del sistema nervioso central. El cerebro es el centro de

control de todo el cuerpo. Cuando algo va mal en él, algo pasa en cualquiera
o en todas las funciones del organismo; físicas, emocionales y mentales. Los
científicos no han sido capaces de relacionar cada conducta con una función
específica del sistema nervioso central. Al presente, se cuenta con un
conocimiento parcial de la relación sistema nervioso-conducta, y un
conocimiento también parcial de la relación de la conducta con las
incapacidades especiales. Estas relaciones fueron el objeto de estudio de
Alfred Strauss, un neurólogo alemán que llegó a Estados Unidos a finales de
los treintas; desde su época, las relaciones cerebro-conducta pertenecen a la
neuropsicología, donde el mayor énfasis se ha dado a la diferencia
hemisférica. Investigaciones recientes documentan la asimetría cerebral
(Kirk y Gallagher, 1989)

c. Síndrome de Tourette, definido como un desorden del movimiento que

empieza con la aparición de uno o múltiples tics entre los 3 y los 14 años.
Los síntomas son descritos como movimientos involuntarios, rápidos y
repetitivos en cara, labios, brazos y tronco. Los más comunes son los que se
presentan en la cara y que pueden ser reemplazados, o a los que se añaden
los del cuello y los labios. Otros tipos de tics son: patear, tocar, tener
pensamientos repetitivos y compulsiones. A nivel verbal se incluye gruñir,
carraspear o gritar. Se supone que es causado por una disfunción bioquímica
del ganglio basal y que puede ser transmitido genéticamente (Goodwin,
1989).

d. Autismo. Su sintomatología consiste en la falta de respuesta ante los demás,

con un deterioro significativo en las habilidades de comunicación; las
respuestas dadas al medio son raras aunadas a una incapacidad para
establecer relaciones interpersonales. Esto puede ser observado dentro de los
primeros 30 meses de vida. El autismo infantil puede estar asociado a causas
orgánicas conocidas como la rubéola materna o la presencia de
fenilcetonuria. Hay autores que creen que el autismo es una forma inicial de
esquizofrenia, mientras que otros piensan que son trastornos distintos. De
hecho esto está muy discutido (DSM-III, 1984).
 35

e. Inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida.

f. Factores Bioquímicos. Existen muchos niños que no manifiestan ni

problemas genéticos o físicos ni ambientales, formulándose entonces la
hipótesis de un desequilibrio bioquímico desconocido comparable a la
fenilcetonuria en el caso de la deficiencia mental. La utilización de fármacos
para mejorar los problemas de aprendizaje es una cuestión a tomarse con
reserva; en ocasiones, es posible encontrar reportes de que cierto fármaco
mejoró el aprendizaje escolar, pero dichos reportes carecen de un
seguimiento substancial (Kirk y Gallagher, 1989).

Este grupo de desórdenes intrínsecos parecen constituir el conjunto mayormente prevalente

de problemas encontrados en las aulas. Desafortunadamente, tanto este término como el de
dislexia se ha utilizado también para incluir a niños con "daño cerebral", "disfunción
cerebral mínima" y "síndrome de atención deficitaria". Para Silver y Hagin (1990), el
término inhabilidad específica del lenguaje agrupa a aquellos desórdenes de aprendizaje
para los cuales no ha sido identificado algún agente etiológico y en los que existe una
disfunción psiconeurológica que supone el uso del lenguaje tal como estas autoras lo han
definido anteriormente. Ellas utilizan el término "específico" tanto en el sentido médico -
significando causa desconocida-, como en el descriptivo -centrándose en un área o función
propia del lenguaje-.

A nivel de la escuela primaria; esta inhabilidad se manifiesta educativamente en bajo nivel

en cualquiera de las áreas del lenguaje: lectura, deletreo, habla y escritura o en aritmética.
En el nivel de Secundaria se afecta en especial la función metalingüística. La inhabilidad
específica del lenguaje es en sí misma una entidad heterogénea no únicamente en lo que
concierne a la etiología sino también en los patrones de los déficits neuropsicológicos.

Grupo III: Resultado de la combinación de factores del grupo I y II.

Ahora bien, ¿cuántos niños presentan dificultades para aprender?. Como se ha visto hasta
aquí, ésta no es una pregunta fácil de responder. El problema fundamental se encuentra en
la definición operacional o conceptual que se utilice para responderla. Si el criterio es el
bajo rendimiento académico, la prevalencia estará inflada. De aquí, que como ha sido
reiteradamente señalado se requiera un trabajo serio y multiprofesional en este sentido.

Es importante mencionar que existen varias razones por las que ahora se encuentra a un
mayor número de estudiantes incluidos en la categoría de Problemas de Aprendizaje, de
entre las cuales pueden ser mencionadas las siguientes:

 El concepto de problemas de aprendizaje es más aceptado por los padres,

profesionales y escuelas.
 36

 Se ha reconocido que algunos niños mal diagnosticados como deficientes

mentales, presentan problemas de aprendizaje.
 Los niños cuyos problemas académicos eran resultado de condiciones
ambientales son clasificados ahora dentro de la categoría de problemas de
aprendizaje.
 Los programas de intervención, se han expandido de manera que se han
incluido a los preescolares y a los adolescentes (Kirk y Gallagher, 1989).

Desde el punto de vista educativo, la causa o etiología de una condición rara vez es
relevante para la intervención. Conocer que la etiología de la incapacidad de aprendizaje es
por disfunción cerebral, no cambia el programa educativo. Los maestros utilizan un
curriculum de desarrollo y empiezan en donde el niño se encuentra para ayudarlo a
mejorarlo paso por paso. Sin embargo, Kirk y Gallagher (1989) señalan que conocer la
etiología puede ser valioso, ya que no se pueden desconocer elementos tales como la
presencia de otitis media o inflamación del oído medio, mismos que de no ser detectados a
tiempo pueden llevar a intervenciones inadecuadas.

Las diferencias entre las causas y los factores que contribuyen a las dificultades de
aprendizaje son fundamentales. Las causas se abordan para prevenir una condición, y los
factores para intervenir y mejorar la condición. De hecho el objetivo de la intervención va a
ser el de mejorar o eliminar los factores que llevan a que una condición se presente. Por ello
un aspecto fundamental a considerar sería el conocer y estudiar aquellos factores que
intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso, ya que de este
conocimiento podrán elaborarse programas tanto de evaluación e intervención como de
prevención.

Los investigadores han tratado de identificar aquellos factores que pueden promover la
habilidad para aprender. Los señalados como más comunes son los que pueden apreciarse
en el siguiente esquema:
 37

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL LOGRO

DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ORGÁNICOS FISIOLÓGICOS PSICOLÓGICOS SOCIALES

Integridad de: Vista Inteligencia Relaciones

padres-hijo
Sistema Nervioso Oído Cognición
Estimulación
lingüística
Órganos Receptores Psicomotricidad Percepción
Estimulación
familiar
Órganos Ejecutores Funcionamiento del Memoria
Estimulación
S.N.C.
escolar
Abstracción
Relaciones
escolares
Razonamiento
Tipo de
comunidad
Evaluación
Situación
cultural
Motivación y
Experiencias
afectividad
diversas

Un aspecto muy importante a considerar al observar este esquema, es el de la interacción

que existe entre los diversos factores. Aún cuando únicamente uno de ellos se encuentre
alterado, ello repercute en el resto y viceversa. La descripción de ellos puede ilustrar la
manera en que ésto puede ocurrir.

Así, a nivel ORGÁNICO y FISIOLÓGICO se enfatiza la integridad del Sistema Nervioso

y de los órganos receptores y ejecutores, así como su buen funcionamiento:

 NIVEL DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO: es innegable la importancia

de este desarrollo para la adquisición y ejecución del lenguaje, tanto oral
como escrito. El ejemplo claro se tiene en aquellos casos, en los que como
consecuencia de un traumatismo cerebral las personas pierden la habilidad,
que había sido adquirida, para hablar o escribir.
 38

 INTEGRACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE ÓRGANOS RECEPTORES Y

EJECUTORES: visión, audición, psicomotricidad. Es claro que si un niño no
oye o no puede ver normalmente, ello podrá afectar el logro de su
aprendizaje. Se sabe, por ejemplo, que en los niños ciegos se puede presentar
un retardo en la adquisición del los primeros elementos del lenguaje oral
debido a que al no observar los movimientos articulatorios no los relacionan
con los sonidos, y por otro lado se tardan más en establecer la relación entre
las palabras y los objetos a los que ellas se refieren, lo que posteriormente
podrá tener también su repercusión en el aprendizaje de la lengua escrita. O
bien, aquellos niños cuya psicomotricidad se ve alterada por diversas causas
pueden llegar a tener dificultad en la articulación y expresión tanto oral como
escrita de su lenguaje.

A nivel PSICOLÓGICO son varios los elementos que participan en este desarrollo:

 INTELIGENCIA Y FUNCIÓN SIMBÓLICA: La definición de la inteligencia

varía según el autor que la considera; por ejemplo, para Binet en 1905 la
inteligencia era un conjunto de facultades como juicio, iniciativa y sentido
común, necesarios para adaptarse a las circunstancias. Para Terman en 1921
la inteligencia era la habilidad para llevar a cabo el “pensamiento abstracto”
y para Weschler en 1958, la inteligencia estaba constituida por la capacidad
global o el conjunto del individuo para actuar con un propósito determinado,
pensar racionalmente y enfrentarse a su medio de manera efectiva (Sattler,
1977), autores cuya aportación a través de la elaboración de pruebas de
inteligencia ha tenido repercusiones importantes en todos sentidos.

Por otro lado, y bajo un enfoque diferente al de los autores antes mencionados,
Piaget propone definiciones que reflejan una orientación biológica, señala
por ejemplo que “la inteligencia es un caso concreto de adaptación
biológica” lo que explica que la inteligencia sea un tipo de rendimiento
biológico que le permite al individuo interactuar eficazmente con el medio
ambiente a un nivel psicológico. En otra definición, Piaget afirma que la
inteligencia es la forma de equilibrio hacia el cual todas las estructuras
cognoscitivas tienden. Este equilibrio supone una armonía, una coordinación
y un ajuste al menos entre dos factores: las estructuras cognoscitivas o
actividad mental de la persona y su medio ambiente. Aunque este último
pueda trastornar el equilibrio, la persona puede a su vez realizar ciertos actos
mentales para restablecer la armonía (Ginsburg y Opper, 1977). La
instalación de la función simbólica favorece la formación de conceptos y la
posibilidad de establecer la liga entre el concepto (la cosa) y la forma
lingüística que lo reviste (el nombre), de aquí su importancia en el desarrollo
y adquisición del lenguaje oral y escrito.
 39

 FUNCIONES COGNITIVAS, la base cognitiva del desarrollo del lenguaje ha

sido establecida por autores como Piaget (cit. en Rondal y Brédart, 1988)
para quien, los contenidos transmitidos por el lenguaje y las operaciones
lingüísticas implicadas en la comprensión y en la producción de los
enunciados, reflejan y remiten a los niveles alcanzados por el niño en el
plano del funcionamiento cognitivo. Rondal y Brédart (1988) plantean
además que no únicamente los progresos generales del desarrollo cognitivo,
sino que algunas adquisiciones lingüísticas específicas, dependen de ciertas
operaciones cogntivas, mismas que otros autores como Kirk y Gallagher
(1989) han considerado dentro del modelo de Procesamiento de Información
y que son:

 Percepción: capacidad de interpretar lo que ha sido recibido a través de

los sentidos, de aquí que se hable de percepción auditiva, visual,
kinestésica, táctil, olfativa y gustativa. En el caso de la comprensión y
emisión del lenguaje, mucho se ha hablado de la importancia de la
discriminación correcta de los fonemas y sus combinaciones en el caso
del lenguaje oral y de los grafemas y sus combinaciones en el escrito.
Aún cuando la importancia que se le dió a esta función en el
aprendizaje de la lectoescritura tuvo su auge en la década de los
sesenta, actualmente se le considera más como un prerrequisito que
como algo esencial a este aprendizaje. Hacer que un niño resuelva los
tres niveles propuestos en el método Frostig, no garantiza que aprenda
a leer o a escribir, ya que intervienen otras funciones cognitivas, como
las que a continuación se mencionan y que parecen tener un peso
mayor.

 Memoria: habilidad para recordar la experiencia pasada y para

organizar la información; su funcionamiento es importante para la
retención y almacenamiento de los mensajes recibidos tanto oral como
gráficamente. En este aspecto se habla de distintos tipos de memoria: a
corto plazo, a largo plazo o de trabajo, memoria semántica la cual se
ocupa de la forma en cómo se representan los significados y cómo
pueden combinarse las distintas representaciones para producir nuevos
significados (Salinas, 1995), lo que es fundamental para el desarrollo
del lenguaje y por ende de la comunicación tanto oral como escrita. Por
tanto no se concibe ningún aprendizaje sin que quede huella en el
cerebro, en lo que concierne al lenguaje y a que un mínimo de memoria
inmediata es indispensable para comprender un mensaje verbal. Por
otro lado, la memoria a largo plazo es indispensable para acumular
todas las experiencias que servirán de base al desarrollo del lenguaje,
ésta conserva el recuerdo de palabras a nivel de fonema y de grafema,
de las estructuras sintácticas, de los movimientos articulatorios, de los
significados, en fin, de las experiencias vividas.
 40

 Abstracción: es una operación mental de elaboración conceptual que

consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo las
características generales de un objeto: de tal forma, el proceso de
abstracción se relaciona estrechamente con el desarrollo del lenguaje
en la medida en la que permite y facilita la formación de conceptos.

 Razonamiento: Es una función que permite generar nueva información

a partir de los datos que hayan sido recibidos por un lado, y
almacenados por otro.

 Evaluación: función que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de criterios previamente establecidos.

 Extrapolación: Se constituye como una variación de la función de

razonamiento y se refiere a la habilidad para proyectar el conocimiento
y la información obtenidos en situaciones hipotéticas.

 Motivación y Afectividad: La motivación es el conjunto de variables

intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecución de un objetivo. El enfoque sistémico
de la motivación, constituye un enfoque unitario y abarcativo de la
noción de incentivo, al enfatizar su carácter representacional
(cognitivo), sobre el que influyen factores situacionales
(disponibilidad), factores orgánicos (estado del organismo) y factores
cognoscitivos. Estos elementos permiten vislumbrar la importancia de
la motivación en el deseo de hablar y de escribir, y por tanto de
aprender y comunicar. A lo anterior, se añade el elemento de la
seguridad afectiva, fundamental e indispensable para el desarrollo
psicológico normal de los individuos, siendo al mismo tiempo uno de
los factores básicos del equilibrio y el bienestar emocional de la
persona. Cuando se produce una modificación en la organización
afectiva de la persona, ello repercute en todo el individuo, en su
eficiencia intelectual, en sus actitudes y en su comportamiento. En lo
que respecta a los niños, numerosos estudios, como los de Spitz en
relación al hospitalismo, han demostrado la manera en que la falta de
afecto produce retrasos en el desarrollo tanto físico como mental, y por
tanto del lenguaje. Otros estudios se han enfocado específicamente a la
relación existente entre el nivel de motivación y el rendimiento escolar,
o bien a la relación del rendimiento escolar y la autoestima.

A nivel de lo SOCIAL varias son las acciones que contribuyen, conjuntamente con todo lo
que ha sido señalado anteriormente, en el desarrollo y adquisición del lenguaje oral escrito y
por tanto al aprendizaje escolar:
 41

 INTERCAMBIOS MADRE-HIJO, Y PADRE-HIJO. Estos intercambios son

los que forman un precedente importante de la relación que el niño tendrá
con su mundo. La pareja madre-hijo constituye el primer sistema de
comunicación, en especial alrededor de la alimentación. La relación con el
padre, de la que poco se habla, tiene igualmente mucha importancia, ya que
indica también la liga que tienen los padres entre sí, además, en el medio
familiar el padre tiene un papel específico, generalmente de autoridad.

 Las relaciones familiares, especialmente las que se llevan a cabo entre padres
e hijos en el curso del desarrollo, se definen por los sentimientos y modelos
que adoptan los padres en respuesta a los hijos. La interacción es considerada
como un intercambio, respecto a lo cual Swanson (1974, cit en Diccionario
Enciclopédico de Educación Especial, 1988, p. 1180) distingue cuatro
modalidades interactivas

 Interacción Física: la que se produce cuando los individuos se afectan

unos a otros en su calidad de entes físicos.

 Interacción Biológica: cuando los individuos se influyen unos a otros

en cuanto organismos vivos que son.

 Interacción de comportamiento: cuando, actuando como seres dotados

de mente, los individuos se comportan respecto a sus semejantes como
con respecto a cualesquiera de los otros objetos del medio. Esta
interacción del comportamiento, es la base de la interacción simbólica.

 Intercambio: cuando los individuos se afectan unos a otros en calidad

de fuente de refuerzos y recompensas.

Es evidente que estas formas de interacción e intercambio, son

fundamentales para el desarrollo y la adquisición del lenguaje tanto oral
como escrito, y constituyen la base de la comunicación interpersonal
indispensable en la adaptación escolar y social.

 ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA. El desarrollo del lenguaje depende de la

calidad lingüística del ambiente en el que crece el niño; es tan significativo
este medio, que tiene incluso que ver con el desarrollo intelectual. La
importancia del modelo lingüístico, radica en el hecho de que es el que
facilita y promueve el desarrollo de la competencia lingüística del niño; en
este caso, es importante considerar si el medio en el que el niño se
desenvuelve es bilingüe o no (Acle y Chiappa, 1993). Por un lado, esto tiene
particular relevancia en los medios rurales e indígenas de nuestro país, para
los que no se han desarrollado, a la fecha, instrumentos de evaluación
 42

acordes a la situación lingüística y cultural compleja que los caracteriza y en

los que se pretende establecer la demanda de necesidades educativas
especiales. Y por otro lado, es el caso de niños de medios urbanos, que al
ingresar a las llamadas escuelas “bilingües”, aún cuando su medio familiar
no es bilingüe en el sentido estricto del término, sino monolingüe español, y
que son enviados al terapeuta del lenguaje o de aprendizaje, por supuestos
desórdenes de lenguaje o la lectoescritura. Es importante señalar que en este
tipo de situaciones, se exige a los niños el aprendizaje de un modelo
lingüístico distinto al que se utiliza no únicamente en el medio familiar, sino
también en el contexto social en el que se desenvuelve.

 ESTIMULACIÓN FAMILIAR. El ambiente verbal del niño está formado por

todas las personas que hablan y escriben a su alrededor; se ha hecho
referencia a la relación madre-hijo y padre-hijo, pero hay otras también como
abuelos, hermanos y tíos. Sin embargo, no todos ellos desempeñan el mismo
papel en la adquisición del lenguaje, algunos quizá brinden una especie de
aporte indiferenciado que de hecho no forme parte de la estructuración del
lenguaje del niño. Para Richelle (1981), los miembros más decisivos del
ambiente son aquéllos que no únicamente hablan alrededor del niño, sino
que le hablan y quienes además se ubican en un lugar importante dentro de
su universo, en lo que se refiere a la satisfacción de sus necesidades.

La calidad de la relación verbal dentro del ambiente familiar es reflejo de la

relación global dentro del mismo, intercambios verbales idénticos tienen sus
significados en relación a una serie de comportamientos afectivamente
significativos para el niño. La adquisición del lenguaje señala Richelle
(1981), no es una sucesión de niveles estructurales, sino una construcción
dinámica de conductas que se diferencían gracias a su valor funcional. La
familia es para el niño, el primer transmisor de las pautas culturales y su
principal agente de socialización, siendo el lenguaje el medio en el que ésto
se logra, de aquí la importancia de este tipo de estimulación familiar.

 ESTIMULACIÓN ESCOLAR Y RELACIONES ESCOLARES. La escuela

aparece en cierto sentido como una prolongación de la familia, ya que asume
una tarea iniciada por ésta, a fin de administrar aprendizajes específicos, lo
que excede las posiblidades operativas de la familia. Ahora bien, en lo que
concierne particularmente al lenguaje, Tabouret-Keller (1991) indica que un
elemento clave de la escuela lo constituye la elección de la lengua que se
prioriza para el acceso a la lecto escritura, sobre todo considerando que va a
ser el vehículo a través del cual el saber va a ser transmitido. En este
contexto escolar, adquirirá particular importancia la construcción del
lenguaje que se establezca entre los diferentes participantes: maestro-niño,
niños-niños, maestro-padres, padres-administradores escolares. Al igual que
en lo que se señalaba respecto al medio familiar, el lenguaje seguirá siendo
un medio por el cual el niño se socializa. La estimulación en el nivel escolar
 43

no se ve limitada al aspecto oral del lenguaje, sino también al aprendizaje de

la lengua escrita. El objetivo general inmediato de la enseñanza lingüística,
consiste en activar y perfeccionar las capacidades del alumno para la
expresión y la comprensión verbal en sus manifestaciones oral y escrita.

 Los medios que se utilizan en la educación, se pueden describir de la manera

siguiente:

a) Las propuestas de lenguajes, códigos, conocimientos, exposición de

modelos que llevan a la imitación y a la emulación, la facilitación de
repertorios de normas que simplifican acciones y garantizan calidad de
la respuesta, oferta de “modos de pensar y decidir”, que se dan a través
de los “modos de enseñar”.

b) Por otro lado, están los recursos que se utilizan para activar y estimular
los efectos de lo señalado en el punto anterior: uso masivo de
reforzadores, disciplina o imposición de normas, facilidades para
aplicar lo aprendido, y selección o elaboración de situaciones,
contextos, climas o variables que favorezcan la acción de conductas
deseadas.

 SITUACIÓN CULTURAL Y TIPO DE COMUNIDAD. Todo lo anteriormente

señalado, no puede ir desvinculado de las variables culturales y sociales. No
es el mismo lenguaje el que se utiliza en una escuela urbana oficial que el de
una particular, y aún dentro de estas dos categorías, no es el mismo el de una
escuela en cierta zona urbana “acomodada” que el de otra “marginada”, y
qué decir de los medios rurales y además indígenas. Las diferencias que
existen en nuestro país en lo geográfico, cultural y/o económico llevan a la
reflexión del papel del aprendizaje del lenguaje oral y escrito, tanto a nivel
escolar como familiar, que favorecerá no únicamente las oportunidades de
acceso a la educación, sino también a los tipos y clases de educación que se
imparten.

En lo que se refiere a las zonas particularmente indígenas de nuestro país, las

desigualdades educativas expresadas en índices de analfabetismo, deserción
o reprobación se ven agudizadas por las características económicas y
socioculturales propias de estos tipos de comunidades, agravadas por el tipo
de educación escolar que se ofrece, sea ésta federal o estatal, bilingüe-
bicultural o monolingüe en español. Las políticas lingüísticas y educativas
que en este sentido se han trazado, aunadas a las situaciones económicas de
crisis, casi permanentes en los cinco últimos sexenios, han llevado a muchos
de los padres indígenas a enviar a sus hijos a las escuelas monolingües en
español de su comunidad, ya que ello significa para ellos la posibilidad de
movilidad social y por tanto de sobrevivencia económica.
 44

No es diferente lo que sucede en el ámbito urbano, cuando los padres perciben que
la enseñanza de un segundo idioma: inglés, francés, alemán o japonés es lo
que abrirá en un futuro las “posibilidades” a sus hijos (Acle y Chiappa,
1993). Todo lo cual tiene mucho que ver, con el “proyecto” de vida que los
padres se plantean en relación a las expectativas educativas y las reglas
socioculturales y económicas.

 EXPERIENCIAS DIVERSAS. El aprendizaje será el reflejo de las

experiencias que el niño haya vivido desde su nacimiento, y en el que
confluyen y se integran las distintas formas de estimulación antes
mencionadas.
 45

2. ENFOQUES QUE ABORDAN LA CATEGORÍA PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Aunque no se es consciente de ello, quienes tienen interés por el campo de los Problemas
de Aprendizaje, independientemente del enfoque teórico en el que estén entrenados, traen,
más bien de manera implícita, un sistema de ideas acerca de lo que es el aprendizaje y del
por qué y cómo ocurren las dificultades en el mismo. Esas explicaciones, es lo que Reid
(1991) llama “teorías”. Hay una variedad de teorías que son explicaciones populares acerca
de los problemas de aprendizaje, v.g. distorsiones en la percepción de estímulos visuales y
auditivos, reacciones alérgicas a ciertos alimentos químicos, fallas relacionadas a la
memoria a corto plazo, etc.

Los sujetos con dificultades de aprendizaje, así como sus padres y los profesionales que los
tratan, encuentran frustrantes estas teorías. En la medida en la que se está comprometido a
ayudar a gente específica, es que se requiere conocer las causas y cómo corregirlas; sin
embargo, en ciencia las observaciones deben hacerse, las hipótesis generarse y probarse, y
los resultados replicarse una y otra vez. Hipótesis substanciales deben por tanto ser
probadas con otras hipótesis igualmente plausibles, antes de que pueda asegurarse que al fin
se tiene una idea útil. Además Bruner (en Reid, 1991) señala que la moda cambia en la
ciencia, así como lo hace en otros campos. Todo lo que demuestra que no es la categoría de
Problemas de Aprendizaje la que ha cambiado, sino el entendimiento acerca de ella.

De hecho, un rasgo inmutable en el campo de los problemas de aprendizaje, es el cambio.

Este campo se ha transformado desde un modelo médico que empieza en los cincuentas, a
un modelo con mayor orientación psicológica y educativa. Poplin (1988) explora cuatro
modelos que aparecieron a partir de los años 50, el médico, el de los procesos psicológicos,
el conductual y los de estrategias cognitivas; considera que estos diferentes modelos o
teorías, creen representar cambios de paradigmas ya que las opciones que cada modelo
ofrece son variadas. Poplin concluye que lo que se necesita, es la integración de los
supuestos de todos los modelos previos o la integración de los conceptos de la teoría del
aprendizaje, de manera que se pueda desarrollar una teoría substancial o metateoría y una
práctica más adecuada para los problemas de aprendizaje.

Se ha establecido, por ejemplo, que la década de los ochenta ha sido de cambio, pero, cabe
señalar que, a pesar de que las aproximaciones para el estudio de esta categoría han
evolucionado rápida y significativamente, la mayor parte de los procedimientos de
evaluación e intervención, utilizados especialmente en instituciones burocráticas, han
permanecido marcadamente estables, aún cuando la actividad dinámica de investigación ha
mostrado de manera importante un cambio en las concepciones previas.

Como profesionales de este campo, es primordial entender las bases teóricas, la estructura y
los datos que deben recolectarse para interpretarlos de acuerdo a una cierta teoría. Existe
 46

una serie de ENFOQUES que han buscado conceptualizar esta categoría, y cuya presencia
se relaciona asimismo con las definiciones que han aparecido en diferentes épocas. Estas
perspectivas, pueden expresarse en los siguientes rubros:

a) Los enfoques neuropsicológicos propuestos por autores como Johnson y

Myklebust (1967), Hooper y Hind (1986), Silver y Hagin (1990), y Rourke
(1991).
b) Los enfoques cognoscitivos, tales como los del procesamiento de
información, propuestos por autores como Kirk (1979), Torgesen (1987),
Somwaru (1981) y Swanson (1988, 1991).
c) Los enfoques ecológicos u holísticos, como los de Iano (1986), Poplin
(1988), Bartoli (1990) y Heshusius (1990).

Cada uno de estos enfoques, tiene a sus críticos y a sus seguidores, y continúan
evolucionando a nivel científico, razón por la que se considera importante describirlos.

2.1. ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO

La neuropsicología infantil aborda las relaciones cerebro-conducta aplicadas al niño en

desarrollo. Este campo requiere por un lado, de apoyo teórico del área de neurodesarrollo, y
por otro, plantea la necesidad de mejorar la manera de obtener los datos para efectuar la
práctica clínica. El sistema nervioso central del niño se encuentra en rápido cambio, y
pueden esperarse tanto diferencias cuantitativas como cualitativas.

Esta noción, es particularmente importante cuando uno empieza a comprometerse en el

estudio del niño especial. Boll (en Hooper y Boyd, 1986) señala que hay muchos más
factores a considerar en el menor que en el adulto, cuando se realiza una evaluación
neuropsicológica. Factores tales como edad cronológica, nivel de desarrollo, cronicidad del
daño o problema, y edad de aparición de las dificultades deben ser tomados en cuenta.

Además, el concepto de periodos críticos o sensibles también potencializa las dificultades

respecto al tratamiento y el pronóstico. Dados estos factores, se vuelve difícil la realización
de un diagnóstico diferencial que sea útil para determinar la presencia de un déficit actual
versus un retardo en el desarrollo versus un disturbio neuropsiquiátrico. Sin embargo, hay
también beneficios, ya que la evaluación de las debilidades y fortalezas en una serie de
áreas neuropsicológicas, puede proveer la base para el desarrollo y la instrumentación de
una serie de estrategias efectivas, dirigidas hacia los problemas del niño en las áreas escolar,
familiar, social y en su funcionamiento adaptativo en general.

Benton (en Hooper y Boyd, 1986), nota que la mayor parte de la investigación
neuropsicológica se ha llevado a cabo con niños que presentan problemas de aprendizaje,
pero que, poco se ha hecho en las otras categorías de educación especial. Generalmente, los
 47

desórdenes del neurodesarrollo describen a un grupo heterogéneo de niños que: (a)

aprenden de forma lenta, sea en muchas áreas o en alguna materia específica, (b) progresan
más despacio y (c) experimentan mucha más dificultad para aprender que sus coetáneos.
Debe señalarse, que no puede hacerse una clara distinción entre los desórdenes congénitos y
los adquiridos en cuanto al funcionamiento cerebral del niño. Una diferencia fundamental
entre la neuropsicología del adulto y la del niño, consiste en que un problema adquirido en
éste último, resulta en problemas subsecuentes tanto en el desarrollo como en el
aprendizaje.

El término Problemas de Aprendizaje fue establecido por Kirk en 1963. A partir de

entonces, se buscó establecer diferentes definiciones que pudiesen ser operativas en la
práctica. Por ejemplo, Mc Carthy en 1975 (en Hooper y Boyd, 1986) señalaba que (a) estos
niños no podían aprender a pesar de que mostraban una inteligencia normal y de que
disponían de oportunidades para aprender, (b) una discrepancia debía existir entre la aptitud
demostrada para el aprendizaje y el logro académico, y (c) esta discrepancia debía ser
suficientemente clara para sugerir un tratamiento específico.

No obstante y como ya fue señalado en páginas precedentes, la definición siempre ha

quedado muy general y parte de su vaguedad parece estar debida a que hay intereses e
inquietudes de diversas disciplinas. La última definición propuesta por el Comité Nacional
para los Problemas de Aprendizaje de Estados Unidos, reconoce desde 1988 la naturaleza
heterogénea de los problemas de aprendizaje y abre la posibilidad para el análisis de
subtipos. De aquí que, cuando se esté en el campo de la neuropsicología, se requiera de
investigación neuropsicológica para esta población, y para quienes realizan la práctica
clínica.

A partir de la aceptación de la heterogeneidad y de la posibilidad de que a nivel etiológico

existan causas de naturaleza neurológica, se han podido generar distintos tipos de
investigaciones tales como: estudios electrofisiológicos, estudios neuroanatómicos
postmortem, así como estudios del funcionamiento hemisférico de los niños. Han surgido
asimismo una serie de teorías de factor simple para explicar los problemas de aprendizaje, y
en las que se han incluido aspectos tales como déficits en la dominancia cerebral, en los
procesos perceptivos, en la memoria auditiva o en la memoria bisensorial. La proliferación
de estas teorías, ha llevado a conceptualizar a los problemas de aprendizaje de una manera
multidimensional (Obrzut y Hind, 1986).

Los estudios que describen modelos de subtipos, han utilizado tanto procedimientos
clínicos como estadísticos. Al utilizar la metodología clínica, los subtipos se han formado
basándose en un patrón particular de ejecución, comparado con medidas neuropsicológicas.
El problema con este procedimiento, es el de definir la muestra inicial de la cual los
subgrupos son seleccionados. Los criterios tienden a variar de estudio a estudio. A pesar de
estos problemas, la literatura señala nuevas direcciones para quienes trabajan con niños con
problemas de aprendizaje (Hooper y Hind, 1986; Rourke, 1991).
 48

Dada la base del neurodesarrollo en los problemas de aprendizaje y sus relaciones con los
subtipos, es posible, mediante la modificación del paradigma: atributo por tratamiento,
propuesto por Kauffman y Kauffman (1983, en Teeter, 1989) resolver las dificultades
específicas de aprendizaje de un menor. Se haría utilizando un modelo general de subtipos
para clasificar fortalezas y debilidades, y posteriormente delinear las necesidades
particulares, basadas en la evaluación cualitativa de la ejecución del niño, y así establecer
una adecuada estrategia de tratamiento.

Un ejemplo de los primeros modelos con enfoque neuropsicológico, fue el establecido por
Johnson y Myklebust en 1967, quienes, partiendo de sus conocimientos sobre patología del
habla, postularon una teoría general de los trastornos del aprendizaje; sus investigaciones y
actividades de terapia se han centrado en la estructuración de un marco de referencia
neuropsicológico en la formulación de una serie de principios educativos y técnicas de
entrenamiento aplicables a los niños con problemas de aprendizaje (Myers y Hammill,
1983).

Johnson y Myklebust (1967) plantearon como un punto de partida importante, el que los
niños aprendían normalmente sólo cuando ciertas integridades básicas estaban presentes,
tales como la del sistema nervioso periférico o la del sistema nervioso central. Si ese no era
el caso, los menores que, por ejemplo, presentaban disfunción cerebral, sufrían de una
sobre-estimulación, esto es, los sentidos enviaban más información de la que el cerebro era
capaz de integrar, de aquí que la integridad del sistema nervioso central fuera considerada
por estos autores como uno de los requisitos importantes para poder aprender normalmente.

Se hizo énfasis desde entonces, en lo esencial que era diferenciar a aquéllos cuya
incapacidad para aprender se presentaba a pesar de que existía integridad en el
funcionamiento sensorial, motor, mental y emocional. Para Johnson y Myklebust (1967) era
necesario definir al grupo de niños que tenían una disfunción cerebral, la cual no se
manifestaba en anormalidades neurológicas gruesas sino, en déficits de aprendizaje, a pesar
de que se poseía una inteligencia normal o por arriba de lo normal.

Johnson y Myklebust (1967), señalaron cuatro categorías específicas de problemas que

provenían de disfunciones del sistema nervioso central y que se reflejaban en un inadecuado
aprendizaje:

1) Perturbación perceptual: definida como la incapacidad para discriminar e

interpretar las sensaciones, se observaba cuando las tareas de reconocimiento
eran realizadas deficientemente.
2) Perturbación de la imaginería: se presentaba cuando había una incapacidad
para evocar experiencias comunes, aunque se percibieran adecuadamente.
3) Perturbación en la simbolización: se observaba cuando existía dificultad
para representar simbólicamente la experiencia.
 49

4) Perturbación de la conceptualización: se manifestaba en la incapacidad para

generalizar y catalogar la experiencia.

Para Myklebust (1955, cit. en Myers y Hammill, 1983) era muy importante considerar que
el lenguaje, como comportamiento simbólico, seguía un patrón jerárquico de desarrollo
manifestado en cinco niveles de comportamiento verbal que se relacionaban
evolutivamente:

a) Lenguaje interior, ligado a la adquisición de significados.

b) Lenguaje auditivo-expresivo, relacionado con la comprensión de las palabras
habladas.
c) Lenguaje expresivo-auditivo, constituido por el habla.
d) Lenguaje receptivo-visual, que se producía cuando se comprendían las
palabras escritas.
e) Lenguaje receptivo-expresivo, cuando se expresaban las palabras por escrito.

Lo anteriormente señalado expresa la idea de que en lo que concierne al lenguaje oral, antes
de empezar a comprender, el niño adquiere los significados y antes de alcanzar la expresión
del habla, ya comprende el lenguaje. En lo que respecta al lenguaje escrito el patrón es
similar, de tal manera que primero se adquieren significados visuales, y luego se
comprenden hasta llegar a la escritura del lenguaje visual-expresivo, que constituye el
último nivel de esta jerarquía. De aquí que, para Johnson y Myklebust (1967) si existe una
deficiencia en cualquier nivel de la jerarquía resultará una incapacidad correspondiente, que
a su vez reducirá la posibilidad de éxito en los niveles superiores. Los trastornos que
pueden entonces presentarse son los siguientes:

A) Trastornos del Lenguaje Auditivo

Este tipo de trastornos se detectan cuando el niño tiene entre dos y cuatro años, e impiden el
desarrollo normal del lenguaje simbólico. Puede presentarse en tres niveles:

a) Receptivo, el niño "oye" pero no interpreta ni los sonidos del habla ni los
ambientales; existe una incomprensión de los símbolos.
b) Expresivo, se afecta la comunicación simbólica aún cuando el niño entiende
los símbolos. Pueden presentarse tres tipos de trastornos expresivos:

 Reauditorización, cuando el niño no recuerda las palabras y por lo

tanto no las expresa de manera espontánea.
 Incapacidad para llevar a cabo los hábitos motores del habla.
 Sintaxis defectuosa, o sea, cuando el niño no manifiesta una
organización y estructura adecuadas en las frases que expresa.
 50

c) Mixto, cuando se encuentra una combinación de los dos tipos antes señalados
(Johnson y Myklebust, 1967, Myers y Hammill, 1983).

B) Trastornos de la Lectura

Se presentan cuando hay una incapacidad para leer, lo que puede debilitar el desarrollo
lingüístico del niño. Es lo que se ha llamado como dislexia y va acompañado de otras
insuficiencias tales como defectos de: memoria, memoria de secuencias, orientación
izquierda-derecha, orientación temporo-espacial, imagen corporal, ortografía, escritura,
cálculo, y realización perceptivo-motora. Johnson y Myklebust (1967) señalan que pueden
haber dos tipos de dislexia: auditiva y/o visual.

C) Trastornos del Lenguaje Escrito

El tipo de deficiencias que pueden presentarse son:

 Disgrafia, cuando no existe una adecuada integración viso-motora, el niño

no traspasa la información visual hacia el sistema motor.
 Revisualización, se relaciona a los déficits de memoria visual y se refiere a
que no puede recordar y revisualizar símbolos visuales como números, letras,
palabras o frases.
 Formulación y Sintaxis, deficiencias que pueden variar en naturaleza y
severidad; en algunos casos, el mayor problema se encuentra en las áreas de
ideación y productividad, mientras que en otros el problema es
fundamentalmente sintáctico. Los niños que están limitados en actividades
de ideación y productividad, no son capaces de usar el lenguaje concreto, y
los niños que muestran problemas de sintaxis realizan en sus textos errores
tales como: omisión de palabras y distorsión en el orden de las mismas, uso
incorrecto de verbos y pronombres y falta de puntuación (Johnson y
Myklebust, 1967).

D) Trastornos en la Aritmética

Las perturbaciones en el pensamiento cuantitativo (discalculia), implican la falta de

comprensión de los problemas matemáticos. Situación que suele caracterizarse por:

 Falta de organización viso-espacial y de integración no verbal.

 Capacidades auditivas adecuadas.
 Lectura excelente.
 Distorsión del esquema corporal.
 Falta de integración viso-motora.
 51

 Inadecuada orientación derecha-izquierda.

 Falta de madurez social.
 Puntuaciones mayores en pruebas verbales frente a las no-verbales (Johnson
y Myklebust, 1967, Myers y Hammill, 1983).

E) Trastornos no Verbales del Aprendizaje

Johnson y Myklebust (1967) se refieren a este tipo de problemas, como aquéllos que se
relacionan con el aprendizaje de las rutinas diarias y que reflejan que el niño es incapaz de
comprehender el significado de muchos de los aspectos de su ambiente, tales como: tiempo,
espacio, tamaño, dirección, auto percepción. Muestran además distracción, perseverancia,
desinhibición y falta de percepción social (Myers y Hammill, 1983).

Un aspecto importante a señalar es que Johnson y Myklebust (1967) al describir los

trastornos antes mencionados, establecen los principios y pautas educativas que es
conveniente seguir para abordarlos. Algunos de estos principios son:

1. La enseñanza debe ser individualizada.

2. Es necesario realizar un programa equilibrado.
3. Considerar que lo adquirido precede a lo que se planee.
4. Utilizar la estimulación multisensorial.
5. Evitar sobre-estimular al niño, por lo que habrán que fijarse los límites de
tolerancia.
6. Controlar variables tales como: atención, frecuencia, proximidad, tamaño.
7. Ejercitar tareas tanto verbales como no verbales.
8. Proceder a través de criterios conductuales y consideraciones
psiconeurológicas (Johnson y Myklebust, 1967; Myers y Hammill, 1983).

El análisis de otros modelos neuropsicológicos, se plantea no únicamente en la relación

cerebro-conducta, sino también en términos de los procesos que la componen. Che Kan
(1989) los clasifica en indirectos y directos, los primeros involucran conceptos de
integración sensorio-motriz relacionados a la integración del nivel subcortical del sistema
nervioso central. Por ejemplo, Ayres (1980) sugiere que el aprendizaje es una forma de
movimiento en respuesta al estímulo y que el desarrollo de la imagen corporal se relaciona
con la asimilación de los estímulos táctiles y kinestésicos. De aquí que, el desarrollo
psicoeducacional de los niños sea visto como la integración sucesiva de la percepción del
estímulo, el movimiento, la consciencia de la imagen corporal y el logro del aprendizaje.

Un método directo es el que incluye a la estimulación sistemática y bien planeada hacia los
sentidos visual, auditivo y kinestésico. En este caso, se encuentra a autores como Tomatis
 52

quien en 1978, estableció el entrenamiento auditivo-psicofonológico como una medida de

habilitar niños disléxicos. El principio fundamental de este método, es el de que la voz
puede producir únicamente lo que oye, y que muchos disléxicos tienen dificultad en
escuchar, particularmente, sonidos de alta frecuencia. Tomatis sugiere entonces, que la
dislexia puede ocurrir en niños cuya agudeza auditiva está intacta, pero cuyas habilidades
de escucha y de comunicación están alteradas. Este autor concibe al oído interno como el
órgano que transforma la energía sensorial a neural, para mantener al cerebro alerta.
Algunos se sintieron atraídos por este método, sin embargo pronto hicieron observaciones
acerca de su eficacia al ayudar a los niños y poca fue la evidencia de investigación al
respecto (Che Kan, 1989).

Otro método también considerado como directo, fue el de Bakker llamado Modelo de
Equilibrio, este autor hipotetizó que la relación del hemisferio-lector dependía de la fase del
proceso de aprendizaje de la lectura. Al inicio del aprendizaje de la lectura se demanda más
a los procesos perceptuales, mismos que descansan en la lateralidad cerebral derecha. En
los siguientes estadios del aprendizaje, se requiere sobre todo de los procesos lingüísticos,
que van a depender de la lateralidad del hemisferio izquierdo. Con base en esto, Bakker
postula que existen dos tipos principales de dislexias, la lingüística y la perceptual (Che
Kan, 1989).

Puede mencionarse que el campo de la neuropsicología ha dado grandes pasos en los

últimos años, en lo que concierne al conocimiento y estudio de cómo funciona el cerebro de
los niños y de los jóvenes adolescentes. El conocimiento general acerca de cómo el daño
cerebral o la disfunción afectan el desarrollo psicológico y educativo de los estudiantes, ha
tenido un impulso de consideración. Sin embargo, a pesar de los avances en el
entendimiento del tipo de relación cerebro-conducta en la presencia de inhabilidades
específicas del aprendizaje, el área de intervención está emergiendo, y el tratamiento
específicamente neurocognitivo se encuentra en su etapa inicial (Teeter, 1989).

La aplicación de la teoría neuropsicológica al tratamiento, tiene su fundamento en la

evaluación comprehensiva de las fortalezas y debilidades de los niños en una variedad de
tareas de: lenguaje, memoria, razonamiento, motricidad y percepción. La evaluación
neuropsicológica válida, es particularmente compleja, porque el clínico debe establecer si el
niño muestra un déficit relacionado con el cerebro, un retardo en el desarrollo o un
problema neuropsiquiátrico.

Existe una serie de factores que influyen en el éxito de un tratamiento: la edad en la que el
daño ocurrió, la severidad de los déficits neuropsicológicos, la presencia o ausencia de
fortalezas específicas, el estatus premórbido del niño, y otros factores ambientales y
motivacionales. El tipo de factores intrínsecos, que corresponden al Grupo I definido por
Silver y Hagin (1990), incluyen aspectos tales como las secuelas de crisis epilépticas, los
efectos secundarios de los anticonvulsivos, o la presencia del síndrome de atención
deficitaria. De aquí que en general se plantee, que los programas de tratamiento sean
individualmente planeados y monitoreados. Sin embargo, este énfasis individualista tiene
 53

como consecuencia, que la investigación que se realice acerca de la efectividad de los

tratamientos, sea difícilmente aplicable a todos los casos (Teeter, 1989).

Desde la perspectiva neuropsicológica, los programas de intervención combinan una serie

de técnicas y estrategias diferentes, que son diseñadas de manera individual de acuerdo a las
necesidades neuropsicológicas, educacionales y psicológicas de la persona evaluada. Una
vez que éstas son determinadas, es conveniente considerar una serie de principios generales
que pueden influir en la manera en la que se utilicen estrategias especiales; éstos se refieren
a aspectos como: (1) atacar o no las debilidades del niño, (2) enfatizar las fortalezas, y (3)
abocarse tanto hacia las fortalezas como a las debilidades (Rourke, 1983). Es obvio que la
elección entre estos principios es crítica, cuando se elabora un programa de intervención.

Algunos programas específicamente neuropsicológicos y neurocognitivos son el

denominado REHABIT; Reitan Evaluation of Hemispheric Abilities and Brain
Improvement Training (Evaluación de Reitan de las habilidades hemisféricas y
entrenamiento para mejorar el cerebro) y el Programa Simultáneo o Secuencial de
Kauffman.

El programa REHABIT, está organizado en tres fases de acuerdo a Reitan (1980, en Teeter,
1989):

1. La evaluación de las deficiencias utilizando la batería Halsted-Reitan.

2. El entrenamiento de déficits específicos, utilizando los reactivos de la batería
Halsted-Reitan.
3. El entrenamiento de déficits específicos utilizando materiales especiales
REHABIT. Estos últimos, han sido seleccionados a partir de una variedad de
procedimientos de entrenamiento y van de tareas simples a complejas. Los
procedimientos se han desarrollado en tres áreas fundamentales:

 lenguaje y habilidades verbales,

 habilidades de pensamiento abstracto, razonamiento y solución de
problemas,
 habilidades visuo-espaciales, motoras y secuenciales.

Reitan (1980) enfatiza la importancia de entrenar habilidades generales que requieren un

funcionamiento integrado del cerebro, especialmente las que se refieren al razonamiento, la
abstracción y el pensamiento lógico.

Por otra parte, las teorías del proceso neurocognitivo, han sido utilizadas para investigar las
bases neuropsicológicas y de intervención sobre déficits severos en el logro académico. Los
procesos simultáneos, implican la síntesis de los estímulos en unidades integradas, unidades
que tienen elementos visuo-espaciales. Los procesos secuenciales implican un
 54

ordenamiento secuencial de la información, con elementos del lenguaje y temporales. Estos

dos procesos han sido asociados con las funciones del hemisferio derecho e izquierdo
respectivamente.

El método de Kauffman (1984, en Teeter, 1989) incorpora esta teoría del proceso
neurocognitivo, y elabora una batería: la Batería para la Evaluación de niños de Kauffman
(K-ABC), la cual también es utilizada para desarrollar procedimientos de intervención de
déficits cognitivos para niños en edad escolar. A partir de estos procedimientos, las tareas
de tipo cognitivo pueden ser realizadas ya sea utilizando estrategias simultáneas o
secuenciales.

De esta manera, el estudiante "secuencial" aprende mejor cuando la información es

organizada en pequeñas unidades de una manera lineal, típico de actividades como (1) el
entendimiento, recuerdo y utilización de hechos aritméticos; (2) el aprendizaje del deletreo;
(3) la igualación de los sonidos con las letras; (4) el entendimiento de las reglas
gramaticales; (5) el seguimiento de los pasos de un proyecto científico; (6) el recuerdo de
los eventos históricos; (7) la solución de problemas cuando se involucra una serie de pasos
discretos; y (8) el seguimiento de direcciones o reglas.

Por su parte, el estudiante "simultáneo" resuelve mejor los problemas integrando y

sintetizando al mismo tiempo muchas partes paralelas de la información, estas estrategias
son evidentes cuando: (1) se identifican y discriminan formas de letras y figuras
geométricas; (2) se reconoce el significado global de un dibujo o un mapa; (3) se
comprende la esencia de un párrafo o una historia; (4) se entienden los conceptos
matemáticos y (5) se utilizan imágenes visuales u otro tipo de ayudas para resolver un
problema.

A partir de estos lineamientos, Kauffman (en Teeter, 1989) establece una serie de guías
útiles para el diseño e instrumentación de programas específicos para los niños, sea de
manera individual o grupal dentro del salón de clase.

Existe otra serie de técnicas que se han elaborado para intervenir en déficits específicos de
lectura, tales como el Método de Experiencia del Lenguaje, el Método Psicolingüístico, el
Método de Fernald o el de Orton-Gillingham, métodos que se centran fundamentalmente
en la enseñanza de habilidades de decodificación y otras que se emplean en el aprendizaje
de la comprensión de la lectura.

En el caso de los déficits en matemáticas, Strang y Rourke (1985, citados en Teeter, 1989)
señalan que las dificultades en matemáticas se asocian tanto a alteraciones cognitivas como
a factores no cognitivos tales como atención, motivación y emoción. Identifican diferentes
subtipos de niños con dificultades aritméticas: (1) aquéllos cuyo patrón de déficit sugiere
una disfunción del hemisferio izquierdo, mostrando que las habilidades correspondientes al
hemisferio derecho están intactas pero que, sin embargo, muestran alteraciones en tareas
verbales y auditivo-perceptuales; (2) menores en los que se sugiere una disfunción del
 55

hemisferio derecho en cuya manifestación neuropsicológica se incluyen alteraciones

perceptivo-visuales, de organización visual, de percepción táctil, de psicomotricidad y de
conceptos. En función de estos déficits los autores determinan y diseñan una serie de
actividades de remedio.

En cuanto a los déficits de razonamiento y habilidad para resolver problemas, Teeter (1989)
señala que a menudo se pasan por alto ya que estas habilidades nunca son enseñadas por
separado. Si un niño no puede organizar su trabajo y no puede decir cuál es la mejor
solución para un problema, se le asigna en la categoría de problemas de conducta. Si el
déficit en razonamiento persiste, estos niños pueden llegar a tener problemas serios en el
aprendizaje de conceptos. Autores que han abordado programas para remediar problemas de
razonamiento son Reitan, Meichenbuam y D'Zurilla y Goldfried (citados en Teeter, 1989)

En lo que concierne a otros tipos de modelos como los referidos al establecimiento de las
características de niños con inhabilidades específicas de lenguaje, Silver y Hagin (1990)
indican que la esencia del problema de esta clasificación, consiste en la alteración de la
habilidad para manejar la formulación simbólica y la expresión. Los padres reportan por
ejemplo, que el menor presentó retardo en la adquisición del lenguaje y que cuando empezó
a aprender a leer no recordaba como eran las palabras. El proceso de análisis de la palabra
se vuelve, para estos niños, una tarea tan difícil que interfiere en el logro de una lectura
fluida y de su comprensión. Cuando ellos son mayores, la sintaxis del lenguaje no llega a
ser automática y muestran dificultad para organizar la información de manera secuenciada.
En la vida adulta, problemas asociados se encuentran en las dificultades metalingüísticas.

Estas discrepancias no son debidas a algún factor etiológico como los señalados
anteriormente. Los niños no son ni hiperactivos, ni muestran signos anormales en el
examen neurológico clásico; tampoco son deficientes mentales y no presentan disminución
de la agudeza visual o auditiva. Aún cuando pueden presentar reacciones emocionales
vinculadas a sus dificultades escolares, estos niños no manifiestan alteraciones en su
personalidad.

Para Silver y Hagin (1990), los niños que exhiben una inhabilidad específica de lenguaje,
demuestran tener una disfunción en el sistema nervioso central; para cada niño, esta
disfunción es única y puede ser resultado de una combinación de diversos factores
neuropsicológicos que pueden manifestarse en los siguientes síntomas.

Tales niños pueden:

 Ser lentos en el desarrollo de la adquisición del uso de palabras y oraciones.

 Persistir en las imprecisiones orales en su lenguaje, en comparación con
otros niños de su misma edad.
 No disfrutar de los juegos que impliquen rimar palabras.
 56

 En los años de la primaria, tener un lenguaje oral menos complejo que su

edad y su nivel intelectual.
 Mostrar dificultad para generar rimas e igualar sonidos iniciales.
 Presentar dificultad para recordar los nombres de las personas y de los
objetos comunes.
 Tener un vocabulario limitado para su edad, nivel intelectual y experiencias
ambientales.
 A menudo mezclar el orden de las sílabas dentro de las palabras.
 En el primer año de primaria continuar a invertir y quitar letras y números
cuando escriben.
 Continuar confundiendo las direcciones derecha-izquierda y la orientación
del cuerpo en el espacio.
 Encontrar difícil la escritura cursiva porque olvidan los patrones motores de
las letras.
 Exhibir dificultad en recordar la secuencia arbitraria de las letras, meses y
medidas.
 Evidenciar problemas para relacionar los sonidos con los símbolos escritos
así como para combinar estos sonidos y formar palabras conocidas.
 Poseer una expresión escrita simple aún cuando sean capaces de tener ideas
complejas.

Silver y Hagin (1990) reconocen que un niño que presenta una inhabilidad específica del
lenguaje, puede presentar un síndrome de atención deficitaria, hiperactividad o torpeza
motora, características que otros autores de hecho consideran que forman parte de los
problemas de aprendizaje. No obstante, estas autoras prefieren separarlos de lo que ellas
están considerando como inhabilidad específica de aprendizaje, a fin de llevar a cabo la
identificación de este grupo como homogéneo en la medida en la que sus conocimientos lo
permiten. Las autoras señalan de esta manera que, los problemas de aprendizaje de un niño
hiperactivo, pueden deberse a su dificultad tanto para centrar su atención como para
controlar sus impulsos.

Para Silver y Hagin (1990), identificar y diagnosticar diferencialmente a los niños dentro de
un grupo específico, favorecerá una intervención más apropiada y permitirá establecer el
pronóstico adecuado. La dificultad académica es la punta del iceberg, y los déficits
neuropsicológicos están por debajo.

Un concepto que constituye una base para el establecimiento de déficits neuropsicológicos,

es el de anormalidad de la especialización del hemisferio, noción en la que parece haber
avances importantes. Los estudios de la lateralización de la función cerebral se han
incrementado gracias al desarrollo de técnicas neuropsicológicas y neurofisiológicas no
 57

invasivas. La asimetría en el procesamiento bilateral y las presentaciones simultáneas de

estímulos auditivos, visuales y táctiles, han demostrado no estar tan bien desarrolladas para
niños y adultos que presentan inhabilidades específicas de lenguaje. Sin embargo, Silver y
Hagin (1990) insisten en que los conceptos de lagunas maduracionales o de desarrollo,
necesarios para el aprendizaje de la lectura, la escritura, el deletreo y la aritmética,
continúan siendo estudiadas como posibles explicaciones del déficit de las funciones.

De acuerdo a Silver y Hagin (1990), un modelo neuropsicológico propone que la

organización cortical ocurre cuando el equilibrio recíproco de excitación e inhibición en el
procesamiento de la información está alterado, resultando en una diferenciación conceptual
inapropiada entre las tareas de procesamiento; su modelo establece que cuando existe una
inhabilidad específica de lenguaje, la "capacidad" de cada hemisferio para manejar la
información es menor que la requerida para dominar dicha tarea, de aquí el pobre
aprendizaje que resulta.

Es claro que importantes preguntas relacionadas con la definición de problemas de

aprendizaje y de la caracterización de los individuos que los presentan, no están aún
resueltas. Rourke (1991) sugiere que la situación de las definiciones, se resolverá
satisfactoriamente en la medida en la que se establezcan con confiabilidad y validez los
distintos subtipos. Actualmente se tienen definiciones genéricas, con las que la mayoría de
los autores pueden estar de acuerdo; lo que ahora se requiere son definiciones propias a
cada subtipo. Rourke (1991) señala a este respecto que:

1. Dimensiones tales como la precisión fonética del deletreo, los diferentes

tipos de aspectos mnésicos y los déficits de los subtipos de dificultades de
aprendizaje, deben ser objeto de investigación en los próximos años. Estas
parecen ser dimensiones prototípicas del funcionamiento neuropsicológico
que están en el centro de los procesos centrales y déficits que caracterizan a
los subtipos de este tipo de problemas. Para Rourke (1991), será necesario
entender la importancia de especificar el nivel en el cual los diferentes
procesos fonológicos, visuo-espaciales y ejecutivos están involucrados en la
presencia de estos trastornos.

2. Para Rourke (1991) los subtipos de problemas de aprendizaje deberían ser

replicados a través de diferentes culturas, lo que podría constituir una medida
de validez.

3. La investigación de las dimensiones socio-emocionales de los problemas de

aprendizaje, está incrementándose de manera exponencial.

4. La validación de estudios educativos son esenciales si se quieren entender las

implicaciones de la práctica profesional y científica de los subtipos de
problemas de aprendizaje.
 58

5. Aspectos de interés particular dentro del modelo neuropsicológico, lo

constituye el estudio de enfermedades neurológicas e inhabilidades de
desarrollo tales como: síndrome de Williams, el síndrome de Turner,
hipotiroidismo congénito, autismo, daño cerebral, hidrocefalia, parálisis
cerebral, esclerosis múltiple, SIDA y las enfermedades resultantes de algunas
neurotoxinas y teratógenos. La hipótesis que está a la base del modelo de
Neurodesarrollo, llegará a tener un escrutinio científico intenso en la
siguiente década. De hecho para Rourke (1991) las evaluaciones
comprehensivas de las aplicaciones de la clasificación de la metodología, así
como de los modelos de los subtipos de problemas de aprendizaje serán
necesarios para lograr avances en esta área.

Los señalamientos hechos por Rourke pueden ser observados en la serie de investigaciones
que a partir de esta década y dentro del campo particular de la neuropsicología se han
llevado a cabo. Así tenemos por ejemplo, que Menyuk, Chesnick y colaboradores (1991)
realizaron un estudio para determinar aquellos predictores que sirvieran de base para
identificar a los niños con riesgo de presentar dificultades en las tareas de lectura. Los
autores trabajaron con tres grupos de niños; (1) los que mostraban un problema específico
de lenguaje; (2) los que aparentemente habían presentado un retardo o desorden de lenguaje
al principio de su vida y que en el momento del estudio no manifestaban algún tipo de
problema y (3) los que habían sido niños prematuros. A estos menores se les aplicó una
batería, a través de la que se obtuvieron mediciones tanto de lenguaje como de las
habilidades de procesamiento del mismo, así como de las habilidades de lectura
correspondientes al primer y segundo grados. De los resultados obtenidos, los autores
concluyeron que las medidas tempranas de lenguaje parecen constituirse como predictores
adecuados de la ejecución posterior de la lectura, pero que sin embargo recomendaban
considerar que diversas mediciones serían predictores apropiados para niños diferentes.

En esta misma línea, Snyder y Downey (1991) compararon a 93 niños con problemas de
aprendizaje con 93 que leían correctamente, en habilidades de recuerdo de palabras,
conocimiento fonológico, completar frases y discurso narrativo, encontrando que los dos
grupos diferían de forma significativa en el tiempo y precisión del recuerdo de palabras, en
su habilidad para producir una estructura sintácticamente apropiada en una tarea de
completar frases, en su habilidad para narrar historias que previamente les habían sido
leídas, en sus respuestas acerca de las historias y en sus inferencias. Sus hallazgos
sugirieron que las habilidades del lenguaje oral de ambos grupos, se relacionan de manera
diferente en lo que concierne a la comprensión de la lectura en diversos niveles de edad.

Masterson y Kamhi (1991) exploraron los efectos del soporte contextual, del tipo de
discurso y del conocimiento del auditor en relación a la producción y fluidez sintáctica y
fonológica, en tres grupos de niños (1) con problemas de lenguaje y lectura; (2) con
problemas únicamente de lectura; y (3) sin dificultades escolares. Los autores encontraron
que la complejidad de la estructura, la fluidez y la precisión gramática y fonética, tendía a
ser mayor cuando había una discusión de la ausencia de referentes. se proveían
explicaciones y se daba información no compartida. Los efectos de ésto eran más o menos
 59

los mismos a través de los grupos; sin embargo, datos significativos se reportaron
únicamente en el grupo de niños con problemas de lenguaje y lectura.

Para Tallal (1991) el desarrollo del lenguaje y los problemas de aprendizaje en niños,
pueden manifestarse de diversas maneras y resultar de una amplia variedad de causas. Se ha
encontrado que los problemas de aprendizaje ocurren más en niños que en niñas, y que
existe una incidencia mayor en niños zurdos que diestros. Aún cuando existan muchas
razones de por qué un menor muestra un retardo en el desarrollo del lenguaje, se requiere
del diagnóstico diferencial entre desorden específico del lenguaje y/o la lectura, retardo
mental, disfunción visual o auditiva periférica, autismo, daño neurológico franco tal como
crisis o hemiplejía o una severa deprivación social. Para este autor, el perfil típico del niño
con problema de lenguaje o lectura es el que muestra una marcada discrepancia entre el C.I.
verbal y el no-verbal, cuya historia de desarrollo presenta un retardo significativo en la
adquisición del habla, lenguaje y/o lectura. Un niño con estas características, realiza
adecuadamente tareas viso-espaciales, pero presenta déficits severos en tareas de
procesamiento auditivo temporal, secuenciación motora, procesamiento fonológico,
memoria, lenguaje, lectura y deletreo. Este perfil neuropsicológico característico, sugiere
para este autor, una disfunción en el hemisferio izquierdo o fallas en el desarrollo normal de
la lateralización. Tallal (1991) señala además, que aún cuando la causa de estos desórdenes
es desconocida, parece existir evidencia de una base genética potencial.

La relación entre los factores neuropsicológicos y los socio emocionales asociados con una
discpacidad específica en aritmética, fue investigada por White, Moffit y Silva (1992)
quienes encontraron que tres grupos de chicos de trece años que presentaban problemas de:
(1) aritmética; (2) lectura e (3) incapacidad general, mostrando un ajuste socio-emocional
pobre. Indicaron además, que de estos grupos, aquéllos con discpacidad específica en
aritmética manifestaron el más alto grado de sobrelapamiento entre el perfil del síndrome de
discapacidad de aprendizaje no verbal y una psicopatología internalizada, por lo que
concluyeron que sus datos daban cierta idea acerca de que los individuos con discapacidad
específica en aritmética parecían presentar un riesgo mayor de adquirir dicho síndrome.

Wolf y Obregón (1992) después de realizar una investigación durante cinco años acerca de
(a) los déficits en el recuerdo de palabras de niños disléxicos; (b) el papel del desarrollo del
vocabulario en estos déficits; (c) la relación entre la ejecución en la tarea de confrontar
nombres y tres aspectos de la lectura que fueron cuidadosamente definidos y (d) la
especificidad posible del déficit en el recuerdo de palabras en niños con dislexia,
concluyeron que:

 Las dificultades en los procesos del recuerdo de palabras en este tipo de

niños permanecen durante la primera mitad de la niñez.
 Estos déficits no pueden ser explicados simplemente por las deficiencias en
vocabulario.
 60

Para los autores, estos resultados consolidan la presencia de un patrón de relaciones

diferenciales entre las habilidades específicas de lectura y las de la confrontación de
nombres, mismo que está fundamentado en el desarrollo y en el nivel de procesos
implicados. Las tendencias observadas en los estudios de caso, sugieren que mientras mayor
sea el déficit en el recuerdo, más global es la alteración de la lectura.

En este mismo sentido Katz, Curtiss y Tallal (1992), realizaron un estudio para ver si niños
con problemas de lenguaje mostraban déficit para nombrar de manera automatizada y
rápida en la ejecución del test RAN (Rapid Automatized Naming). Los autores compararon
a 67 niños con problemas de lenguaje y 54 sin éstos, en la ejecución de dicha prueba y en la
de una versión manual de la misma en la que se requería una respuesta mímica y por tanto
no verbal. Al mismo tiempo se les aplicaron pruebas de completar secuencias orales y
manuales. Cada sujeto fue evaluado a los 4, 6 y 8 años de edad. Los resultados demostraron
que la ejecución de niños con déficit de lenguaje era mucho más pobre en ambas versiones
del RAN que la del grupo control, los autores indican que estos hallazgos sugieren que las
deficiencias para procesar secuencialmente de forma rápida en los niños con problemas de
lenguaje no se encuentran limitadas a las respuestas verbales, sino que se generalizan a
otros dominios motores.

Aún cuando todavía hay desacuerdo en si los desórdenes de lectura y lenguaje tienen una
base neuropsicológica, para Anderson, Brown y Tallal (1993) ha aumentado la evidencia de
que estos desórdenes pueden deberse tanto a anormalidad en los patrones cerebrales de
lateralización como a la presencia de patología neurológica a nivel celular. Las hipótesis
acerca de las causas que subyacen en los déficits funcionales que caracterizan a este tipo de
desórdenes, se están enfocando actualmente hacia los mecanismos específicos de
procesamiento neurológico, y se fundan en los avances tecnológicos del campo de las
neurociencias que han mejorado el conocimiento de las relaciones cerebro-conducta y muy
específicamente en lo que se refiere a las funciones cognitivas superiores.

Para Rumsey (1992), la neuropsicología caracteriza a la dislexia como aquel desorden del
lenguaje que involucra en particular déficits fonológicos; de aquí que, para este autor, las
terapias que se orientan directamente a mejorar las habilidades de lectura constituyen el
mejor tratamiento disponible.

Otros autores como Van Uden y Verdoes (1992), señalan que el tratamiento para niños
disléxicos difiere de manera importante de los formas tradicionales de intervención. Para
ellos, el proceso gráfico debe ser considerado como un todo, de manera que las ideas del
niño disléxico sean guardadas en una conversación visualizada a fin de que pueda
desarrollarse la lectura del vocabulario. Estos autores enfatizan asimismo, que la
decodificación fonológica favorece el procesamiento de la integración del grafema, kinema,
optema y fonema, y que es a través de la lectura ideovisual que se desarrolla la lectura
receptiva de la manera en la que ésta es evaluada regularmente.
 61

En relación al efecto a largo plazo de ciertos tipos de tratamientos, Strehlow, Kluge, Moller
y Haffner (1992) realizaron un análisis de lo que había sucedido a 59 de 112 pacientes que
doce años antes habían sido diagnosticados como disléxicos, y quienes recibieron un
tratamiento específico en habilidades de deletreo por lo menos durante seis meses. Los
autores encontraron que los efectos de tal tipo de terapia no sobreviven mucho tiempo,
debido a que tal tipo de habilidad no es ni estimulada ni demandada. Estos pacientes vieron
alterada su carrera escolar, aún cuando el promedio de Coeficiente Intelectual era de 112,
únicamente 6 de los 59 casos estudiados completó el programa de la preparatoria. La mayor
parte de los casos analizados, escogió ocupaciones que correspondían al tipo de diploma
que habían obtenido en la secundaria, y que generalmente se relacionaban con habilidades
de tipo práctico más que con las de lectura o deletreo. Aquellos pacientes que no habían
completado más de los nueve años de la educación obligatoria, se sentían menos contentos
con el trabajo que desempeñaban; sin embargo, para los autores, es importante remarcar que
no presentaron desórdenes emocionales.

Para Denckla (1993) la pregunta que debe plantearse en relación a los adultos en los que
permanecen los problemas de aprendizaje, es la de por qué ellos no compensaron sus
déficits cognitivos, o si es que ellos adquirieron habilidades académicas básicas, por qué no
han sido capaces de utilizarlas. Para este autor, a pesar de que existan deficiencias severas
en las capacidades lingüísticas o espaciales, las habilidades académicas pueden ser
adquiridas a través de estrategias compensatorias y además, una vez que son adquiridas
pueden ser utilizadas. Denkla señala que un determinante crucial para el éxito de un adulto
con problemas de aprendizaje, es poseer la capacidad para compensar y para generalizar
esta compensación. Desde un punto de vista neuropsicológico, los estudios que se están
llevando a cabo en adultos con problemas de aprendizaje se enfocan a la disfunción
ejecutiva y a la ineptitud social, aunque únicamente la primera puede ser evaluada en una
clínica neurológica.

El papel de los modelos del procesamiento de lenguaje en la rehabilitación de problemas de

lenguaje, fue puesto en evidencia por Hillis (1993), quien presenta el estudio de un caso de
dislexia adquirida y en el que el análisis cognitivo de la ejecución del paciente mostró
evidencia de una serie de alteraciones dentro del proceso de la lectura relacionadas con la
dificultad de convertir lo impreso a sonido. Después de reseñar una serie de tratamientos
que pueden ser utilizados en este tipo de problemas, el autor enfatiza que el resultado entre
el "diagnóstico" y el “éxito” del tratamiento no es tan simple. De hecho Hillis (1993)
refiriéndose a la relación entre el centro del daño y la intervención efectiva, plantea las
siguientes consideraciones:

 Aproximaciones contrastantes de tratamiento pueden ser igualmente

apropiadas para un cierto tipo de daño, pero cada tratamiento específico
afectará diferentes aspectos de la ejecución del lenguaje.
 Una estrategia de tratamiento específico puede ser exitosa con algunos
pacientes pero con otros no, aún cuando manifiesten el mismo nivel de daño.
 62

 Una estrategia de tratamiento particular puede ser apropiada igualmente para

niveles diferentes de daño, quizá, porque componentes aislados del
tratamiento afectan diferentes niveles del procesamiento.

Hillis (1993) concluye algo fundamental y que no siempre es tomado en cuenta; que es
importante discutir los tipos de predicciones posibles en relación a los efectos de programas
de intervención particulares, basándose en el postulado específico que subyazca en la
consideración de la alteración del aprendizaje de un individuo determinado.

Finalmente para Berson (1990) la incidencia de estudiantes con daño neurológico en las
escuelas, se ha incrementado en la medida en que la medicina ha contribuido a la
supervivencia de niños que presentan traumas severos. La inclusión de principios
neuropsicológicos en la evaluación psicológica, proporciona una síntesis de los elementos
cognitivos, sensorio motores, y emocionales con objeto de obtener información valiosa
acerca de la etiología de los déficits de aprendizaje. Los psicólogos escolares que realizan
evaluación neuropsicológica, deben aprender acerca del desarrollo neuropsicológico. Las
"anormalidades" neuropsicológicas presentes en niños con problemas de aprendizaje, se
muestran a través de síntomas más bien finos y sutiles, tales como dificultades menores de
coordinación, temblores, torpeza motora, dificultades visuo-espaciales, deficiencias o
retardo en el desarrollo del lenguaje y dificultad en la lecto-escritura y la aritmética. Debido
a que el sistema neurológico del alumno no es aún maduro y continúa cambiando, a
menudo es difícil diferenciar entre una laguna de maduración y una disfunción del sistema
nervioso central. El conocimiento acerca del desarrollo neuropsicológico, orientará a los
psicólogos escolares en la selección de los instrumentos de medición, la interpretación de
los resultados y la canalización adecuada. Berson (1990) considera que al integrar el
enfoque neuropsicológico en una conceptualización más comprehensiva de los retos del
funcionamiento en el escenario escolar, los psicólogos escolares complementarán los
métodos para entender y mejorar la atención de este tipo de alumnos.

2.2. ENFOQUES COGNOSCITIVOS

El auge de los enfoques cognoscitivos en el estudio del desarrollo humano, ha llevado a

subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. La
importancia atribuida a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje, ha
ido a menudo acompañada de una tendencia a considerar el proceso de construcción del
conocimiento como un fenómeno fundamentalmente individual y relativamente
impermeable a la influencia de otras personas.

Lo que es importante, es la manera en la que el individuo construye su base de

conocimiento así como su manera de interactuar con dicho conocimiento, aplicando y
asociando las estrategias para ambientes educativos diferenciales. La perspectiva
cognoscitiva toma en cuenta la participación activa del alumno; considera a los problemas
de aprendizaje desde la psicología cognoscitiva y utiliza el procesamiento de información y
otras teorías cognoscitivas para dar respuesta a la interrogante de cómo es que el niño con
 63

dificultades escolares aprende. Aún cuando la psicología cognoscitiva determina los

parámetros de las preguntas a ser contestadas, la teoría del procesamiento de información
ha dispuesto, a menudo, el tipo de datos aceptados para verificar las teorías.

La perspectiva cognoscitiva intenta mantener estándares rigurosos, utilizando tareas

relacionadas directamente con las situaciones del mundo real. Esta perspectiva, muestra
varias ventajas en el estudio de niños con problemas de aprendizaje:

a) se centra directamente en la adquisición del conocimiento,

b) plantea que el estudiante es el objeto de estudio,
c) observa la interacción del alumno con la situación de aprendizaje.

El aprendizaje, definido como un cambio cognitivo a largo plazo, depende de la habilidad

del individuo para construir significados a partir de la experiencia. De esta manera, el sujeto
es un participante activo del proceso de aprendizaje, él controla tanto lo que es aprendido
como la construcción del significado. Para lograrlo, se compromete en un aprendizaje
activo para codificar la información de manera que pueda ser utilizada para desarrollar los
tres aspectos del conocimiento base: declarativo, de procedimiento y condicional (Bos y
Anders, 1990).

En términos generales, la cognición se refiere a cada uno de los procesos por los que se
llega al conocimiento de las cosas, y en los que influye: la percepción, el descubrimiento, el
reconocimiento, la imaginación, el juicio, la memorización, el aprendizaje, el pensamiento
y frecuentemente el lenguaje (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988). La cognición
supone una doble significación: (1) la captación o representación conceptual de los objetos,
partiendo de la percepción de los mismos y (2) su comprensión o explicación.

De esta manera, la habilidad de un individuo para aprender, depende de su capacidad para

activar la información correcta necesaria para resolver un problema o una situación de
aprendizaje. En este sentido, la investigación realizada muestra que un número significativo
de niños con problemas de aprendizaje no es capaz de activar de manera espontánea ya sea
sus estrategias de aprendizaje o la información aprendida previamente. Ellos requieren de
un mayor tiempo para disociar la estrategia aprendida en un contexto particular y adaptarla
a otras situaciones. Por ejemplo, la habilidad para resumir información es clara cuando el
menor se encuentra en escenarios específicos pero, no lo es, si él se encuentra en una
situación vinculada sólo tangencialmente con la del aprendizaje original. Para los niños con
problemas de aprendizaje, las estrategias exitosas quedan ligadas al contexto original por un
periodo de tiempo considerable.

Cuando la información ha sido recibida y determinada como relevante, debe actuarse sobre
ella. Para que ésta sea útil en el futuro, debe estar vinculada al conocimiento previo,
elaborada y codificada de manera que provea un acceso y una activación apropiadas. En el
niño con problemas de aprendizaje, hay dudas de cuando estos procesos ocurren en los
 64

niveles óptimos. Autores como Torgesen y Licht (1983, en Hresko y Pamar, 1991),
establecen que los individuos con problemas de aprendizaje no emplean espontáneamente
estrategias de elaboración para el recuerdo del contexto ni para desarrollar información
definicional breve.

Para utilizar el conocimiento, se requiere ser capaz de seleccionar no únicamente el uso

apropiado de éste, sino también los procedimientos y estrategias adecuadas y flexibles. Es
más, el individuo debe ser capaz de evaluar la efectividad de las estrategias seleccionadas y
cambiar de una estrategia a otra como resultado de dicha evaluación. Este proceso requiere
igualmente que el individuo determine si una estrategia utilizada en un escenario es
apropiada para ser utilizada en otro. Se había señalado que desde la perspectiva cognitiva,
el aprendizaje implica el desarrollo y la coordinación de tres sistemas de conocimiento:
declarativo, de procedimiento y condicional.

El conocimiento que consiste principalmente de información factual compartida, es referido

como declarativo. Éste, es visto como compartido en la medida en que la información está
disponible para todos los individuos. La información contenida en el conocimiento
declarativo, representa los atributos de las características de los objetos o eventos sin el
color de las emociones individuales. La naturaleza exacta de este tipo de conocimiento es
desconocida, y existe aún el debate entre los investigadores.

El conocimiento de procedimiento difiere del declarativo, en la medida en la que representa

el "cómo" más que el "qué". Este tipo de conocimiento, al basarse en el reconocimiento de
patrones y en secuencias de actividades, requiere de diferentes clases de acciones para
desarrollarse, tales como las estrategias de generalización y discriminación. Las secuencias
de acción difieren del conocimiento de procedimiento, en que ellas se fundamentan en la
información derivada del conocimiento declarativo, están originalmente guiadas por él,
requieren la determinación de secuencias de conocimientos y son el resultado de la
compilación de conocimientos que resultan en procedimientos, composición o
automatización (Hresko y Pamar, 1991).

En la medida en que la información es más compleja, los estudiantes empiezan a disminuir

su liga con los aspectos declarativos del aprendizaje, y transforman su conocimiento en
series de proposiciones o procedimientos. Lo que originalmente tiene la forma de pasos
discretos se cambia a una unidad de procedimiento.

El conocimiento condicional, se refiere a conocer cuándo una estrategia particular o un

conocimiento se requiere para resolver un problema de manera exitosa.

¿Cuáles son, en términos generales, las características de los niños con problemas de
aprendizaje desde la perspectiva cognitiva?
 65

Los sujetos con problemas de aprendizaje son identificados y clasificados de acuerdo a la

naturaleza de sus inhabilidades. La mayoría de los individuos son referidos con base en sus
dificultades en lectura, matemáticas, escritura y/o lenguaje oral.

a) Lectura: Una de las características más persuasivas de los niños, es la alta

prevalencia en las dificultades de lectura. Uno de los problemas reportados
como recurrentes es el que se refiere a la falta de habilidad para reconocer las
palabras rápidamente y con precisión. Los estudiantes con estas dificultades,
aparecen como inhibidos por un lento acceso léxico, por su disminuida
capacidad de atención y comprensión. En la medida en que estos estudiantes
crecen, exhiben déficits acumulados en la adquisición del lenguaje y del
conocimiento, lo que continúa complicando su habilidad de lectura.

b) Escritura: ésta también es un área prominente en el caso de estudiantes con

dificultades de aprendizaje, quienes tienden a producir oraciones cortas de
cinco o menos palabras debido a que: (a) experimentan ansiedad en relación a
su competencia en escritura; (b) demuestran a menudo niveles bajos de
conocimiento y (c) sus esfuerzos para producir un trabajo escrito agotan los
procesos cognitivos de manera tal que la planeación y estructura compleja no
se realizan de manera concurrente.

c) Lenguaje Oral: Los desórdenes del lenguaje se encuentran citados en la

mayoría de las primeras investigaciones sobre problemas de aprendizaje. Desde
esta perspectiva, este tipo de problemas puede aparecer desde la primera
infancia cuando se observa que los menores tienen dificultad para organizar y
clasificar los elementos del mundo que les rodea y por tanto vincularse con él.
Estas dificultades pueden presentarse desde la manera en que la información es
recibida, hasta la forma en que se realiza el aprendizaje de reglas o el de
habilidades lingüísticas específicas y la ejecución de las mismas. Las
diferencias en la realización del lenguaje, pueden observarse desde el proceso
de la atención o en algunas de las funciones que conforman el procesamiento
de información: la abstracción de las ideas, la categorización o el logro de un
aprendizaje significativo.

Para Torgesen (1988), es conveniente definir claramente los límites de la aplicabilidad de

los parámetros cognitivos que explican los errores de ejecución de los niños con problemas
de aprendizaje. Esto es, si se usa un concepto determinado para explicar la dificultad
académica del niño, se requiere ser hábil para describir el por qué su impacto se refleja en
un dominio muy restringido y no en todos.

Varias son las teorías en cuya base se encuentra el estudio de la cognición, desde la teoría
de Piaget a las teorías cognitivas del aprendizaje, pasando por las del procesamiento de
información, las cognitivas de la personalidad, algunos de los enfoques psicolingüísticos y
semánticos actuales, e incluso las teorías interaccionales y las constructivistas sociales
 66

como lo es la propuesta por Vygotsky. Todas ellas subrayan, como ya se señaló, el carácter
constructivo del aprendizaje humano. De entre ellas, se describirán a continuación las que
utilizan como explicación: (1) el procesamiento de la información; (2) la manera en la que
el alumno, como eje central, construye el conocimiento y (3) las que enfatizan la
importancia de la presencia de los aspectos socioculturales en dicha construcción.

2.2.1. ENFOQUE BASADO EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

El procesamiento de información es un modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos

subyacentes al funcionamiento del ser humano y en los que se incluye tanto la conducta
observable como los procesos internos no observables tales como memoria, atención o
percepción. Parte del supuesto de que el ser humano es un sistema activo que selecciona,
identifica e interpreta la información proveniente de los estímulos presentes en el medio, la
distribuye en categorías y finalmente toma una decisión, que puede dar o no, lugar a una
respuesta, que a su vez le vuelve a poner en contacto con el mundo externo. Todos estos
procesos psicológicos, se realizan en una secuencia de etapas a lo largo de las cuales la
información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo
(Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988).

Las dificultades en el procesamiento de información están a menudo, aunque no siempre,

asociadas con el bajo rendimiento académico. Algunos niños con deficiencias perceptivo-
motoras no pueden leer, otros con el mismo tipo de dificultades, leen adecuadamente. En
algunos casos, la asociación entre las dificultades académicas y las de desarrollo, reflejan la
falta de habilidades precurrentes. Por ejemplo, antes de que el niño pueda aprender a leer o
escribir, debe desarrollar ciertas habilidades tales como: coordinación ojo-mano, memoria,
observación de relaciones y habilidad para concentrar su atención.

Cuando se evalúan las dificultades de procesamiento de las personas con problemas de

aprendizaje, se hace en términos de las respuestas correctas o incorrectas a una determinada
tarea. Estas respuestas se dan, generalmente, en el aula y el estudiante es visto como poco
exitoso en esa actividad. Desde esta perspectiva, la respuesta del estudiante es distinta de la
actividad de aprendizaje, esto es, en lugar de centrarse en si la respuesta es correcta o
incorrecta, hay que enfocarse hacia cómo el estudiante busca los patrones, descubre la
información, y aplica estrategias. Para entender este punto de vista alternativo hay que
proveer el fundamento teórico, autores como Kirk y Gallagher (1989), Bruner, Newell &
Simon, Atkinson y Shriffin, Craik & Lockhart, Neisser, Baddeley & Hitch y Brown (en
Swanson, 1991), han contribuido a establecerlo.

En términos simplificados, el modelo de Procesamiento de Información está

conceptualizado como el estudio de la manera en que la información sensorial que es
recibida es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recordada y utilizada. Para
entender cómo cada uno de estos procesos toma parte en el flujo de información, deben ser
 67

identificados tres componentes que generalmente subyacen en los modelos de

Procesamiento de Información:

1. Un componente estructural, que define los parámetros dentro de los cuales la

información puede ser procesada en determinado estadio, v.g.
almacenamiento sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo.
2. Un componente de control o estrategia, que describe las operaciones de los
diversos estadios.
3. Un proceso ejecutivo, a través del cual las actividades de los estudiantes son
monitoreadas.

Uno de estos modelos, aplicados particularmente al campo de la educación especial, es el

propuesto por Kirk y Gallagher (1989) quienes enfatizan la importancia que tiene para el
evaluador poseer el conocimiento del desarrollo normal de los diversos procesos o
habilidades, a fin de que pueda en consecuencia establecer cuándo y cómo se presenta una
diferencia. Kirk y Gallagher (1989) consideran que las deficiencias pueden darse
principalmente en las áreas de:

a) Percepción
b) Operaciones Mentales
c) Expresión
d) Toma de Decisiones

Para estos autores, el modelo de Procesamiento de Información, permite comprender el

funcionamiento normal de un individuo puesto que la manera a través de la cual los niños
adquieren la información es mucho más compleja de lo que comúnmente se piensa. Los
pasos que se siguen para ello son los siguientes:

a) Los estímulos del ambiente o del propio cuerpo son recibidos a través de los
sentidos, inmediatamente después de lo cual son percibidos. La percepción
puede ocurrir por diferentes vías: visual, auditiva, gustativa, táctil,
kinestésica y olfativa, y se constituye como un sistema complejo que añade
al estímulo la experiencia vivida.
b) Es a través de distintas operaciones mentales que se interpretan las
percepciones, con el objeto de alcanzar acciones efectivas. Estas operaciones
incrementan su nivel de complejidad a medida que el niño crece, de entre
ellas Kirk y Gallagher (1989) incluyen en su modelo las siguientes:

 Memoria, la habilidad para recordar la experiencia pasada y para

almacenar la información es fundamental en el desarrollo de cualquier
 68

actividad intelectual, por lo que es difícil que se logre el aprendizaje

escolar si esta función no es operativa.

 Asociación, función indispensable para poder llegar a adaptarse, ya que

es definida como la habilidad para relacionar una idea o acción con
otra. En el momento en el que las asociaciones pueden ser organizadas
y/o combinadas de las más diversas maneras, el conocimiento e
información del niño se amplía, la clasificación contribuye además
para que el niño organice, cada vez de mejor manera, su mundo.

 Razonamiento, función que permite generar nueva información a partir

de los datos que hayan sido recibidos.

 Extrapolación, se constituye como una variación de la función de

razonamiento, y se refiere a la habilidad para proyectar el conocimiento
y la información obtenidos en situaciones hipotéticas.

 Evaluación, función que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de ciertos tipos de criterios
previamente establecidos.

c) Otro elemento clave en este modelo es el de la expresión, habilidad que

facilita la comunicación de las ideas y los sentimientos. Kirk y Gallagher
(1989) dividen el dominio expresivo en dos habilidades principales:

 Expresión Vocal, conforme el niño madura, el habla permite proyectar

de manera cada vez más compleja y sutil, los mensajes que emergen al
poner en funcionamiento las operaciones mentales. Esta habilidad es
precisamente la que diferencía la vida humana de la animal, y tiene por
tanto una importancia capital en el desarrollo del ser humano.

 Expresión motora, el niño pequeño desarrolla la habilidad de coordinar

los distintos grupos musculares a fin de ejecutar actividades cada vez
más complejas, tanto a nivel de la coordinación motora gruesa como
fina. La primera se refiere a la capacidad que tiene el niño para utilizar
los grupos musculares en actividades tales como correr, bailar, utilizar
la bicicleta, nadar, etc. Mientras que la segunda, concierne a la
capacidad de coordinar series limitadas de músculos a fin de realizar
actividades complejas tales como escribir, tejer, dibujar, marcar el
teléfono, etc.

d) La Toma de Decisiones, es descrita por Kirk y Gallagher (1989) en función

de los cuatro procesos y de los elementos que la conforman, esto es:
 69

 Los estímulos y las percepciones hacia los que se debe enfocar la

atención.
 Las operaciones mentales que deben ser aplicadas a un problema dado.
 El modo de expresión que se elige.
 El uso que se hace de la retroalimentación de la información en
relación a la propia ejecución.

Para poder llevar a cabo la toma de decisiones, Kirk y Gallagher (1989) indican que pueden
ser utilizadas las siguientes estrategias:

1) De Atención, dado que se está rodeado de un sin fin de estímulos, el niño

debe ser capaz de escoger aquéllos que sean importantes o relevantes, o sea,
es necesario ser hábil para enfocar la atención hacia los estímulos que sean
pertinentes para la toma de una decisión, de tal manera que los irrelevantes
sean relegados.

2) De Pensamiento, un aspecto fundamental en la toma de decisiones, tanto en

niños como en adultos, es el referente a la capacidad de llevar a cabo
actividades que impliquen un rango completo de habilidades intelectuales así
como la capacidad de responder a una rutina o costumbre. Se debe tener la
capacidad de revisar mentalmente la información que se tiene, a fin de poder
proponer alternativas de solución a los problemas que se presentan.

3) De Elección de la respuesta, ante la variedad de respuestas que se presentan

para dar la solución a un determinado problema, es necesario poder escoger
aquella que sea la más apropiada tanto a nivel vocal como motor.

4) De Utilización de la retroalimentación, un aspecto importante en la toma de

decisiones, se refiere a la capacidad para utilizar las reacciones del ambiente
en las propias acciones. El concepto de "sensibilidad social", concierne
precisamente a la habilidad que tenga el sujeto para captar claves sutiles de
cómo el ambiente está reaccionando hacia él. Este modelo de Procesamiento
de Información, es representado por Kirk y Gallagher (1979, 1989) de la
siguiente manera:
 70

Fuente: Kirk, S., Gallagher, J. (1989), Educating Exceptional

Children. Boston: Houghton Mofflin Co.

En donde:

(1) Los estímulos son recibidos del medio ambiente; la percepción puede ocurrir
a través de diferentes canales: visual, auditivo, gustativo, háptico, kinestésico
y olfatorio.
(2) Estas percepciones, son después utilizadas por varias operaciones mentales
como la memoria, la asociación, el razonamiento, la extrapolación y la
evaluación.
(3) El individuo puede proceder después a dar respuestas verbales o motoras.
(4) A través de la retroalimentación o monitoreo de los resultados de sus propias
acciones, el individuo hace interpretaciones futuras y utiliza la toma de
decisiones para determinar qué podría hacer la próxima vez. Las decisiones
hechas pueden influir en la atención que se brinde a las nuevas percepciones,
así como en la aplicación de estrategias específicas de pensamiento y en la
variedad de expresiones.

Lo interesante de este modelo de evaluación, es el hecho de que permite ubicar a las

diferentes categorías establecidas hasta ahora para Educación Especial, según el aspecto que
está alterado, al mismo tiempo que permite observar a partir de ello cómo funciona el
sistema. Un ejemplo podría ilustrarse de la siguiente manera, si una persona presenta una
alteración en lo que concierne a la recepción de los estímulos, esto es, que manifiesta
problemas de visión o de audición, tendrá de alguna manera afectada la forma a través de la
cual procesará la información proveniente del ambiente, por lo que utilizará vías
alternativas para poner en operación los distintos elementos involucrados en dicho proceso.
Se sabe que en estos casos el canal visual o el auditivo, según sea el problema presente,
constituirán vías alternativas. Este ejemplo puede generalizarse a cada uno de los elementos
del sistema.
 71

De esta manera, en lo que concierne a los problemas de aprendizaje Kirk y Gallagher

(1989) consideran que los problemas de aprendizaje reflejan desviaciones del desarrollo
normal en las funciones psicológicas o lingüísticas. A menudo, estas incapacidades están
relacionadas con un inadecuado procesamiento de información, esto es, a la manera
inapropiada en la que el individuo recibe, interpreta y/o responde a los estímulos
sensoriales. Lo cual puede afectar incluso a la función ejecutiva, es decir, al elemento que
señala a cuál estímulo se respondió, qué estrategia cognitiva se aplicó y qué modo de
expresión se utilizó.

Otro autor que ha trabajado este enfoque basado en el procesamiento de información es

Swanson (1991), quien plantea de manera general los elementos que conforman un modelo
de esta naturaleza y que se presentan en la siguiente tabla:
 72

COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

ESTRUCTURALES DE CONTROL DEL PROCESO

EJECUTIVO

Codificación Desarrollo de estrategias Recuperación

Elaboración Solución de Problemas Organización
Transformación Almacenamientos Múltiples Reconstrucción
Almacenamiento Memoria de Trabajo Control
Recuerdo Automaticidad Establecimiento de rutinas
ejecutivas
Búsqueda Niveles de Procesamiento
Comparación
Reconstrucción

Cada uno de estos componentes cumple una función particular dentro de todo el proceso,
tal como será descrito a continuación.

1. COMPONENTES ESTRUCTURALES

1.1. Codificación: Es el proceso a través del cual se analiza la información que

ingresa por vía sensorial. El niño compara dicha información con lo
aprendido en el pasado. Este proceso implica también la extracción de
diferentes tipos de información a partir de un estímulo. Por ejemplo, un niño
al que se le presenta una serie de palabras que debe recordar para una prueba
de dictado, puede procesar estas palabras a partir de los rasgos ortográficos,
los fonológicos tal como se representan en la palabra escrita y/o los
semánticos representados en el significado de la palabra.

1.2. Elaboración: es el proceso por del cual se hacen conexiones entre el material
a ser aprendido y la información previamente almacenada. Por ejemplo, si al
niño se le presentan palabras para recordar, puede crear asociaciones
utilizando el camino de la mediación de la información, v.g. utilizando el
proceso de imaginación para visualizar la palabra, proponiendo o
respondiendo diferentes preguntas acerca de la palabra, categorizando la
información o asociando la palabra con el contexto como lo sería recordar
que la maestra utilizó la palabra en diversas oraciones.
 73

1.3. Transformación: Es el proceso a través del cual se aplican las reglas a la

información que es recibida, v.g. en la palabra trampa, la eme siempre
antecede la pe. Al contrario de lo que sucede tanto en la codificación como
en la elaboración, este proceso requiere de la aplicación de reglas
previamente almacenadas acerca del procesamiento de la información.

1.4. Almacenamiento: En este proceso se añade la información que se recibe, a la

información existente dentro del sistema mental. Este proceso forma un trazo
en la memoria, el olvido puede deberse a la interferencia de otro aprendizaje,
v.g. el niño que tiene dificultad para recordar el cómo deletrear la palabra
percibir en la prueba de dictado, porque la semana anterior la prueba había
incluido la palabra recibir, es el caso de la interferencia proactiva. Los
efectos de la interferencia, pueden ser controlados en la medida en la que el
niño reaprenda y revisa el material.

1.5. Recuerdo: A partir de este proceso, se hace disponible la información que

previamente había sido almacenada. Este proceso generalmente requiere de
ciertas ayudas, v.g. recuerdo libre o recuerdo de series. O cuando se le pide al
niño que deletree una palabra en el orden correcto.

1.6. Búsqueda: Es el proceso a través del cual se accede a la información

determinando la presencia o la ausencia de propiedades adicionales. Se le
pregunta por ejemplo a un niño, si cualquiera de las palabras deletreadas que
fueron por él olvidadas, riman con la palabra "recibir". El niño debe
desarrollar una ayuda para recordar internamente la palabra, o bien la ayuda
es externa si la maestra la induce.

1.7. Comparación En este proceso la información es comparada con la

información previamente almacenada y reconocida ya sea como nueva o
como antigua, igual o diferente, etc. Es cuando un estudiante reconoce que
ha aprendido únicamente 10 de las 20 palabras que aparecieron en la prueba
de dictado.

1.8. Reconstrucción: A partir de este proceso se modifica la información

recordada en relación a su presentación original. Se supone que generalmente
esta información recordada no es un duplicado de la información que había
sido codificada (Neisser, 1981).

2. COMPONENTES DE CONTROL

2.1. Desarrollo de Estrategias: Una persona realiza un esfuerzo deliberado para

organizar una secuencia de respuestas y lograr la solución de un problema,
esto es lo que se llama estrategia. Ésta constituye un plan, que representa
 74

diversos estadios de recolección de información y de procesamiento de la

misma. Los primeros trabajos sobre el desarrollo de estrategias fueron los
realizados por Bruner en 1956 (en Swanson 1991), en su estudio él demostró
cómo los niños utilizaban diversas estrategias en su aprendizaje conceptual.
Estas investigaciones establecieron que la conducta de solución de
problemas de un niño era conscientemente planeada y era altamente
organizada.

Las implicaciones que ésto ha tenido para los niños que presentan problemas de aprendizaje
se refieren en primer lugar, al entendimiento de que las estrategias que están disponibles
para los niños para formar conceptos varían, y en segundo lugar, al hecho de que algunas
estrategias son más efectivas que otras, y que para ellos ésto no siempre es una tarea fácil.
En consecuencia, no puede asumirse el que todos los niños, y en especial aquéllos que
presentan este tipo de dificultades, estén equipados de las mejores estrategias o sean
capaces de descubrir cuáles deben ser éstas durante su aprendizaje.

Para Hamachek (1990) las estrategias de aprendizaje son aquellas habilidades específicas
que incrementan el entendimiento, el almacenamiento de la memoria y el recuerdo. Las
técnicas de memoria son cruciales para un aprendizaje efectivo, y para la ejecución en el
salón de clase o en la realización de exámenes. Para esta autora la función principal de la
memoria es la de procesar la información. Los estímulos son recibidos por los receptores
sensoriales y transferidos al cerebro para su almacenamiento. Este sistema de
almacenamiento es clasificado en: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a
largo plazo. Los estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes deben ser estudiados
por su posición en un continuo de aspectos claves, tales como el estudiar solo o con alguien,
en silencio o con ruido. Las estrategias para entender un texto incluyen resumir, cuestionar,
recitar, escribir y revisar. La metacognición y la metamemoria retroalimentan de manera
importante al estudiante que está interesado en monitorear su propio aprendizaje en su
esfuerzo por alcanzar las metas deseadas y desarrollar todo su potencial. Estas estrategias
son cruciales para los niños con problemas de aprendizaje, en los que las dificultades en
lectura son comunes, el procesamiento está retardado y las dificultades en memoria los
alejan frecuentemente de los objetivos escolares.

2.2 Solución de Problemas: El aprendizaje efectivo no está únicamente hecho

por ensayo y error, sino que está determinado por el grado en el cual la
conducta es dirigida por la comprensión de una regla. Es más, el aprendizaje
es realizado utilizando una secuencia de operaciones, generando problemas y
recordándolos de manera ordenada. El análisis de solución de problemas es
acumulativo, las habilidades involucradas en cada paso a seguir son
secuenciadas. A partir de la diferenciación de los estímulos, el niño en
primer lugar reconoce que existe un problema, luego identifica y discrimina
los aspectos relevantes de los irrelevantes. Posteriormente lleva a cabo una
atención selectiva, atiende a ciertos atributos mientras ignora otros. Eso le
lleva a plantearse hipótesis o respuestas alternativas acerca de la solución del
problema, de manera que cuando ejecuta la respuesta, es capaz de valorar su
 75

adecuación. En la medida en la que estas respuestas sean reforzadas o no, el

niño será capaz de determinar qué hacer y cómo proceder en consecuencia
(Parrill-Burnstein, 1981). Las estrategias y pasos que, en términos generales,
han sido identificados para llevar a cabo la solución de problemas, son las
siguientes:

2.2.1. El análisis de los medios y fines, o la subrutina general del que

resuelve el problema, y que se refiere a la evaluación de los intentos
del sujeto para lograr la meta a partir de una secuencia de pasos, cada
uno de los cuales reduce la distancia hacia la meta final (Newell y
Simon, 1972, en Swanson, 1991).

2.2.2. Las estrategias de retroalimentación representan la utilización de

nueva información por parte del sujeto, en la medida en que ésta le es
disponible. Se ha asumido que cuando un niño atiende a la
retroalimentación es capaz de generar y probar hipótesis relevantes
hacia la solución del problema (Gholson, 1980, en Swanson, 1991)).

2.2.3. La abstracción de patrones, representa una interpretación de la

información basada en ciertos detalles. Esta interpretación refleja dos
tipos de mediación: la analítica verbal o la viso-espacial (Hunt, 1974,
en Swanson, 1991). Se supone que el tipo de mediación utilizada
para solucionar un problema, refleja la cantidad de información
verbal almacenada en la memoria del que resuelve el problema, así,
quienes son menos hábiles verbalmente tienden a utilizar los patrones
viso-espaciales, y quienes son más eficientes verbalmente tienden a
emplear más el razonamiento verbal analítico.

2.2.4. La categoría hipotético-deductiva, refleja si se piensa en cuáles

predicciones son confirmadas o no. Se supone que un sujeto genera
una hipótesis tentativa basada en el entendimiento parcial de un
problema y entonces, "prueba" su solución. La evaluación de la
subrutina representa un "chequeo" de la adecuación de la hipótesis;
además, cuando una estrategia ha sido evaluada como inadecuada, el
sujeto realiza una transición de una estrategia previa a otra. Esta
rutina refleja estrategias de priorización y repriorización (Parrill-
Burnstein, 1981).

2.2.5. La última estrategia es la que refleja que la solución de problemas va

más allá de aplicar el ensayo y el error de manera ciega; en la
búsqueda sistemática de ensayo y error, el sujeto guarda en mente
los trazos utilizados y únicamente se dirige hacia direcciones no
exploradas.
 76

2.3. Almacenamientos múltiples: Este apartado se refiere al modelo que observa a

la información fluyendo a través de diferentes componentes de una manera
bien regulada. Esto es, la información progresa del registro sensorial, a la
memoria a corto plazo y finalmente a la memoria a largo plazo. Estos
componentes pueden diferenciarse en el funcionamiento del niño
entendiendo que: (a) la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada y
que por tanto, requiere del uso efectivo de mecanismos organizacionales y de
ensayos; (b) el almacenamiento en la memoria a largo plazo es
principalmente semántica y (c) dos determinantes del olvido en la memoria a
largo plazo son la interferencia y el desplazamiento de los reactivos, y ello es
resultado de la falta de estrategias de recuerdo.

2.4. Memoria de Trabajo: Para Baddeley y Hitch (1974, en Swanson 1991) el

modelo de almacenamiento múltiple tiene varias limitaciones. En primer
lugar sugieren que la memoria a corto plazo debe ser remplazada por el
concepto de memoria de trabajo, la cual es considerada como un sistema
dinámico y activo porque se centra simultáneamente en las demandas de
procesamiento y en las de almacenamiento, a diferencia de la memoria a
corto plazo que es percibido como un sistema más bien pasivo.

Lo que en la actualidad prevalece, es el considerar que la memoria a corto plazo es una

subserie propia de los procesos correspondientes a la memoria de trabajo. La memoria a
corto plazo, es entendida parcialmente como un componente de un sistema de capacidad
limitada para acumular y sostener segmentos de información. El material de la memoria a
corto plazo, es retenido siempre y cuando sea repetido.

La evidencia de diferentes estudios, sugiere a Swanson (1991) que la memoria a corto plazo
y la de trabajo, pueden ser sistemas independientes. El sistema de la memoria de trabajo,
consiste en un modelo de centro de control que selecciona y opera a través de varios
procesos: el lazo articulatorio que se especializa en la repetición y el almacenamiento
verbal, el "borrador" viso-espacial que se especializa en la imaginería y en la memoria
espacial. Ambos son sistemas "esclavos", que pueden ser utilizados por el ejecutivo central
para propósitos específicos. Una suposición importante de este modelo, es que los sistemas
esclavos y el ejecutivo central ocupan grupos de capacidades separados pero
interconectados.

¿Cómo es que este concepto de memoria de trabajo ayuda a entender mejor los problemas
de aprendizaje que el de memoria a corto plazo?. Swanson (1991) sugiere que la repetición
verbal juega un pequeño papel en el aprendizaje y la memoria. Y éste es un punto
importante, porque muchos estudios que muestran déficits en la ejecución de los niños con
dificultades de aprendizaje, no se relacionan a la repetición, per se. Por otro lado, la idea de
un sistema de memoria de trabajo, es útil porque constituye un sistema activo de la
memoria dirigido por un ejecutivo central. Por último, la suposición de que existen
 77

diferentes sistemas de procesamiento, es mucho más realista que la noción unitaria del
almacenamiento a corto plazo.

2.5. Automaticidad: Es otro constructo importante, pues en el caso de los

almacenamientos múltiples se supone que algunos de los procesos son
automáticos, y que de hecho pocas demandas se sitúan en el nivel de
memoria a corto plazo. La automaticidad ha sido utilizada para describir
varios tipos de operaciones mentales. Algunas veces el término representa
procesos de pre-atención involuntaria, iniciados por la presencia de los
estímulos y otras veces se refieren a procesos independientes de las
demandas de capacidad. Schiffrin y Schneider (1977, en Swanson, 1991),
caracterizan a la automaticidad como un proceso involuntario que implica
rapidez y que es opuesto al procesamiento lento, secuencial y controlado.

Algunos estudios suponen que los procesos cognitivos se llevan a cabo en un tiempo y/o un
espacio dentro de un sistema limitado de capacidad (v.g. la memoria a corto plazo). El
procesamiento se hace más y más independiente de este sistema, gracias a la experiencia y
la práctica. Por ejemplo, aprender a leer es al principio una tarea laboriosa, que requiere
mucha atención del niño, después y debido a la experiencia y la práctica, la lectura se
vuelve más rápida, las letras son procesadas en paralelo y las palabras son activadas con
poca carga de atención.

Lo antes mencionado es sin embargo contrario a lo que otros autores señalan en relación a
que la automaticidad no es un proceso aprendido. Cheng (1985, en Swanson 1991) sugiere
que el proceso automático no representa una actividad que llega a ser una capacidad libre,
sino que refleja una reestructuración, reordenamiento y/o reorganización eficientes de las
tareas.

Para Swanson (1991), cuando un modelo teórico pueda demostrar las características que
puedan aprenderse o no, es que se tendrá un sentido explicativo de las dificultades
académicas de los niños con problemas de aprendizaje.

2.6. Niveles de Procesamiento: Craik y Lockhart (1972, en Swanson, 1991)

sugieren que el modelo de almacenamiento múltiple del procesamiento de
información, es insuficiente para explicar las diversas características de los
almacenes de la memoria, por lo que proponen que debe centrarse más bien
la atención en los procesos de control.

El sistema de la memoria de Craik y Lockhart (1972), plantea que el nivel de procesamiento

es dinámico e interactivo. Éste es considerado a partir de una serie de análisis que van desde
la adquisición de información perceptual, a un nivel más profundo centrado en la extracción
de significados. Cuando al niño se le presenta una lista de palabras, las puede recordar muy
superficialmente o en relación a los rasgos visuales, dando pauta a un trazo en la memoria a
corto plazo. O bien, puede procesar las palabras en función de los rasgos auditivos
 78

representados en la palabra impresa dando lugar a una memoria más estable. O bien
procesarlo en términos de los rasgos semánticos, lo que lleva a una memoria más duradera.
Un análisis superficial, está relacionado a los rasgos perceptuales o sensoriales de la
información. Un análisis más profundo se relaciona al enriquecimiento y elaboración de los
estímulos a través del análisis semántico. El niño puede poner las palabras en una frase,
asociarlas libremente con otras palabras comparables o hacer una historia con ellas. El
énfasis de este nivel, está en la abstracción del significado.

De alguna manera, este modelo puede ser aplicado de diversas maneras para entender el
procesamiento de información de niños con dificultades en el aprendizaje. En primer lugar,
se puede enfocar el tipo de procesos de control utilizados por los sujetos, más que centrarse
en las diferencias estructurales. En segundo lugar, este modelo implica un continuo, y por
último, lo más valioso, es que lo que una persona hace con un material a ser procesado es
más importante que lo que recuerda.

3. PROCESO EJECUTIVO

Para Neisser (1967, en Swanson, 1991) la información que recuperamos refleja una
reconstrucción. Los procesos de reconstrucción que permiten recuperar la información están
gobernados por "rutinas ejecutivas", esto es, por programas que determinan el orden en el
cual las actividades mentales serán ejecutadas. Constituyen las directrices de organización
de varias estrategias de recuperación. Las funciones ejecutivas programan las diversas
actividades mentales. Neisser resume su modelo en los seis puntos que a continuación se
describe:

3.1. La información almacenada en la memoria no tiene un relación de uno a

uno con lo que el sujeto originalmente percibió. La información existe
como fragmentos de actividad abierta y cubierta.

3.2. Recuperar la información, consiste en efectuar una serie de búsquedas

programadas de manera simultánea o independiente.

3.3. Una estrategia general de búsqueda, separada de las funciones ejecutivas,

busca activamente organizar y reconstruir la información recuperada paso
por paso, o sea, realiza un análisis secuencial. La estrategia de búsqueda
proyecta toda la información que va a ser organizada y almacenada.

3.4. El control de los procesos paralelos y secuenciales, está dirigido por la

rutina ejecutiva.

3.5. La función ejecutiva y los procesos de búsqueda son aprendidos y

fundamentados en un procesamiento temprano, implicando ello que:

a) Se aprende a organizar y recuperar.

 79

b) Hay estilos individuales de organización.

3.6. Cuando se falla en recordar, se falla en percibir, porque:

a) Se atiende al estímulo equivocado.

b) Se lleva a cabo una estrategia de búsqueda inadecuada.

En términos de la aplicación de esta teoría en el caso de niños con problemas de

aprendizaje, el estudio podría centrarse en la habilidad del procesamiento ejecutivo. Las
dificultades de aprendizaje son el resultado de una coordinación única de procesos
múltiples que incluyen tanto a las actividades ejecutivas o de alto nivel, como a las
deficiencias en procesos específicos de un dominio académico particular.

De todo lo anteriormente señalado, Swanson (1991) menciona tres implicaciones

importantes para el entendimiento de los problemas de aprendizaje:

A. El objetivo de centrarse en la solución de problemas de niños con problema

de aprendizaje, es para entender los medios a través de los cuales diferentes
rutas de procesamiento pueden ser usadas para acceder a la información y dar
la solución correcta. Desde la perspectiva del procesamiento, se sabe que los
individuos tienen un número de medios alternativos para lograr una
ejecución exitosa. Los hallazgos sugieren, que los procesos mentales de
niños con problemas de aprendizaje parecen más influenciados por
probabilidades que por estrategias. Tales métodos generales de solución de
problemas, les permiten actuar dentro de los rangos normales de inteligencia.
Desafortunadamente, estos métodos heurísticos tienen menos poder que los
algorítmicos. Los resultados muestran que los niños con problemas de
aprendizaje, no siempre entienden cómo pueden ser utilizadas las estrategias
explícitas o algoritmos en la ejecución de una tarea. De esta manera, la
instrucción que pueda brindárseles a fin de que puedan organizar ciertos
procesos mentales, es una manera importante de intervenir dentro del aula.

B. Los resultados de Swanson (1988) están en contraste con aquellos estudios

que observan al niño con problemas de aprendizaje como un alumno
"pasivo" o "inactivo". Para Swanson (1991) la diferencia radica en el hecho
de que el niño con problemas de aprendizaje sí utiliza estrategias, pero de
manera deficiente. Esta deficiencia parece relacionarse al uso de subrutinas
heurísticas, lo que limita la habilidad del niño en el empleo de estrategias.

C. En términos de una intervención, una meta fundamental es la de ayudar a los

niños con problemas de aprendizaje a integrar adecuadamente diferentes
componentes mentales, de tal manera que pueda darse una coordinación
fluida del procesamiento de información durante la ejecución de una tarea.
Es fundamental ayudarles a realizar un plan jerárquico o completamente
 80

integrado, en el que puedan solucionar un problema yendo paso por paso y

componente por componente, en vez de que lo lleven a cabo escogiendo "sin
ton ni son" las múltiples partes de la información.

D. Swanson y Reid (1991) señalan que el enfoque de procesamiento de

información, ha sido exitoso en la descripción de la manera en la que las
personas almacenan la información en el tiempo real, lo que ha permitido
establecer los tipos de dificultades de procesamiento que constituyen la
naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Los individuos en este caso,
tienden a mostrar deficiencia en los procesos tanto de memoria como de
ejecución de conductas estratégicas; por lo que esta perspectiva no
únicamente ha sido útil para determinar las formas de evaluar e intervenir en
este tipo de problemas, sino también para enriquecer las investigaciones que
se han efectuado desde otras teorías de la organización cognitiva (Salinas,
1995).

Algunas son, por ende, las investigaciones que apoyan los diferentes conceptos que en
referencia al Procesamiento de Información han sido descritos hasta aquí. Aguilar (1988) al
estudiar a estudiantes de 4º a 6º de primaria en lo que concierne al recuerdo de ideas
principales de los textos, ha encontrado que los grupos que muestran una buena
comprensión lectora, superan a los de baja tanto en la cantidad como en la calidad de las
ideas recordadas, ya que además de recordar más, difieren en el tipo de información
recordada. Este autor concluye que el grado de dominio de una macroestructura previa, no
sólo determina las características del procesamiento de la información, sino que será
importante considerar otros aspectos tales como la posesión de esquemas estructurales
previos, la importancia asignada a la lectura y las metas del lector.

Wansart (1990) comparó a dos grupos de niños de entre 10 y 12 años, con y sin problemas
de aprendizaje, en la forma de construir estrategias para la realización de tareas relacionadas
con la solución de problemas. Sus resultados mostraron que el grupo de niños sin
problemas de aprendizaje, logran niveles más sofisticados en el uso de estrategias, pero que
sin embargo, al analizar el cómo se efectúa el aprendizaje, no encontró diferencias
significativas entre ambos grupos de niños, lo cual modifica la concepción de que los niños
con problemas de aprendizaje son inactivos, pasivos o desadaptados en sus intentos por
aprender cómo solucionar un problema.

Salinas (1995), al comparar la manera en la que los niños, con y sin problemas de
aprendizaje operan ante textos narrativos y expositivos, encontró que los primeros no
parecen utilizar habilidades lectoras, no son capaces de seleccionar la información
relevante, reteniendo únicamente fragmentos de las ideas principales y aún, en lo que
concierne a las de detalle, éstas son recordadas de manera indiscriminada. No fueron
capaces de recordar y comprender el significado global por centrarse en niveles inferiores
de procesamiento, esto es, en el reconocimiento de palabras; el esfuerzo por descifrarlas les
impidió construir significados más amplios. La diferencia entre ambos grupos no
 81

únicamente se observó en la cantidad de información retenida sino en su calidad, o sea, en

la manera en la que accedieron al recuerdo para identificar las ideas principales. Los niños
con problemas de aprendizaje no fueron capaces de aplicar macrorreglas y superestructuras
a fin de retener el significado global de los textos.

2.2.2. ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

El auge de los enfoques cognoscitivos para el estudio del desarrollo humano, ha llevado a
subrayar el carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. La
importancia atribuida a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje, ha
ido a menudo acompañada de una tendencia a considerar el proceso de construcción de
conocimiento como un fenómeno básicamente individual y relativamente impermeable a la
influencia de otras personas.

El estudio de las pautas de relación entre el niño y el adulto (Rogoff, 1990), ha contribuido
a enfatizar el valor de la interacción en la génesis de las funciones cognitivas y afectivas del
menor. La idea de que muchas de las funciones psicológicas tradicionalmente consideradas
como intrapersonales -desarrollo del lenguaje simbólico, solución de problemas, formación
de conceptos, atención, memoria, etc.-, en realidad se originan en un contexto interpersonal,
fue enunciada por Vygotsky hace más de cincuenta años.

De tal manera y de acuerdo a Coll (1985), si se pretende analizar la incidencia de los

procesos interactivos sobre el aprendizaje escolar, es necesario centrar los esfuerzos en la
articulación de las modalidades interactivas con los procesos psicológicos subyacentes al
aprendizaje y en la explicación de los mecanismos mediante los cuales las pautas de
relación inciden sobre el proceso de construcción.

Dentro de esta visión, diversas investigaciones y nuevas teorías acerca del aprendizaje y
desarrollo cognoscitivo, que enfatizan la importancia de la interacción social, y en particular
la pedagógica, han propuesto modelos en el ámbito educativo que intentan proporcionar una
visión menos restringida, a diferencia de aquellos modelos que consideraban los problemas
de aprendizaje como inherentes al niño, sin la intervención de factores externos a él. Dichos
estudios han mostrado la compleja interacción entre la cognición, la metacognición, la
motivación y las experiencias de aprendizaje. En el modelo propuesto por Marzano y col.
(1989), se presentan los siguientes aspectos de manera no segmentada, señalando la
importancia de ser retomados de manera integral para una mayor comprensión:

1. LA METACOGNICIÓN

2. LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

3. LAS ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS de dichos procesos.

 82

Es importante mencionar que en dichas dimensiones, se contempla el papel que juega el

adulto en la consecución de la meta primordial de la enseñanza, que es la de conseguir que
el niño resuelva problemas de manera independiente y que “aprenda a aprender”.

1. METACOGNICIÓN

La metacognición ha sido uno de los aspectos más estudiados tanto teórica como
prácticamente en la enseñanza del pensamiento; pero aún así, el término no ha sido
fácilmente descrito o definido. Flavell (1976) uno de los pioneros en su estudio, lo describe
de la siguiente manera: la metacognición se refiere al conocimiento que la persona tiene de
sus propios procesos cognitivos, o de los productos relacionados con ellos.

En términos simples, la metacognición implica estar consciente de nuestros pensamientos,

así como de nuestro desempeño en tareas específicas con el fin de usar dicho conocimiento
para controlar lo que se está haciendo. Paris y Lindauer (1982), clarifican la metacognición
en su discusión de pensamiento estratégico. Citan la investigación realizada con expertos y
novatos, notando que la distinción principal entre éstos, es que los expertos se
comprometen en procesos autorregulatorios y presentan con más frecuencia que los novatos
conductas dirigidas por metas. Los novatos regularmente fracasan en definir metas y
submetas; olvidando asimismo, checar sus respuestas en relación a una representación
mental.

Los componentes de la metacognición se han descrito de diversas formas. Flavell (1976)

enfatiza el conocimiento acerca de las variables personales, de la tarea y de las estrategias.
Brown (1978) subraya la planeación, el monitoreo y la revisión. Marzano y cols. (1989)
indican dos aspectos metacognoscitivos primarios en que los menores con problemas de
aprendizaje difieren de los regulares:

1.1. Conocimiento y control de sí mismo.

1.2. Conocimiento y control de los procesos.

1.1. Conocimiento y control de sí mismo.

Son varios los aspectos que conforman este tipo de conocimiento, entre los cuales están el
grado de compromiso, las actitudes y la atención mostrada hacia las tareas.

 Compromiso. De manera intuitiva, muchos maestros reconocen que el

compromiso de los estudiantes hacia las tareas académicas, es uno de los
principales determinantes de su éxito. Los alumnos fracasan si no se
comprometen, a pesar de la calidad de las lecturas o los materiales. La gente
altamente creativa, se compromete, por lo regular, en situaciones en las que
 83

otros no lo hacen. El compromiso implica fundamentalmente una decisión:

la de poner energía en una tarea.

Muchos estudiantes, asocian erróneamente el compromiso con los sentimientos hacia su

trabajo: "si estoy excitado por lo que voy a hacer, entonces puedo comprometerme a
hacerlo". No obstante y de hecho, la situación se torna más complicada. Mandler (1983)
explica que nuestro nivel de energía o excitación, es generado desde el sistema límbico del
cerebro; el cual, es controlado algunas veces, por la información externa, aunque, reacciona
más frecuentemente a las funciones corporales internas. Si nuestro sistema interno no
funciona adecuadamente, por falta de comida o porque no hemos dormido bien, entonces se
originará cierta dificultad para generar energía y excitación. Por ello, este sentimiento no
debe verse como el determinante, sino tan sólo considerar que influye en el compromiso
mostrado por los alumnos.

 Actitudes. Se encuentran estrechamente relacionadas al nivel de compromiso

antes citado. Las actitudes, junto con las emociones y las acciones, explican
la conducta humana: algunas veces las emociones causan actitudes que
influyen en la conducta; pero las actitudes pueden también causar
emociones, que a su vez afecten las conductas. De esta manera, las actitudes
juegan un papel de gran relevancia.

En el área de estudio de la Psicología Cognoscitiva, la teoría denominada de atribución,

postula que los pensamientos o ideas acerca de una tarea afectan el abordaje a la misma. La
gente con frecuencia atribuye éxito a algo, a partir de cuatro posibles causas: habilidad,
esfuerzo, otra persona o la suerte. Sin lugar a dudas, la suerte y otra persona no son
atribuciones útiles. Al principio la atribución de la habilidad es útil, si se piensa que se
tiene: desafortunadamente la atribución de habilidad con frecuencia fracasa, ya que a pesar
de que se piense que se tiene habilidad para pensar, hay tareas para las que inevitablemente
no se es hábil. La atribución más útil, por lo tanto es el la del esfuerzo, esto es, la de creer
que la intensidad del esfuerzo generado con frecuencia conduce al éxito.

Al respecto, la investigación que se ha realizado en relación al locus de control y la

autodeterminación (auto eficacia), sugiere que el sentido de control personal sobre el
resultado en las tareas, determina que tan eficientemente un estudiante la aborda. La
motivación para desempeñar una tarea, está en función de la creencia que tengan los
estudiantes de que pueden desempeñarla. Sin embargo no se necesita que el estudiante crea
que puede desempeñarla fácilmente, sólo que puede llevarla a cabo.

Se ha señalado la existencia de varias características disposicionales del buen pensador: ser

persistente, proponerse trabajar más allá de lo que piensa que puede, estar consciente del
uso de los recursos disponibles y aprender de los errores.

En este punto, es importante indicar que antes de que los estudiantes estén conscientes de
sus actitudes y de que puedan controlarlas como parte de una estrategia cognoscitiva
 84

general, los maestros pueden guiarlos hacia la comprensión de que las actitudes afectan la
conducta y de que la gente tiene control sobre sus actitudes. Esto es de extrema importancia
en los niños con problemas de aprendizaje, debido a que muchos presentan problemas en
esta área.

Otra tarea sería la de identificar y discutir las actitudes negativas hacia una clase particular;
y en consecuencia, trabajar la contraparte positiva de la actitud.

 Atención. El área final de la autorregulación en la metacognición, es la de

lograr ser conscientes del control de nuestro nivel de atención. Debido a que
constantemente el niño está bombardeado de estímulos, al no poder atender a
todos, se fija en unos e ignora otros. A pesar de que con frecuencia se piensa
que la atención no está bajo el control de la persona, hay dos tipos de
atención: la automática y la voluntaria.

La automática es reactiva: por ejemplo, un bebé atiende automáticamente a un ruido fuerte

girando la cabeza en su dirección. Asimismo, cuando el menor opera bajo atención
automática, atiende a los estímulos más raros o de gran intensidad. La atención voluntaria
está bajo el control consciente y es activa: por ejemplo, cuando se decide observar con
detalle una fotografía. De esta manera y considerando lo anterior, las diferentes tareas
demandan variados niveles de atención. Cuando se lee por placer o para tener una idea
general, no es necesario ir a los detalles, pudiendo tan sólo atender a las ayudas textuales
como encabezados y gráficas.

Sin duda alguna, esta área es de gran interés debido a que muchos de los alumnos con
problemas de aprendizaje son remitidos por dificultades en la atención. De esta forma, el
compromiso, las actitudes y la atención se encuentran estrechamente vinculadas,
conformando el control y conocimiento de sí mismo, el cual a su vez se relaciona
directamente con el control y conocimiento de los procesos.

1.2. Conocimiento y control de los procesos.

De acuerdo a Paris, Lipson y Wixson (1983), es necesario enfatizar dos elementos: los tipos
de conocimiento importantes en la metacognición y el control ejecutivo de la conducta.

Entre los tipos de conocimiento con gran valor en la metacognición, se encuentran: el

declarativo, el de procedimiento y el condicional o contextual. El conocimiento declarativo
es de hecho factual; en él, está incluido el qué se va a aprender. El de procedimiento
conlleva información acerca de varias acciones que se deben llevar a cabo en una tarea, el
conocimiento del cómo se va a aprender. El condicional se refiere a saber por qué una
estrategia dada hay que usarla, saber cuándo usarla y por qué usarla.
 85

De esta forma, para ejercer un control metacognoscitivo sobre un proceso, los estudiantes
deben saber qué hechos y conceptos son necesarios para la tarea, cuál estrategia o
procedimiento es apropiado y cómo aplicar la estrategia seleccionada.

El otro aspecto de gran trascendencia para el control y conocimiento de los procesos antes
señalado, es el control ejecutivo de conducta, el cual involucra la evaluación, la planeación
y la regulación.

 La evaluación incluye valorar nuestro estado actual de conocimiento:

¿Comprendo lo que leo?, ¿Necesito obtener más información antes de
escribir el ensayo?. También conlleva el valorar las metas y submetas: ¿Si
no puedo lograr la meta final, qué submetas puedo lograr?.

 El planear engloba la selección deliberada de estrategias para lograr las

metas específicas; aquí, el conocimiento declarativo y el condicional juegan
un papel importante.

 La regulación incluye el revisar nuestro progreso hacia las metas y submetas

identificadas. En este sentido, es importante señalar que las actividades que
se le presenten al niño deben tener un significado para él, indicándole para
qué, dónde, cuándo y por qué aprenderlo.

2. PROCESOS DEL PENSAMIENTO

Los procesos del pensamiento son un conjunto de operaciones mentales complejas que
involucran el uso de varias habilidades o estrategias de pensamiento.
 86

La fig. 2 muestra los procesos del pensamiento. Los primeros tres: formación de conceptos,
formación de principios y comprensión, están relacionados con la adquisición del
conocimiento. La formación de conceptos, es el proceso en el que se basan los otros dos.
Los procesos restantes -solución de problemas, toma de decisiones, investigación y
composición-, se construyen con base en los anteriores, ya que involucran la producción o
aplicación del conocimiento.

2.1. Formación de Conceptos: Se define como un constructo mental, el cual es

simbolizado por una palabra en una sociedad. El concepto consiste en la
información organizada de una o más entidades, objetos, eventos, ideas o
procesos, que permiten al individuo discriminar la clase particular, así como
el relacionarla con otras entidades o clases.

El conocimiento del vocabulario del niño, indica la relación de conceptos; a ello se debe la
necesidad de asociar la enseñanza del concepto con la enseñanza del vocabulario, así como
su medición implica el tratar de conocer el estado de la formación de conceptos.

Debido a que la formación de conceptos es un proceso largo y detallado, no se puede

esperar que ocurra incidentalmente el paso de los niveles concreto y clasificatorio al formal.
En este sentido, los planes instruccionales deben permitir al estudiante el desarrollo de
conceptos, identificando lo esencial para cada área de contenido de acuerdo a cada grado
escolar.
 87

2.2. Formación de Principios: Los principios son generalizaciones que describen

las relaciones entre conceptos de una disciplina. Un principio se ha formado
cuando el alumno reconoce una relación que aplica a múltiples ejemplos.

Aunque se ha reconocido la importancia de la formación de principios como parte del

aprendizaje de una disciplina, se ha encontrado que aún los alumnos regulares no
comprenden los principios científicos que subyacen a los fenómenos estudiados en clase;
por ello, es importante el enseñar el principio a través de explicaciones y demostraciones,
requiriéndole al niño dar ejemplos. Será conveniente también conducirlo hacia los temas
centrales, por ejemplo planteándole preguntas como: ¿Por qué consideras que las plantas
necesitan oxígeno?.

Lo anterior es con el fin de activar el conocimiento previo que le permita generar hipótesis.
Posteriormente, será deseable introducir un experimento o demostración que le facilite la
corroboración o el cambio de sus hipótesis.

2.3. Comprensión: La comprensión es el proceso a través del cual se generan

significados con base en una variedad de fuentes: observación directa,
lectura, ver una película, etc. Este proceso, involucra la extracción de nueva
información y su integración con la que ya se tiene, para así generar un
nuevo significado. Se define como el acto del entendimiento, por el cual se
capta un objeto en su totalidad.

2.4. Solución de Problemas: Es recomendable presentar a los alumnos diferentes

tipos de problemas, con las estrategias particulares necesarias para
resolverlos. Aunado a ello, es importante que los niños se den cuenta que los
problemas tienen solución y que ellos mismos pueden desarrollar las
estrategias necesarias para resolverlos. Se han señalado ya los pasos y
estrategias que se requieren para realizar exitosamente tareas de solución de
problemas.

2.5. Toma de Decisiones: La toma de decisiones involucra dos o más alternativas

competitivas, y está estrechamente ligada a la solución de problemas, por lo
que de hecho la distinción es difícil de discernir. No obstante, muchos
maestros consideran este proceso como uno de los más importantes en la
educación de los niños. Por ello, se ha desarrollado un modelo que implica el
establecimiento de metas, la generación de ideas, la preparación de un plan y
finalmente la toma de decisión. Cada una de dichas operaciones, requiere
una decisión y cada una de éstas implica distinguir el problema (análisis) y
crear opciones (síntesis), así como la toma de decisiones basada en la
evaluación. La toma de decisiones es una actividad necesaria para el
procesamiento de información, dirigida hacia la elaboración de un esquema o
curso de acción a seguir para llevar a cabo un propósito o un fin.
 88

La importancia de capacitar a los niños para tomar decisiones, radica en considerar que el
aprendizaje de esta habilidad se verá reflejado no únicamente en lo que concierne a tareas
de tipo académico, sino asimismo en tareas de naturaleza social. Los métodos pasivos y
acumulativos de enseñanza le impiden al niño o al adolescente poner en práctica este tipo
de habilidad y eso se podrá ver reflejado en diversos aspectos de su vida futura. De hecho,
desde la perspectiva de la psicología organizacional encontramos que la toma de decisiones
es una habilidad indispensable a ser considerada en las personas que participan en
organizaciones sociales cada vez más complejas. Los directores de centros, dirigentes
políticos, gerentes de empresas o grupos de trabajo o investigación, requieren de la
capacidad de tomar de decisiones a fin de realizar sus funciones de manera eficaz.

2.6. Investigación. Difiere de la solución de problemas en sus propósitos de

explicar y predecir. Aunque la investigación usa la solución de problemas y
la toma de decisiones, está dirigida principalmente a la comprensión y a
cómo usar dicha comprensión para la predicción de fenómenos. Los criterios
que se recomienda enseñar en esta área son: (1) importancia del problema;
(2) alcance de la investigación; (3) interés de quien investiga acerca del tema
elegido; (4) pautas técnicas, modelos o instrumentos a ser utilizados; (5)
viabilidad y (6) originalidad.

2.7. Composición: Es el proceso de concebir y desarrollar un producto; en

educación se le identifica con la escritura, debido a la importancia que tiene.
El proceso de composición escrita incluye la planeación, la traducción y la
revisión. Éste es bastante complejo ya que intervienen en él factores de tipo
cognoscitivo, volitivo y afectivo. Es importante desarrollar en el alumno la
capacidad de manifestar por escrito su pensamiento. Su metodología debe
conducir a estructurarla en las siguientes fases: (a) acumulación de
contenidos psíquico-mentales que van a ser expresados y que pueden ser
propiciados mediante la experiencia vivida o bien provocados mediante
lecturas o conversaciones;. (b) ordenación y estructuración de estos
contenidos; (c) redacción o formulación lingüística comenzando por la
construcción de frases sencillas que corresponden a la calificación de los
objetos, la expresión de acciones, la finalidad de objetos o la ilustración de
dibujos. Se trata de que estas frases vayan modificándose en extensión y
complejidad (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988).

2.8 Discurso Oral: Es el proceso de interacción verbal entre dos o más gentes.
Se relaciona con la conversación, con el cómo escuchar las diferentes formas
de petición de información, así como el saber el punto de vista de los otros.
En el salón de clases, es usado como una herramienta para el aprendizaje,
facilitándole en particular al niño con problemas especiales, el desarrollo de
un lenguaje oral que le conduzca a descubrir y explorar ideas en un área
particular.
 89

Debido a que existe la impresión de que los procesos del pensamiento se desarrollan
automáticamente, esto es, sin instrucción, se considera importante el enfatizar que se
requiere favorecer su desarrollo también a través de la interacción social, incidiendo en las
habilidades de los estudiantes, así como en los procesos globales aquí mencionados. A
continuación, se señalan las estrategias o habilidades específicas que es conveniente tomar
en cuenta para promover el desarrollo en el niño, favoreciendo así su supervivencia tanto en
la escuela como en la vida cotidiana.

3. ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO

Las habilidades que aquí se mencionan, y que a continuación se enlistan son básicas para el
funcionamiento de los procesos tanto cognitivos, metacognitivos, así como del pensamiento
crítico. Uno de los aspectos que debe enfatizarse, es que aún cuando dichas habilidades se
presenten por separado, no debe interpretarse que tienen que enseñarse de manera aislada,
sino de forma integrada.

3.1. Para Atender 3.4. De Organización 3.7. De Integración

3.2. Para Obtener Información 3.5. De Análisis 3.8. De Evaluación

3.3. Para Recordar 3.6. De Generación

A continuación serán descritas brevemente estas habilidades:

3.1. Estrategia para atender (Enfocarse): Esta habilidad capacita para atender y
seleccionar algunas partes de la información ignorando otras. Las dos
habilidades que participan en este tipo de estrategia son: la definición de
problemas y el establecimiento de metas. Esta habilidad puede utilizarse
tanto en la solución de problemas, la comprensión, o en otros procesos como
una manera de establecer “nuevos pasos”.

El definir problemas se refiere principalmente a clarificar las situaciones que de alguna

manera están desordenadas. Puede incluir el contestar preguntas como las siguientes:

 ¿Cuál es el problema?
 ¿Quién tiene el problema?
 ¿Cuáles son ejemplos del problema?
 ¿Por qué debe ser resuelto?

Esto le permite al alumno identificar los límites del problema, así como clarificar su
naturaleza. Un principio general para la enseñanza, es iniciar con problemas estructurados y
 90

continuar con los menos estructurados. En relación al establecimiento de metas, se

involucra el determinar la dirección y el propósito, esto es, los resultados que se espera
obtener.

Es importante notar que para los niños con requerimientos de Educación Especial, es
necesario el establecimiento de submetas cuando no sea posible el logro de las metas
propuestas. Una estrategia que facilita el que los estudiantes establezcan sus metas, es la
propuesta por Ogle (1986), la cual inicia con el establecimiento de lo que el niño ya conoce,
para que los menores quieran saber más, y poder observar después qué tanto aprendieron.
Por ejemplo, antes de la lectura de un texto sobre las arañas, el estudiante puede seleccionar
el buscar información asociada con las mismas; tal como su hábitat, su apariencia, y los
temores que se asocian a ellas. Posteriormente se le da la lectura, para que después de
llevarla a cabo, se regrese a los tópicos mencionados, se señalen cuáles aprendieron y por lo
tanto qué metas se lograron.

3.2. Habilidades para obtener información: Estas habilidades se usan para

obtener información del contenido a ser utilizado en el procesamiento
cognoscitivo, e incluye las siguientes estrategias:

 Observación. La observación involucra el obtener información a través

de uno o más sentidos. Además es considerada como parte esencial de
otros aspectos como la clasificación, el plantear hipótesis, y el inferir.

Debido a que hay poca investigación acerca de cómo enseñar a los niños a observar, sólo se
indican algunos aspectos generales importantes. Por ejemplo, el maestro puede informar al
inicio de la sesión el tipo de información que se observará selectivamente, además puede
señalar que en los libros hay ayudas para mostrar algo importante como son los títulos,
subtítulos, letras negritas, subrayado, dibujos, esquemas, resúmenes, índice, apéndice, y
tabla de contenido. El proceso de la observación es fundamental en la educación científica,
se le considera como un medio didáctico básico en la labor escolar y puede llevarse a cabo
de las siguientes maneras: (1) directa e indirectamente: objetos, seres, cambios, fenómenos;
(2) dirigida o controlada y libre o espontánea; (3) individual o colectiva y (4) sistemática u
ocasional.

 Formulación de preguntas. Esta habilidad involucra el clarificar temas

y significados a través del cuestionamiento. Este último punto se
realiza a través de la formulación de preguntas, las cuales pueden estar
explícitas en el texto, pudiendo ser fácilmente contestadas
considerando la información contenida en la lectura; o estar implícitas
en el texto, requiriendo para su respuesta que el menor haga inferencias
de la información contenida; o bien, las preguntas no pueden ser
contestadas del todo con la información vertida en el texto, requiriendo
de cierto conocimiento previo.
 91

Una estrategia propuesta para clarificar el tema y los significados, es el convertir las ideas
principales en preguntas. También es útil el uso de esquemas tanto generales como
específicos. Ejemplos en relación con los primeros, serían el dar a conocer la estructura
gramatical de una lectura; la descripción del evento antecedente, el conflicto, las posibles
alternativas de solución y el desenlace.

Debido a que esta habilidad es muy difícil de llevar a cabo tanto en niños pequeños como
en los que necesitan educación especial, lo que conviene hacer es que el maestro trabaje en
grupos pequeños compartiendo con los menores la responsabilidad de formular las
preguntas: debe iniciar la tarea modelando el cómo hacer las preguntas.

3.3. Habilidades para recordar: Tradicionalmente se ha propiciado la habilidad

para recordar, pero de manera literal, ya sea a través de la repetición o de la
sobre-ejercitación. Al respecto, Ausubel (1976) ha señalado la importancia
de memorizar a través del aprendizaje significativo.

Dos estrategias de recuerdo, que consideran la significancia de la información son: la

activación de conocimiento previo y las estrategias de recuperación. La primera significa el
pensar en algo que ya se ha aprendido en la escuela o que se ha tenido en la experiencia
personal. En la segunda, el recuerdo se basa principalmente en la búsqueda de los bits de
información que se han procesado. Las enseñanzas de recuperación de información deben
darse inmediatamente después que detecten deficiencias y lagunas que por cualquier cosa se
hayan producido en los conocimientos, los hábitos o las destrezas. Todo ello contribuirá a
prevenir el fracaso escolar.

3.4. Habilidades de organización: Las habilidades de organización se usan para

arreglar información con el fin de que pueda se comprendida o presentada
más efectivamente. Por medio de este tipo de habilidades, se impone una
estructura a la información y la experiencia, con el propósito de hallar
similitudes, notando diferencias o indicando secuencias. Entre las estrategias
de organización existentes, pueden señalarse el comparar, el clasificar, el
ordenar y el representar.

 Comparación. Comparar significa identificar similitudes y diferencias

entre las entidades. El encontrar similitudes, ayuda a los estudiantes a
organizar tanto la información nueva como la conocida,
estableciéndose la relación entre las cosas. Aunque el encontrar
diferencias está relacionado más estrechamente con el contrastar, se
consideran ambas para notar tanto las similitudes como las diferencias.

De acuerdo con Feuerstein (1979), esta habilidad involucra un número de operaciones

cognoscitivas como: la precisión, la discriminación y el juicio de similitudes y diferencias.
El comparar puede ser una actividad simple o compleja dependiendo de la tarea particular y
del conocimiento y destreza del estudiante al hacer comparaciones.
 92

Stahl y Fairbanks (1986) determinaron una estrategia de comparación que consistía en

cuatro pasos: (1) identificar los atributos importantes a ser comparados, (2) reacomodarlos
para que cada atributo vaya junto al otro al ser comparados, (3) anotar si son iguales o
diferentes y (4) establecer las similitudes y diferencias lo más precisamente posible.

El maestro debe enfatizar la importancia de articular las comparaciones, debido a que al

formular las aseveraciones en sus palabras, ayuda a los estudiantes a desarrollar una
comprensión genuina y a consolidar la información.

 Clasificación. Consiste en agrupar aspectos en categorías sobre la base

de sus atributos. La clasificación es una habilidad esencial debido a
que el mundo está lleno de estímulos; además de que facilita la
comprensión y la retención de información.

Para clasificar, los estudiantes deben identificar las características o atributos con el objeto
de formar grupos basados en esas características comunes. Por ello, muchos de los
programas incluyen actividades de clasificación que van desde las categorías más simples
(tales como categorizar emociones placenteras o no placenteras), a las más complicadas.

Aunque los niños escolares pueden clasificar mucha información, se ha visto que no usan
dicha categorización para recuperar la información. Hay evidencia de que tanto los niños
pequeños como los que requieren educación especial, no usan categorías ni dan nombres a
las categorías que se les presentan. Para comprometer y ayudar a este tipo de niños a usar la
clasificación, es necesario proporcionarles una instrucción explícita, mucha práctica y
retroalimentación. De tal forma, deben aprender a clasificar no como una habilidad
independiente, sino como un recurso para organizar la información relacionada por el
contenido.

 Ordenación. Conlleva el secuenciar de acuerdo a un criterio dado. Esta

actividad está estrechamente relacionada con la clasificación, y puede
considerársele como un caso especial de la habilidad. Colocando las
oraciones en orden, se propicia una organización lógica que ayuda a la
comprensión y al recuerdo. Como ejemplo, puede incluirse el ordenar
una secuencia de eventos en una narrativa histórica, tal como la
construcción de una biografía.

El ordenar es con frecuencia difícil para el estudiante, debido a que ni los libros de texto ni
los maestros son claros, tanto en el orden de los acontecimientos como en que los eventos o
fenómenos estén relacionados de manera causal. Los objetivos tendientes a lograr hábitos
de comportamiento ordenado y de actitudes favorables hacia el orden, siempre están
presentes en la escuela. El mejor medio para conseguir esta educación es el establecimiento
de un clima ordenado en clase cuyo mantenimiento favorecerá la convivencia e
incrementará el rendimiento en el trabajo.
 93

 Representación. Es un caso especial de análisis de patrones y

relaciones; esto es, para representar la información el alumno debe
identificar partes y conceptualizarlas en nuevas formas. De tal forma,
cuando representa la información, el estudiante cambia su forma para
mostrar cómo se relacionan entre sí los elementos críticos. La
representación puede tomar diferentes formas, las principales son
visuales, verbales y simbólicas. También pueden ser internas (como la
imagen mental) o externas (como un dibujo).

La representación ha sido considerada como una destreza de organización, debido a que,

arreglando la información, ésta puede ser comprendida y comunicada mejor. La habilidades
de organización, involucran principalmente a la discriminación perceptual. La
representación empieza cuando se da simultáneamente diferenciación y coordinación entre
significantes y significados. Piaget la definió como la capacidad para evocar, por medio de
un signo o imagen simbólica, el objeto ausente o la acción no realizada (Opper y Ginzburg,
1981).

La investigación sobre la representación, se enfoca tanto en su forma interna como externa.

Un aspecto de la primera es la estructura de conocimiento llamada esquema, que los seres
humanos adquieren y almacenan en la memoria; esta representación interna se activa con el
fin, por ejemplo, de generar representación externa. Ejemplos de ello son modelos, dibujos,
mapas y objetos concretos.

3.5. Habilidades de Análisis: Estas habilidades son utilizadas para clarificar la

información existente, examinando las partes y sus relaciones. Esto es, a
través del análisis, se identifican y distinguen componentes, atributos,
suposiciones o razones.

Las habilidades de análisis que es preciso mencionar son la identificación de: atributos, de
relaciones y patrones, la de ideas principales y la de los errores.

 Identificación de atributos y componentes. Requiere que el estudiante

reconozca y articule las partes que constituyen el todo. Por ejemplo los
componentes de un argumento pueden ser expresados en términos de
premisas y una conclusión. De esta forma, la identificación de atributos
y componentes es esencial en la formación de conceptos, ya que por lo
general están constituidos por el tipo de información asociada a ciertos
conceptos.

 Identificación de relaciones y patrones. Como ya fue mencionado,

cuando se identifican atributos, se hace la distinción entre los
elementos que constituyen el todo; pero cuando se identifican patrones
y relaciones, se articulan las interrelaciones entre estos componentes.
Estas relaciones pueden ser causales, jerárquicas, temporales,
 94

espaciales, correlacionales o metafóricas. La habilidad para identificar

los patrones y relaciones, depende en gran medida del conocimiento
que se tenga del contenido, el cual puede ser facilitado si el maestro
ayuda a los estudiantes a descubrir estos cinco tipos de relaciones.

 Identificación de ideas principales. Es un caso especial de

identificación de patrones y relaciones. Anteriormente estaba asociado
con el hecho de encontrar la idea principal de un párrafo en la lectura;
sin embargo, esto ha sido ampliamente cuestionado, ya que en muchas
lecturas es difícil identificar la idea principal debido a las diferentes
estructuras de textos. Por ello, la identificación de ideas principales
conlleva la habilidad para identificar el conjunto de ideas que
componen la macroestructura de un pasaje.

 Identificación de errores. Involucra el detectar errores lógicos, de

cálculo, de procedimiento y de conocimiento, identificando de ser
posible, las causas para hacer ciertas correcciones o cambios.

3.6. Habilidades de generación: Involucran el uso del conocimiento previo para

proporcionar información mas allá de la que es dada. La generación es
esencialmente constructiva: la conexión de nuevas ideas y el conocimiento
antecedente, son construidos como una organización coherente de ideas.

Entre las habilidades de generación se consideran las siguientes: el inferir, el predecir y el

elaborar.

 Inferir. Esta habilidad va más allá de la información disponible para

identificar lo que razonablemente puede ser verdad. La inferencia es
una operación lógica que consiste en extraer consecuencias a partir de
datos o proposiciones iniciales. Es un razonamiento que consiste en
elaborar y admitir una proposición a partir de sus relaciones con otras
proposiciones anteriormente admitidas. En términos tradicionales, el
hacer inferencias se refiere en gran medida al razonamiento deductivo
o inductivo. El deductivo es la habilidad de ampliar un principio o idea
existente en una manera lógica, el inductivo se refiere a hacer
generalizaciones y afirmaciones lógicas basadas en observación o
análisis de varios casos.

Se ha introducido el concepto de retroducción, el cual se ha asociado a la elaboración de

hipótesis, y en el que se genera y moldea una idea basándose en uno o más casos.

 Predecir.- Una predicción es una afirmación que anticipa los

resultados de una situación. Ésta puede considerarse un tipo especial
 95

de inferencia. Es relevante en la medida en la que implica desarrollar la

capacidad para expresar con anterioridad lo que puede acontecer en el
futuro, y por tanto prever y planificar acciones.

 Elaboración.- Incluye el adicionar detalles, explicaciones, ejemplos u

otra información relevante del conocimiento previo para mejorar la
comprensión. Para elaborar, el alumno debe generar afirmaciones o
imágenes mentales que relacionen la información con el conocimiento
previo.

Existen diferentes tipos de elaboraciones: la elaboración puede ser un ejemplo de un

concepto, un episodio asociado con alguna parte de la afirmación, una evaluación
relacionada a una parte o a una afirmación, una imagen visual construida para representar la
afirmación o una elaboración metacognoscitiva indicando una laguna de vocabulario.

3.7. Habilidades de integración: Involucran el unir las partes relevantes o

aspectos de una solución, comprensión, principio o composición. Se incluye
en estas habilidades el resumir y el reestructurar.

 El resumir es integrar eficientemente información dentro de una

estructura cohesiva. Implica al menos tres actividades cognoscitivas:
condensar información, seleccionar la importante y combinar las
proposiciones originales del texto.

Hay ciertos factores que influyen en la calidad de un resumen como: (a) su tamaño, los
resúmenes cortos son más fáciles de escribir que los largos; (b) el género, los niños resumen
narrativas más fácilmente; (c) la audiencia, los resúmenes para uno mismo son mas fáciles
que los que se elaboran para otros; (d) la información disponible, es más fácil de escribir si
la información que se incluye en los mismos se obtiene de textos escritos.

 Reestructurar es cambiar las estructuras de conocimiento existentes

para incorporar la información nueva. Debido a esta nueva
reconsideración, el alumno modifica activamente, amplía, reorganiza,
o aún rechaza lo anterior, ya que reconoce que los conceptos
anteriores, hechos, creencias o actitudes no son exactos o válidos. Esta
reconsideración de ideas es la parte más importante del crecimiento y
desarrollo cognoscitivos.

3.8. Habilidades de evaluación: Implican el valorar lo razonable y la calidad de

las ideas. Evaluar debe considerarse como una actividad sistemática,
continua e integrada dentro del proceso educativo. Dentro de las habilidades
de este tipo, se considera al establecimiento de criterios y la verificación.
 96

 Establecimiento de criterios. Desde una perspectiva filosófica, se

refiere al establecimiento de estándares para juzgar el valor o la lógica
de las ideas. Estos criterios son principios racionales derivados de la
cultura, experiencia e instrucción. La investigación psicológica se ha
enfocado en cómo los individuos establecen criterios para juzgar la
efectividad de su propio aprendizaje.

De tal forma, los criterios se refieren a la efectividad de estrategias de un aprendizaje

particular, al logro de las metas del mismo, etc. Tales criterios guían la autovaloración, y
son los aspectos principales de la actividad metacognoscitiva.

 Verificación. Se refiere a la confirmación o el apoyo a la veracidad de

una idea, usando estándares específicos o criterios de evaluación. La
verificación puede ser formal como un experimento científico, o causal
como el notar que algo no tiene sentido y no checa con los hechos.

En relación a los conceptos señalados anteriormente varias son también las investigaciones
que se han llevado a cabo, por ejemplo Cotugno (1987), al realizar un estudio comparativo
entre niños hiperactivos con problemas de aprendizaje, niños con problemas de aprendizaje
y niños que no presentaban este tipo de dificultades, concluyó que en los dos primeros tipos
de niños, el procesamiento de información es significativamente menos eficiente que en el
último. Los niños hiperactivos mostraron además diferencias en variables como la referente
a la regulación del tiempo.

Lenz y Alley (1985) investigaron en adolescentes con problemas de aprendizaje si los

organizadores avanzados podrían ayudarles a realizar un procesamiento de información
eficiente en la realización de sus tareas escolares. Después de realizar su estudio, en el que
además de trabajar con adolescentes con problemas de aprendizaje entrenaron a maestros de
secundaria en el uso de los organizadores avanzados, los autores demostraron la eficacia del
uso de éstos. Observaron que los maestros aprendieron a utilizarlos con poco entrenamiento
y que los estudiantes que participaron en el programa, incrementaron, no únicamente su
conocimiento acerca de la utilización de dichos organizadores por parte del maestro sino la
utilización propia de los mismos, por lo cual mejoraron su ejecución en las pruebas. Un
ejemplo de ello, fue el que estos alumnos identificaban mejor la información relevante que
el grupo control.

La aplicación de estilos de aprendizaje a la enseñanza de la lectura en alumnos con

problemas de aprendizaje es criticado por Snider (1992) en función de cuatro factores:

a) la inhabilidad para evaluar adecuadamente los estilos de aprendizaje;

b) las fallas para reconocer la instrucción fonética en el caso de los niños que
empiezan a aprender a leer;
 97

c) las fallas en las consideraciones acerca de la naturaleza de los problemas de

aprendizaje y,
d) la falta de investigación convincente.

En lo que concierne a la enseñanza del conocimiento fonético, en el caso de niños que

empiezan a aprender a leer, O'Connor, Jenkins, Leicester y Slocum (1993), después de
trabajar con 47 niños de 4 a 6 años de edad, a quienes entrenaron en una de tres categorías
de tareas fonológicas tales como ritmo, combinación y segmentación, encontraron que los
niños lograban un progreso significativo en cada una de las categorías experimentales. Sin
embargo, reportan asimismo que no mostraron una generalización ni al interior de alguna
de las categoría ni entre ellas. Aún así, los autores sugieren que se pueden enseñar las
habilidades fonológicas a niños pequeños antes de que adquieran la capacidad funcional de
la lectura y que además la edad mental no parece limitar este tipo de aprendizaje por lo cual
se pueden beneficiar muchos niños.

Torgesen (1991) encontró que los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultad para
recordar tanto el reactivo como el orden de la información, para este autor estas
características parecen relacionarse con la ineficiencia del procesamiento de codificación
fonológica.

Lombardi y Savage (1992) sugieren que los estudiantes con requerimientos especiales, tales
como los que presentan problemas de aprendizaje, pueden aprender habilidades de
pensamiento de nivel alto a través de métodos específicos de enseñanza, tales como el
método de cuatro pasos: (1) presentar la habilidad; (2) explicarla; (3) demostrarla y (4)
aplicarla, así como con un cuestionamiento cuidadoso. Estos autores enfatizan además, la
incorporación de este tipo de habilidades en las actividades de la vida diaria a través de
estrategias de aprendizaje y motivacionales.

Después de comparar la habilidad para discriminar entre sílabas formadas con consonantes
líquidas e implosivas de 78 niños con y sin problemas de aprendizaje, Hurford (1992)
encontró que los niños con dificultades en lectura experimentan un déficit en el
procesamiento de la información fonética referida a las sílabas.

El papel de la función ejecutiva en niños con Síndrome de Atención Deficitaria fue

estudiado por Cherkes-Julkowski y Stolzenberg (1991) comparando las diferencias que
resultaban cuando las medidas de diagnóstico de la comprensión de lectura, consistían en
pasajes ya fueran largos o cortos. Sus hallazgos indicaron que los sujetos con este síndrome,
tienden a comprender menos los pasajes largos que los cortos y manifiestan una mayor
diferencia entre sus habilidades para comprender pasajes cortos o largos que otro tipo de
grupos. Los autores sostienen la existencia de dos clases de problemas de aprendizaje, los
orientados en la atención y los orientados en el lenguaje. Estos mismos autores documentan
las dificultades en la función ejecutiva de los niños con Síndrome de Atención Deficitaria,
en lo que concierne a la realización de tareas escolares relacionadas con procesamientos
 98

tales como solución de problemas verbales en matemáticas (Stolzenberg y Cherkes-

Julkowski, 1991).

Para Hutchinson (1990) el reto al aplicar la investigación de las estrategias cognitivas a

dominios complejos de conocimiento en estudiantes con problemas de aprendizaje, enfatiza
la necesidad de: (1) centrar el trabajo en áreas más bien específicas del conocimiento; (2) en
la adaptación de diseños de evaluación para contestar preguntas cognitivas y de
procedimientos para enseñar estrategias cognitivas individuales en escenarios grupales.

Un ejemplo de ello se observa en el estudio que realizaron Bottge y Hasselbring (1993)

quienes compararon a dos grupos de adolescentes con problemas de aprendizaje en su
habilidad para generar soluciones a un problema contextualizado, después de haber sido
entrenados en la solución de problemas bajo dos condiciones; una en la que se incluían
problemas verbales estándares y otra, en la que en videodiscos se presentaban problemas
contextualizados. Los problemas se enfocaban hacia fracciones de suma y resta en relación
al dinero y a medidas lineales. Ambos grupos mejoraron su ejecución en la solución de
problemas verbales, pero los estudiantes que participaron en el grupo de problemas
contextualizados obtuvieron resultados significativamente mejores y fueron capaces de
transferir sus habilidades en otros tipos de tareas.

Freeman y otros (1991) señalan que un aspecto específico de las limitadas habilidades
sociales de los adolescentes con problemas de aprendizaje, es su incapacidad para resolver
problemas no estructurados presentes en ambientes laborales. Proponen un programa,
basado en una aproximación instruccional de estrategias cognitivas a través de la que se le
enseñen a los adolescentes, con este tipo de dificultades, tanto la comprensión de lectura
como la solución de problemas algebraicos. En este programa se enfatiza la importancia del
modelamiento por parte del maestro, se da énfasis al pensar en voz alta y al role playing.

Hollingsworth y Woodward (1993) investigaron la efectividad de las estrategias explícitas

como un medio para vincular los hechos, los conceptos y la solución de problemas, en áreas
poco familiares de la enseñanza. Trabajaron con 37 estudiantes de secundaria con
problemas de aprendizaje, a quienes se les enseñaron conceptos y hechos relacionados con
la salud, mismos que posteriormente debían aplicar a ejercicios de solución de problemas
presentados en la computadora a través de juegos simulados. Los resultados mostraron una
diferencia significativa entre el grupo al que se le enseñó la estrategia explícita y el control.
Los autores concluyen que la enseñanza de estrategias explícitas para vincular, organizar o
aplicar el conocimiento, pueden ayudar a los estudiantes a diferenciar entre la información
relevante y la no importante así como a retener tal tipo de conocimiento.

Para Kuhns (1989) la aproximación metacognitiva en la enseñanza del lenguaje escrito es

útil para mejorar la ejecución de este último en estudiantes de tercero a cuarto grado con
dificultades severas en la lecto-escritura. La autora propone un programa de práctica
sostenida de la escritura que implica, por un lado, comprometer al estudiante en un dialogo
escrito constante con algún otro compañero, y por otro, el entrenamiento en una estrategia
 99

de monitoreo a través de la cual se involucre a los alumnos a examinar si su texto tiene un

sentido, si es interesante, si la puntuación es la apropiada y si está bien escrito.

Con este mismo enfoque metacognitivo Loper (1989) realizó una investigación a través de
la que, por un lado, desarrolló mecanismos autorregulatorios en niños que asistían a la
escuela especial elemental y por otro, entrenó tanto al maestro como a los padres con objeto
de que detectaran las necesidades de aprendizaje de los estudiantes discapacitados. Las
técnicas de intervención empleadas fueron variadas e iban desde el empleo de estrategias
para la ejecución de la tarea, técnicas motivacionales, estimulación parental y tutoría a
través de los compañeros.

Ellis y Lenz (1990) desarrollaron un modelo de técnicas específicas para mediar el

aprendizaje de contenidos particulares en estudiantes con dificultades. En dicho modelo se
sugieren opciones instruccionales tales como reducción del contenido, textos accesibles,
realce de información, utilización de audiograbaciones, enseñanza programada por
computadora y promoción de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.

En este mismo sentido, Borkowski (1989) describe la manera en la que el conocimiento

metacognitivo influye en la selección y utilización de estrategias. Describe la presencia de
tres tipos de dificultades en los estudiantes con problemas de aprendizaje al emplear
productivamente estrategias de estudio: (1) déficits neurológicos; (2) deficiencias en el
conocimiento general del mundo y (3) actitudes, creencias y estilos negativos que limitan la
auto-eficacia.

Montague (1989) propone igualmente un enfoque cognitivo-metacognitivo para mejorar el

aprendizaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje en tareas matemáticas referidas a
la solución de problemas. Para esta autora, es recomendable utilizar técnicas orientadas a la
enseñanza de estrategias tanto globales como específicas de solución de problemas así
como las que se dirigen a incrementar las estrategias de generalización.

El entrenamiento en estrategias de aprendizaje de estudiantes que tienen dificultades

académicas es discutido por Derry (1990) en el contexto de la teoría que distingue entre el
conocimiento declarativo y de procedimiento y entre el aprendizaje inerte y útil. La autora
señala que de entre las estrategias que son efectivas par el aprendizaje están las que
conducen a la adquisición del conocimiento declarativo útil, de la práctica en patrones de
adquisición de conocimiento de procedimiento y de auto-motivación.

Al trabajar con alumnos de medio rural que presentaban una fluidez moderada para
decodificar pero una elevada precisión en esto mismo, Ellis y Graves (1990) encontraron
que la estrategia cognitiva de parafrasear, mejora la lectura de comprensión de las ideas
principales de un texto en contraposición con la repetición o control de las lecturas.

Grolinck y Ryan (1990) al estudiar a 37 niños de primaria con problemas de aprendizaje

encontraron, que en lo que respecta a la competencia cognitiva y a la autorregulación
 100

académica, ellos obtuvieron niveles por debajo de los alcanzados por los grupos controles,
conformados por niños sin dificultades escolares. Los autores mencionan además, que
observaron que los alumnos con problemas de aprendizaje tienden a percibir sus resultados
académicos como controlados por el poder de los otros.

En cuanto a los procesos de autorregulación Reid y Harris (1993) llevaron a cabo un estudio
en el que compararon el automonitoreo de la atención y el de la ejecución académica de 28
estudiantes con problemas de aprendizaje. El procedimiento constó de dos fases, en la
primera se enseñó a los estudiantes a: (1) observar una palabra; (2) pronunciarla; (3)
asegurarla; (4) escribirla tres veces y (5) revisar la precisión del deletreo. Si una palabra
estaba mal escrita el estudiante debía volver a practicar. Esta fase duró una semana. De la
segunda a la cuarta semana se continuó con la segunda fase que consistió en colocar a los
estudiantes ya fuera en el grupo de Auto-monitoreo de la Instrucción de la Ejecución o en el
de Auto-monitoreo de la Atención. El primero consistió en discutir con los estudiantes la
importancia de la práctica en el deletreo y en enseñarles a graficar el número de ejercicios
realizados correctamente al final de cada sesión. En el segundo grupo se discutió con los
estudiantes la importancia de poner atención en la realización de la tarea de deletreo y a
preguntarse a sí mismos si ponían la atención debida y por consiguiente a llevar un registro
propio de su atención.

Para Reid y Harris (1993) los resultados obtenidos indican que no existen lineamientos
rápidos para que las variables a ser auto-monitoreadas rindan mayores efectos positivos.
Así, aún cuando las mediciones relativas al grupo de Auto-monitoreo en la Instrucción de la
Ejecución fueron superiores al del Auto-monitoreo en Atención en algunas de las
actividades, los autores hacen las siguiente generalización: el método de auto-monitoreo es
simplemente el más eficaz; pero la eficacia parece estar directamente relacionada a la
interrelación existente entre tarea, estudiante y variables resultantes.

Las estrategias cognitivas son recomendadas a los padres para que ayuden a sus hijos con
problemas de aprendizaje se ha observado incluso que la aplicación de ellas mejora las
relaciones familiares. Orlando y Bartel (1989) consideran a las familias desde la perspectiva
del déficit y transaccional, y enfatizan las ventajas del entrenamiento de los padres en la
aplicación de las estrategias cognitivas.

Bender y Golden (1990) al aplicar el análisis de varianza a 57 niños con problemas de

aprendizaje de la primaria y a partir de la evaluación de habilidades cognitivas, académicas,
de conducta y de autoconcepto, identificaron cinco subgrupos clasificados de la siguiente
manera:

1. Niños con déficits del lenguaje.

2. Niños con déficits visuales.
3. Niños sin déficits notorios.
4. Niños con un logro en lectura muy pobre pero con un alto autoconcepto.
 101

5. Niños con desórdenes de conducta.

Por su parte, Gregg y Hoy (1989) al investigar a 55 estudiantes universitarios en la

realización del Raven y otras tareas encontraron lo siguiente:

1. Una correlación negativa entre las habilidades viso motoras y el lenguaje

escrito.
2. Una correlación positiva entre la organización y memoria visuales y las
matemáticas.
3. Una correlación positiva entre la memoria auditiva y la lectura.

En lo que se refiere a la motivación, Chapman (1988) al estudiar en un periodo de dos años

a 78 niños identificados con problemas de aprendizaje y 71 sin este tipo de dificultades,
encontró que en el primer grupo las actitudes negativas relacionadas a la escuela se
desarrollan tempranamente y permanecen consistentemente hasta la secundaria.

En lo que concierne a la investigación sobre modelos de intervención, Wong (1988) sugiere

que se oriente hacia tres aspectos, haciendo énfasis en que la ventaja de este modelo es que
puede vincularse a la teoría que el investigador elija:

1. Inculcación del conocimiento: declarativo, de procedimiento y

metacognitivo.
2. Procesamiento cognitivo de los estudiantes de sus actividades de
entrenamiento.
3. Motivación de los estudiantes para aprender.

Al respecto, Dixon y Rossi (1995) proponen una serie de estrategias que pueden ser
utilizadas para mejorar las habilidades de lectura de menores que se encuentran dos años
por debajo del nivel de lectura esperado a su edad. Para las autoras, estas estrategias han
demostrado que el alumno adquiere habilidad para (a) involucrarse de manera interactiva en
el proceso de aprendizaje, haciendo preguntas, recordando información de los textos e
incrementando su comprensión lectora; (b) contestar a las preguntas que se encuentran al
final de los textos expositivos; (c) participar en dinámicas de grupo tanto como participante
que como líder; (d) utilizar niveles más elevados de habilidades cognitivas; (e) justificar y
defender su propio pensamiento; y (f) ser consciente de que él mismo puede dirigir su
propio aprendizaje.

Las técnicas descritas por las autores son las siguientes:

1) Enseñar a cuestionar y a definir el nivel de la pregunta elaborada. Para ello

se recomienda utilizar un cuento que sea familiar, a fin de que se facilite la
aplicación de las siguientes estrategias:
 102

 Leer el cuento a un grupo de 5 a 8 estudiantes.

 Pedirles a los alumnos que elaboren preguntas en torno a la historia.
Será necesario discutir con ellos los diferentes tipos de palabras que
pueden ser utilizadas tales como: qué, cuándo, dónde, cómo y porqué.
 Ordenar las preguntas por categorías, esto, es, se les pide que indiquen
cuáles preguntas pueden ser contestadas haciendo referencia a algún
hecho concreto o cuáles requerirían de la conjunción de varios aspectos
y que implicarían la utilización de inferencias.

2) Modelar el papel de monitor de la discusión, esta fase es vital para acceder a

la siguiente. Es importante que se guíe al alumno paso por paso para que
pueda asumir dicho papel. Para ello se requiere realizar las siguientes
actividades:

 Leer un cuento y establecer preguntas comprehensivas.

 Conducir la discusión en el grupo, enfatizando la aplicación de las
siguientes estrategias: (a) escuchamos cuando otros están hablando; (b)
los rótulos de las preguntas se concluyen cuando hay un acuerdo de
que toda la información ha sido compartida; (c) no contestamos
diciendo si las respuestas son correctas o erróneas; (d) si estamos en
desacuerdo pedimos mayor información; (e) hablamos acerca de las
preguntas que fueron elaboradas y no de las personas que las hicieron.

3) Rotar el papel de Monitor de grupo entre los alumnos. En esta última fase es
importante que los estudiantes estén familiarizados con el proceso, de tal
manera que, una vez que ellos han aprendido las estrategias se puedan
cambiar los textos narrativos a textos expositivos. Las actividades de esta
fase son:

 Asignar a los estudiantes un cuento o una lectura corta.

 Hacer que los equipos de estudiantes rotulen las preguntas
 Designar al Monitor de la discusión.
 Dejar que los equipos compartan sus respuestas.
 Solicitar a los miembros del grupo que evalúen su ejecución en la
discusión.

Dixon y Rossi (1995) al aplicar estas estrategias han encontrado que los alumnos empiezan
a confiar en sus propios pensamientos, incrementan su auto-estima en la medida en la que
mejoran sus habilidades para justificar sus respuestas y en la que aprenden a ser monitores y
a ser respetados por sus compañeros.
 103

2.2.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

En el tomo V de las obras de Vygotsky (1989) sobre fundamentos de defectología, se

encuentran las bases teóricas de su propuesta en relación al estudio del niño con
necesidades de Educación Especial (Defectología para los autores soviéticos).

Tanto en la educación especial como en la psicología, Vygotsky se opuso a los intentos de

homologar las concepciones que sobre desarrollo anormal existían, y propuso que la
deficiencia del menor no era tanto de carácter biológico, sino social, enfatizando que el
inadecuado desarrollo que se observa en estos niños, se debe esencialmente a la falta de una
educación que esté basada en métodos y procedimientos especiales adecuados que les
permitan un desarrollo similar al de los niños normales.

Su tesis principal señala: "el niño, cuyo desarrollo se ha complicado por un problema, no
es sencillamente menos desarrollado que sus compañeros normales; sino que es un niño,
pero desarrollado de otro modo".

Considerando lo anterior, su trabajo estuvo dirigido a revelar la esencia interna de la

dificultad, desde la génesis de los defectos o problemas primarios, hasta su surgimiento en
el proceso de desarrollo de los síntomas secundarios y terciarios. Al observar las
particularidades de la estructura del desarrollo del niño anormal, se percató de las relaciones
interfuncionales que se formaron. Su teoría de la unidad de la enseñanza y del desarrollo,
donde concede un papel principal a la enseñanza en el desarrollo psicológico del niño; la
teoría de la zona de desarrollo próximo, que hasta el momento se utiliza tanto en la
psicología, la pedagogía, como en la educación especial; y su concepción de la unidad del
intelecto y del afecto, constituyen algunos aspectos que aunque distan de ser completos,
constituyen su aporte tanto en la psicología como en la educación especial (Kozulin, 1990)

Al respecto y como ya fue mencionado, la teoría del desarrollo que elaboró al estudiar el
niño normal, constituyó la base de las investigaciones del niño anormal. Para ello,
estableció la unidad de regularidades psicológicas de los niños normales y de los niños con
desviaciones en el desarrollo, lo cual le permitió demostrar que no sólo se desarrollan los
diferentes aspectos de la personalidad y de la conciencia, sino también las propias
relaciones entre estos aspectos. Con base en ello, señaló que en el niño anormal todas estas
relaciones son muy peculiares, que se desarrollan con otro ritmo y calidad, y que se
acompañan de la formación de una estructura específica tanto en cada etapa, como en cada
tipo de desarrollo anormal.

De tal manera, al analizar las diferentes variantes de la estructura de la desviación,

Vygotsky detectó la correlación peculiar del intelecto, del afecto y de las funciones
psicológicas elementales y superiores; además, al estudiar el proceso de desarrollo en los
niños y mostrar las variaciones de las relaciones interfuncionales, planteó una cuestión
metodológica importante sobre la estructura cambiante de los procesos psicológicos en las
diferentes etapas de desarrollo, tanto del niño normal como anormal.
 104

En sus trabajos, Vygotsky desarrolló con firmeza la idea de la génesis social de las
propiedades específicamente humanas. En estos trabajos, demostró que la influencia social
y en particular la pedagógica, constituyen una fuente para la formación de los procesos
psicológicos superiores, tanto en la norma como en la desviación. Asimismo, consideró que
el proceso del desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de factores
biológicos y sociales, e indicó que esta unidad no se presenta en forma mecánica, sino que
representa una unidad compleja, diferenciada y dinámica, tanto con respecto a las diferentes
funciones psicológicas, como a las distintas etapas del desarrollo.

Más específicamente, para Vygotsky cualquier proceso psicológico contiene tanto premisas
hereditarias, como la influencia del medio. Sin embargo, señaló que el peso específico de
estas influencias no es uniforme para los distintos aspectos psicológicos a una edad
diferente. Posteriormente, subrayó que el desarrollo de los procesos psicológicos complejos
(atención voluntaria, memorización activa, etc.), así como la conducta que recorre el largo
camino de la formación, dependen en mayor medida del medio circundante (de las
condiciones de educación y enseñanza a que esté sujeto el niño, del medio sociocultural, del
carácter de la relación, de las formas, de los modos de actividad, etc.), que del carácter
hereditario. De esta forma, el medio interviene no sólo como una condición, sino también
como una fuente del desarrollo infantil. No obstante, mencionó también que el componente
hereditario, por muy pequeño que sea, participa en la formación de las funciones
psicológicas superiores.

Un aspecto relacionado a lo anterior, que consideró fundamental, fue el observar al niño

con necesidades especiales no de modo estático, ni como una suma de déficits, sino en su
dinámica. Para ello, propuso el pasar del estudio de los síntomas, al estudio de la esencia,
de las variaciones que ocurren en el proceso del desarrollo y que se manifiestan en dichos
síntomas.

Así, la tarea planteada por Vygotsky puede ser formulada como la necesidad de estudiar
psicológicamente a estos niños, así como descubrir la naturaleza de los trastornos que
propuso para cada categoría. Señaló también, la importancia de destacar tanto de forma
teórica como experimental, describiendo con toda la riqueza posible, las relaciones de causa
y efecto, los tipos fundamentales, los mecanismos y las formas del desarrollo que se
presentan en el niño normal como en el anormal.

Desarrollo Psicológico del Niño

Para comprender mejor cómo y por qué surgen las dificultades en el aprendizaje de los
niños, es necesario observar las principales leyes que rigen el desarrollo del niño normal, ya
que éstas se pueden comparar con los rasgos fundamentales del desarrollo anormal.

Para ello, es importante diferenciar la concepción que sostenía Vygotsky en cuanto al

desarrollo, la cual implicaba un replanteamiento completo del viejo problema psicológico
de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Para él, el desarrollo no estaba limitado a la
 105

acumulación de respuestas posibles y a la construcción de hábitos o asociaciones, lo que

conlleva igualarlo al aprendizaje (como en el objetivismo reduccionista). Tampoco
consideraba como afirmaba la psicología descriptiva con matices idealistas, que el
desarrollo fuera un proceso interno, mientras el aprendizaje era externo no estando
implicado activamente en el desarrollo. Además y de acuerdo a Vygotsky, los teóricos del
primer tipo consideran simultáneos al desarrollo y al aprendizaje; por el contrario, los del
segundo afirman que los ciclos evolutivos del desarrollo preceden a los del aprendizaje
(Rivière, 1988).

En contraparte, para Vygotsky (en Rivière, 1988) el desarrollo del niño "es un proceso
dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de
las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra,
la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño".

Desde una perspectiva vygotskiana, el aprendizaje es una condición necesaria para el

desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos
superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no es algo externo y que se
da después del desarrollo, sino una condición previa al proceso de desarrollo.

Asimismo, cabe destacar que para Vygotsky, el proceso de desarrollo de las conductas
superiores, consiste en incorporar e internalizar pautas y herramientas de relación con los
demás; lo cual es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales, y porque a
través de su relación con los otros, puede aprender de ellos.

Como ya se mencionó, el complejo proceso del desarrollo de la personalidad, está

condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Por ello y para una
correcta comprensión del proceso, es fundamental determinar el papel y el significado de
cada uno de estos factores.

El proceso del desarrollo del niño tiene sus características peculiares en cada etapa. En
ellas, ocurre no sólo un cambio cuantitativo, sino que surgen nuevas peculiaridades y
cualidades de la personalidad.

Para el desarrollo psicológico del hombre, es característico la no simultaneidad e

irregularidad en la formación de las distintas funciones psicológicas. Cada función
psicológica en el proceso de su formación tiene, como señaló Vygotsky, su etapa óptima de
desarrollo, la cual recae sobre el periodo de la posición predominante de esta función en la
conciencia.

Etapas del desarrollo

 106

Es indispensable considerar que el proceso del desarrollo psicológico del niño en general, y
el proceso de la formación de las interrelaciones de los diferentes aspectos de la actividad
psicológica en cada etapa, se encuentran en estrecha relación con los factores del medio, los
que poseen distinta influencia y diferente grado de significación para su desarrollo. Esta
relación puede destacarse básicamente en las siguientes cinco etapas en que puede dividirse
el desarrollo del menor:

1. Lactancia (nacimiento al primer año)

2. Edad preescolar temprana (1 - 3 años)
3. Preescolar (3 - 7 años)
4. Escolar inferior (7 - 11 años)
5. Adolescencia (11 - 15 años)
6. Edad juvenil (15 - 18 años).

1. Lactancia. En el momento de nacer, se han establecido los reflejos congénitos

incondicionados, sobre la base de los cuales se forma una serie de estadios preparatorios
para el desarrollo psicofísico del lactante, en particular el de la motricidad y del lenguaje.
También en el recién nacido, cuya conciencia es aún indiferenciada, se distingue al
principio la función de la percepción, que aunque todavía está unida a reacciones afectivas
elementales, le asegura una posición dominante para su desarrollo en la edad infantil
(Vlasova y Pevzner, 1979).

Ya al final del primer año de vida, el niño comienza a dar los primeros pasos y aunque en
forma limitada, comprende algunas palabras.

2. Edad preescolar temprana. Antes de la edad preescolar, ocurren grandes saltos en el

desarrollo, que tienen un significado excepcional para la formación de las funciones
psicológicas. En relación con el desarrollo de la motricidad, el menor al comenzar a
caminar, actúa dinámicamente con los objetos y juguetes, adquiriendo en la medida de sus
posibilidades, la capacidad de emplear los distintos objetos, lo que significativamente
amplía su experiencia cognoscitiva.

Se desarrolla en esta etapa el lenguaje, que juega un papel importante en la reorganización,

perfeccionamiento y enriquecimiento de los medios de comunicación del niño con el medio,
los cuales enriquecen la percepción y el conocimiento del mundo circundante. De tal forma,
y como ya se ha señalado, el desarrollo del lenguaje condiciona el del pensamiento, porque
la palabra se relaciona con los objetos y nociones. De esta manera, el nivel de desarrollo del
pensamiento origina el enriquecimiento del léxico, que le permite realizar indicaciones
sencillas a los adultos.

Por lo tanto, y considerado como un tipo de actividad psicológica compleja, el lenguaje

ocupa un lugar central en el desarrollo del niño. Cabe señalar que la etapa decisiva en que
 107

ocurre con más intensidad este desarrollo, es del año y medio hasta los cinco (Vlasova y
Pevzner, 1979).

3. Edad preescolar. En esta etapa, es intenso el desarrollo tanto de las funciones

psicológicas, como de las propiedades de la personalidad. También se perfecciona la esfera
motora: los movimientos son cada vez más coordinados, lo que amplía la actividad práctica
del niño. En relación con la ampliación de la comunicación del menor con el medio,
aparece el lenguaje conversacional, con el cual transmite sus vivencias, sobre lo que vio o
escuchó. En esta etapa, comienza a formarse también la función reguladora del lenguaje.

Los cambios significativos que se observan en la percepción, adquieren rasgos del proceso
independiente dirigido a un fin. En esta edad, y al principio de esta etapa, se desarrolla la
memoria involuntaria, memorizan fácilmente cuentos, narraciones, canciones y sólo más
tarde, principalmente en la actividad del juego, comienzan a formarse los primeros
elementos de la memorización activa.

En la edad preescolar, por tanto, la memoria como proceso psicológico ocupa una posición
dominante en el desarrollo. Esto ocurre en cierta medida, bajo la influencia de los procesos
en desarrollo de la percepción, el pensamiento y el lenguaje. La memoria, además de poseer
una posición dominante en este periodo, contribuye al desarrollo de los demás procesos
(Vlasova y Pevzner, 1979).

La ampliación de la actividad práctica, el mayor conocimiento de la realidad, la

acumulación de experiencia social y el desarrollo de lenguaje, perfeccionan aún más los
métodos de comunicación y forman en el preescolar una relación cognoscitiva hacia la
realidad. Precisamente en esta edad, el niño hace muchas preguntas que muestran su interés
por conocer las causas, consecuencias y relaciones de los fenómenos; lo cual da lugar al
surgimiento de las formas más generalizadas del pensamiento.

La compleja vía de desarrollo del niño preescolar se encuentra en estrecha dependencia de

su actividad. La creciente actividad, la lucha por su independencia, la existencia de
intereses con expresiones emocionales, dan lugar al juego, como una actividad fundamental
de esta edad; a través del cual, se forman los aspectos de su personalidad. Apoyándose en el
juego, transfiere a los objetos un significado distinto, todo lo cual indica un paso hacia el
desarrollo del pensamiento.

De esta forma, en el juego se forma la capacidad de someter la conducta a reglas conocidas,

y de retener los impulsos espontáneos que los niños poseen. Se forman también los
mecanismos de la acción consciente, lo que tiene un gran significado al ingresar el menor a
la escuela, donde deberá sujetarse a las exigencias dictadas por las condiciones escolares.

4. Etapa escolar inferior. Al ingreso a la escuela, el niño debe subordinarse a un orden

rígido y seguir instrucciones, ocupando, el estudio, un lugar importante en su actividad. Al
inicio de la etapa escolar, el papel dominante en la conciencia corresponde al pensamiento;
 108

el cual se desarrolla con más intensidad bajo la influencia de los niveles ya alcanzados por
la percepción, la memoria, el lenguaje, la lógica, la atención y otros procesos. Así, el
pensamiento ocasiona una influencia transformadora que conlleva el desarrollo y
perfeccionamiento de estos procesos.

Al respecto, la memoria se convierte en voluntaria, cuando el niño tiene el objetivo de

aprender algo. También en esta edad, se estructura la función de la atención: surge la
capacidad de dirigir su atención, mantenerla y concentrarla hacia un determinado objeto de
la actividad. Además, comienza con mayor claridad a tomar conciencia de la relación entre
las causas y consecuencias de los fenómenos.

Finalmente, cabe señalar el papel trascendental que Vygotsky atribuyó al lenguaje, en

interrelación y intercondicionalidad con el pensamiento. De tal forma, el lenguaje y el
pensamiento son importantes como medios individuales para la regulación de la actividad, y
básicos en el proceso de formación de la autoconciencia.

Es necesario señalar que en el desarrollo del niño, al pasar de una edad a otra, los vínculos y
relaciones interfuncionales entre los procesos psicológicos nunca se mantienen estáticos,
sino que se tornan cada vez más complejos y cambiantes. Por tanto, el conocimiento de las
características de las etapas del desarrollo es fundamental, ya que en el proceso de
formación de la personalidad, cada etapa de desarrollo se relaciona estrechamente con la
precedente; por lo que la afectación de cualquier etapa en la vida infantil, influye
inevitablemente en las siguientes.

Niños con Problemas de Aprendizaje

Los trabajos del Instituto de Investigaciones Científicas de Defectología de la Academia de

Ciencias Pedagógicas de la U.R.S.S., se basaron en las ideas teóricas de Vygotsky.

En relación al problema de los niños que se catalogan como con "retardo del desarrollo
psíquico", se abrió en 1981 un nuevo tipo de escuela especial. Esta es una categoría especial
para niños con pequeñas disfunciones cerebrales (como infantilismo o astenia cerebral).
Estos alumnos llamados en nuestro medio "niños con problemas de aprendizaje", presentan
de forma estable un bajo rendimiento en la escuela de enseñanza general.

Vygotsky propuso una definición psicopedagógica para estos niños, que consiste en la
alteración del ritmo de la reorganización cualitativa de las funciones psicológicas (del
pensamiento, la atención, la memoria), en la cual la estructura cognoscitiva conserva la
organización de una edad más temprana. Así, se retrasa la formación de las formas
complejas mediatizadas de la conducta y se origina la falta de desarrollo de la personalidad,
lo que conduce a la alteración de todos los tipos de actividad voluntaria. Estos niños,
situados en condiciones de enseñanza y educación adecuadas, tomando en cuenta la
estructura de su defecto, alcanzan un nivel alto de enseñanza en contraposición a los niños
retrasados mentales.
 109

Características de los niños con problemas de aprendizaje

Las dificultades en el desarrollo infantil son muy variadas: pueden estar relacionadas con la
esfera auditiva, visual, de lenguaje, motriz, intelectual y emocional; así como con algunos
procesos de la actividad psicológica, entre ellos percepción, memoria, atención,
pensamiento, etc. Para estos niños que poseen un trastorno evidente, se han creado
categorías y escuelas especiales. Como por ejemplo, para sordos, ciegos o retrasados
mentales.

En la comprensión de alumnos con bajo aprovechamiento escolar, existe un grupo de niños

que no presenta dificultades graves de lenguaje, ni trastornos auditivos o visuales, ni retraso
mental, conducta antisocial, ni ausentismo en la escuela, y que a pesar de esto, presentan
dificultad en el aprendizaje. A esta categoría pertenecen los niños con problemas de
aprendizaje (o con retardo en el desarrollo psicológico).

En el complejo proceso del desarrollo integral de las capacidades físicas y psicológicas de

cada niño durante el transcurso de la educación y la enseñanza, a veces el maestro se
encuentra con menores que manifiestan tales dificultades en el aprendizaje (provocado por
desviación en el desarrollo), como la causa principal del bajo rendimiento escolar. Con
frecuencia, el bajo rendimiento académico se debe a deficiencias en el proceso pedagógico.
En algunos casos, el volumen de exigencia de los programas, saturados de objetivos de
aprendizaje memorístico y sin sentido, no permiten al maestro la posibilidad de profundizar
en los conocimientos de difícil comprensión para el alumno. En muchas escuelas, no se
regula ni controla el volumen de las tareas que se le piden realice en casa. Con tan excesiva
carga, no todos los alumnos pueden cumplirla, lo que produce el retraso y la falta de interés
por los trabajos de la escuela.

Vygotsky señaló que el contenido de la enseñanza para los niños anormales se presenta
como un poderoso factor de intervención (correctivo) para las deficiencias de su desarrollo
en general. De tal forma que, no hay que olvidar el papel fundamental que corresponde a la
escuela y al maestro en la enseñanza. Este papel, no debe limitarse sólo a que el maestro o
el director de la escuela, como a veces suele ocurrir, recurran a los padres para que éstos
ejerzan influencia sobre el alumno que no trabaja.

En muchos casos, ni la escuela ni el maestro muestran preocupación por comprender las

causas de las dificultades que surgen en la enseñanza; esto es, no se observa un interés por
conocer las causas para poder implementar las medidas efectivas que ayuden al alumno. En
ocasiones el maestro declara retraso intelectual en estos estudiantes, o bien el niño repite el
grado escolar o pasa al siguiente sin haber adquirido los conocimientos suficientes, lo cual
incrementa sus dificultades en la escuela.

Vlasova y Pevzner (1981) mencionan la importancia de considerar los factores etiológicos

implicados en este problema, entre los cuales se encuentran: las afecciones intrauterinas
leves; traumas congénitos no graves; trastornos endocrinos; aberraciones cromosómicas;
 110

enfermedades gastrointestinales graves en las etapas tempranas de la vida del niño; partos
prematuros y embarazos múltiples. La gravedad del problema, continúan los autores,
depende del momento de la afección; de la intensidad y carácter del factor patógeno; así
como de las condiciones sociales en las cuales vive y se educa al niño.

Intelectualmente estos niños son normales, pueden aprender el sentido de las narraciones,
cuentos, láminas, y ordenar una serie de láminas y describirlas; también es posible que
empleen la ayuda brindada para el cumplimiento de una tarea significativa. En el proceso de
trabajo y estudio, se observan en estos menores dificultades en la memoria y la atención,
sobresaliendo la poca concentración en la realización de las tareas.

Por lo general no les gusta leer, observándose con frecuencia que leen por sílabas y que no
dividen las oraciones, por lo que la lectura la realizan sin hacer la acentuación ni las pausas
debidas; aunado a ello, se ha observado que leen por suposiciones ya que no comprenden
bien lo leído.

En la escritura cometen faltas como omitir letras, sílabas y palabras; no terminan de escribir
las palabras y unen dos o más de ellas. También puede serles difícil realizar el dictado, ya
que escriben las composiciones y las redacciones con grandes dificultades. Además de lo
limitado de su vocabulario, en sus trabajos escritos se pone con frecuencia de manifiesto la
insuficiencia de la dinámica de los procesos del pensamiento.

En la enseñanza de la aritmética, a menudo no adquieren el dominio de los números ni de

los procedimientos del cálculo, no memorizan y no mantienen en mente los datos del
problema, pues pierden los elementos esenciales, dificultándoseles la solución.

Pevzner (1981) señala que los problemas de aprendizaje (retardo en el desarrollo

psicológico), han sido originados por el desarrollo insuficiente de las formas superiores de
la actividad voluntaria y de la personalidad, lo cual remitiría al lector a contemplar el
proceso de desarrollo del menor. Este tipo de problema, se pone de manifiesto al iniciar la
enseñanza en la escuela, ya que precisamente al comienzo de la edad escolar, se desarrolla
en los niños un complejo sistema cerebral que les permite dominar su conducta, sus
funciones psicológicas y controlar sus impulsos voluntariamente (lo que actualmente se
conoce como metacognición).

Si se retoma el hecho de que el menor no está aislado de su medio social, se comprende el

por qué conceptos como interacción, zona de desarrollo próximo, actividad, lenguaje,
internalización, son básicos, ya que retoman a los participantes de dicha interacción: por un
lado, ayudan a comprender realmente lo que hacen los alumnos, cómo y por qué lo hacen,
qué aprendizajes llevan a cabo haciendo lo que hacen; y por el otro, pueden contribuir a
determinar y poner de manifiesto lo que hace el profesor, cómo y por qué lo hace.

Considerando lo anterior, uno de los puntos centrales de análisis han sido las formas de
interacción, esto es las formas de organización de la actividad conjunta de los participantes.
 111

Interactividad

El estudio de la interacción o la influencia social en el aprendizaje no es actual, ya que a

mediados de los años sesenta, había en Inglaterra una sociología de la educación. Sin
embargo, sólo una pequeña parte de ella se ocupaba de la investigación en el interior de las
escuelas y otra aún menor de lo que pasaba dentro del salón de clase. Los investigadores
estudiaban por ejemplo las relaciones entre la procedencia de los alumnos (en relación a la
clase social) y su nivel de éxito escolar; esta forma de estudiar la interacción, ha sido
ampliamente criticada por considerar que se realizaba desde un enfoque exclusivamente
macrosocial.

Posteriormente surgió un cambio de enfoque, en el cual se utilizarían los métodos

etnográficos, utilizados por los antropólogos para describir y comprender otras culturas; se
realizaban tales estudios en escuelas siendo el tema dominante la relación entre las culturas
y las prácticas sociales escolares. Con ello, los investigadores intentaban describir las
estrategias que utilizan los maestros para controlar lo que aprendían y hacían los alumnos.
Hubo también intentos para demostrar que la vida de la clase lleva dentro de sí relaciones
de poder como las existentes en la sociedad en general (Edwards, 1980).

Considerando los puntos de interés de tales enfoques, la investigación psicológica se ha

orientado actualmente al análisis del estudio de la interacción en el salón de clase. Este
análisis se considera menos individualista y más interaccional retomando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, aparecido recientemente en la psicología del desarrollo y apoyado
en la teoría de Vygotsky, quien intentó proporcionar una teoría del desarrollo intelectual
que reconociera que los niños sufren cambios muy profundos en cuanto a la comprensión,
al realizar actividades y establecer conversación conjunta con otros individuos.

El papel del lenguaje en el desarrollo de la comprensión, se ve caracterizado de dos modos

distintos. En primer lugar, proporciona un medio par enseñar y aprender. En segundo lugar,
es uno de los materiales a partir de los cuales el niño construye un modo de pensar. El
medio de interacción social es adoptado e interiorizado por el niño, cuyos procesos de
pensamiento se ven reorganizados. Vygotsky proponía pues, que la comprensión de los
niños es modelada no sólo a través de encuentros de adaptación con el mundo físico, sino a
través de interacciones con otras personas en relación con el mundo, un mundo no
simplemente aprehendido por los sentidos, sino cultural, con sentido y significante,
resultado principalmente del lenguaje. Por tanto, el conocimiento y el pensamiento
humanos son en sí mismos, básicamente culturales, y sus propiedades distintivas provienen
del carácter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas culturales.

En la teoría de Vygotsky (Edwards y Mercer, 1988) a diferencia de la de Piaget, ocupa un

papel fundamental el papel del maestro como usuario de ese lenguaje. El maestro puede ser
visto en el marco piagetiano, como la persona que proporciona un entorno adecuado en el
cual el niño puede aprender, y como monitor o asesor de su progreso cognitivo.
 112

Por tanto, se ha mostrado que los modos en que tanto niños como adultos parecen razonar
acerca de las cosas, están estrechamente vinculados al carácter de la transacción y del
discurso sociales dentro de los cuales tiene lugar el razonamiento (Lavob, en Cole y Bruner,
1971).

Desde este punto de vista, Vygotsky no ofrece una concepción del desarrollo humano como
algo que pueda estudiarse mediante la observación de niños de manera individual para
luego aplicar a la educación estos conocimientos como una serie de principios a seguir por
los maestros. Desde esta óptica, el desarrollo es en gran medida un producto y no un
requisito de la educación. Es la adquisición de la cultura, incluidas sus prácticas y sistemas
de símbolos, lo que hace posible el pensamiento y actividad creativa (Edwards y Mercer,
1988).

El análisis que realizó Vygotsky sobre los procesos del desarrollo y de la enseñanza en la
edad infantil, fue uno de sus logros más significativos. Consideraba que, por lo regular la
enseñanza se adelanta al desarrollo, y que en el niño siempre se presentan periodos
sensitivos, durante los cuales es específicamente sensible a la influencia de la enseñanza.
Por ello, cada función psicológica en el proceso de formación, tiene una etapa óptima del
desarrollo, lo cual se corresponde con el periodo de la posición predominante de esa
función en la actividad.

En el marco de la educación especial, en el análisis de la interacción, se ha considerado

pertinente el utilizar el marco teórico de Vygotsky en relación con la Zona de Desarrollo
Próximo, en virtud de que este autor lo utilizó precisamente en niños con problemas de
aprendizaje.

Una aplicación de los conceptos de interactividad en el fracaso escolar es señalada por

Brossard (1981) quien menciona lo siguiente:

a) Para que los aprendizajes escolares se desarrollen más o menos bien, es

necesario que se realice continuamente un trabajo de ajuste entre los
esfuerzos del niño por identificar las intenciones del maestro y los de éste
por entender los intentos de adaptación de los menores a las tareas escolares.
Conviene tener claridad de que ciertas distorsiones pueden presentarse en el
momento de la realización de estos ajustes, y que otras pueden ser fuente de
conflicto.
b) Los errores del menor pueden provenir del hecho de que éste construyó un
universo de significados diferente al esperado por el maestro. Estos
significados pueden ser rectificados si se toma en cuenta la teoría que los
sustenta. Ahora bien, es importante por consiguiente realizar un trabajo
didáctico sobre los errores, el maestro avanzará paso a paso seleccionando
aquellas respuestas que le permitirán progresar.
 113

c) Para ciertos niños no será posible, a partir de las evaluaciones negativas de

que son objeto, construir una imagen de ellos mismos como escolares. Les
será más económico construir una imagen tal de ellos mismos, sin una
identificación clara, que revivir permanentemente el mismo conflicto. La
imagen del escolar y la de ellos mismos como escolares estarán disociadas.
La misma disociación podrá ser producida de manera más o menos
sincronizada en las representaciones que el maestro se hace de esos
estudiantes.

Zona de Desarrollo Próximo

Al delinear el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), Vygotsky (1979) lo ubicó en

un enfoque teórico que pretendía analizar el estado del desarrollo actual y predecir el nivel
siguiente o próximo de desarrollo que se podría esperar en el niño. Esta zona se define por
la capacidad que tiene el niño para realizar ciertos tipos de tareas en ciertos dominios del
saber, de retomar por su cuenta “las dos vertientes de la interacción”, así, para Brossard
(1989) esta zona circunscribe el espacio mismo de los aprendizajes.

La base educativa del desarrollo queda incluida en este concepto, el cual Bruner sintetiza
del siguiente modo: se permite avanzar al niño bajo la tutela del adulto o un compañero más
competente, los cuales le sirven como una forma vicaria de conciencia hasta el momento en
que es capaz de dominar su propia acción mediante su propia conciencia y control.

Es en este momento, en que el niño alcanza el control consciente sobre una nueva función o
sistema conceptual, cuando está capacitado para utilizarlo como herramienta. Hasta
entonces, el tutor realiza la función básica de ofrecer una estructura a la tarea de aprendizaje
para que el niño pueda interiorizar el conocimiento externo y convertirlo en una
herramienta para el control consciente.

Esta noción de estructura propuesta por Bruner, contiene un aspecto importante para el
análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje: la de traspaso, propuesta por Edwards y
Mercer (1988), que consiste en que los alumnos no permanezcan siempre apoyados por la
estructura proporcionada por el adulto, sino que lleguen a tomar control del proceso por sí
mismos.

El maestro de acuerdo a Brossard (1989) tendría que estar en la medida de responder a las
siguientes preguntas:

 ¿Cuáles representaciones y cuáles procedimientos, los niños son capaces de

movilizar espontáneamente en un sector del conocimiento?.
 ¿Cómo delimitar, con la ayuda de qué criterios, las adquisiciones que los
niños son susceptibles de realizar al interior de un dominio, en el seno de las
situaciones de aprendizaje y en sus relaciones dialogadas con el adulto?,
 114

¿De cuáles tipos de repeticiones y de integración de conductas adultas son

capaces los menores?.
 ¿Cuáles cambios en el funcionamiento psicológico del niño son producidos
por la apropiación de las herramientas y procedimientos recién
adquiridos?, ¿cuál transformación psicológica fue producida por el manejo
de lo escrito, del número, etc.?

Otro aspecto importante a considerar, es el propuesto por Minick (1987) quien señala dos
hechos básicos relacionados con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, distinguiendo
primero dos aspectos del funcionamiento mental: las funciones que están completamente
maduras y las que están en proceso de maduración. Las primeras, se manifiestan con la
actividad cognitiva independiente del niño; las otras, se presentan sólo cuando el menor
trabaja en colaboración con un adulto o compañero más competente.

Para la medición de ambos niveles, la meta de Vygotsky no era el evaluar la eficiencia del
aprendizaje o el potencial del desarrollo, sino obtener una visión completa del estado actual
del desarrollo. Este comentario se hace a la luz de los intentos de algunos autores
norteamericanos de operacionalizar el constructo de Zona de Desarrollo Próximo, sin
ubicarlo en el marco general de la teoría.

Como Wertsch (1988) señala, el énfasis que Vygotsky dió a los orígenes interpsicológicos
del funcionamiento intrapsicológico, significa que el nivel potencial de la Zona de
Desarrollo Próximo no puede ser conceptualizado sólo en términos de la habilidad
individual. Las funciones que están madurando y la Zona de Desarrollo Próximo son
creadas en la interacción social. Esto es, no son tan sólo características del menor, sino del
niño comprometido en la interacción social.

Vygotsky observó que el análisis de la Zona de Desarrollo Próximo no era una

característica de evaluación del aprendizaje potencial, sino una forma para poder
comprender la clase de procesos psicológicos que el menor puede ser capaz de ejercitar en
la siguiente fase de desarrollo, e identificar la clase de interacción que requerirá si obtiene
este potencial.

Para el análisis del proceso de interacción en la Zona de Desarrollo Próximo, a diferencia

del estudio que se realizaba en la psicología, en cuanto a las entidades psicológicas como
las aptitudes, conceptos, unidades de procesamiento de información o funciones
psicológicas, se debe comenzar por una unidad más global, como lo es la actividad
(Leontiev, 1984).

Teoría de la actividad
 115

De acuerdo con la propuesta de Leontiev (1984), pueden identificarse varios niveles

diferentes pero interrelacionados de análisis o abstracción dentro de la teoría de la
actividad.

 El primero, el nivel más general de análisis es la unidad de

actividad, cuya función real es orientar al sujeto en el mundo de
los objetos.

 El siguiente nivel de análisis del sistema, se centra en las acciones

orientadas hacia un objetivo, esta unidad es más compatible con
la propuesta de Vygotsky según Wertsch.

 El tercer nivel se halla relacionado con las operaciones: mientras

que las acciones se relacionan con las condiciones concretas bajo
las cuales se lleva a cabo una acción, orientada hacia un objetivo
generalizable, que se materializa en el contexto espacio-temporal
real a través de las operaciones.

Cuando se considera una acción dirigida hacia un objetivo y mediada por instrumentos,
como la implicada en la construcción de un objeto de acuerdo a un modelo, se puede ver
que la percepción, la memoria, el pensamiento y la atención se encuentran necesariamente
implicados y coordinados en una unidad de verdadera vida psicológica (Wertsch, 1988).

Al examinar la enseñanza como fuente del desarrollo, es necesario destacar los aspectos que
determinan el efecto del desarrollo. Por ejemplo, puede encontrarse que los conocimientos
destinados a la Zona de Desarrollo Próximo, sólo logran tal efecto, si los estudiantes
realizan las acciones cognitivas adecuadas al contenido de estos conocimientos.

De allí, que el proceso de enseñanza o interacción no puede limitarse sólo a la

comunicación entre quien enseña y el que aprende, sino que la actividad de los alumnos
debe estar orientada al mundo de las cosas. Vygotsky recalcó la importancia de utilizar por
todos los medios posibles, la actividad práctica con objetos, sobre cuya base puede y es
necesario desarrollar la inteligencia práctica y luego las formas más complejas de
pensamiento.

En relación con el trabajo psicopedagógico, es importante mencionar a Coll (1992), quien

hace mención de los estudios sobre actividad tanto exploratoria como lúdica en el jardín de
niños, en los cuales se partía de la distinción entre la actividad de ejecución y la actividad
funcional (establecida por Claparède a principios del siglo) para dar cuenta del valor
diferencial en materia pedagógica del concepto de actividad según se entienda que el
alumno simplemente actúe; esto es, haga cosas, se mueva o manipule, en cuyo caso se está
hablando de la actividad de ejecución, o que la actividad realizada por el alumno responda a
un interés personal, dirigido a la satisfacción de una necesidad, en cuyo caso se refiere a la
actividad funcional.
 116

Esta distinción, continúa Coll, se enriquece con la consideración de un tercer tipo de

actividad inspirada en los planteamientos de Piaget y que coincide con el tercer nivel de
análisis anteriormente citado y planteado por Leontiev; esto es, la actividad
autoestructurante, que designa a la actividad del alumno cuando, a partir de un objetivo
establecido independientemente o por sugerencia del profesor, organiza de manera
autónoma sus actuaciones para alcanzar el objetivo establecido. De acuerdo con los
postulados de dicha teoría, la actividad autoestructurante era considerada como el verdadero
aprendizaje escolar.

Desde esta óptica, el análisis se centra en lo que realiza el niño, en lo que planifica, y en sus
las interacciones con los objetos y materiales. Puesto que, la hipótesis es que los niños son
los responsables de su propio proceso de aprendizaje y que gracias a esta participación se
permite o favorece la aparición de una actividad autoestructurante, era lógico el centrar los
esfuerzos en el análisis detallado de dichas actuaciones.

En los trabajos que realizaron Coll y cols. (1992), observaron que era muy difícil poder
profundizar en la comprensión de lo que hacían y decían los niños en el transcurso de la
actividad sin disponer al mismo tiempo de una información detallada sobre lo que hacía y
decía, o había hecho o dicho previamente la maestra.

Por tanto, puede concluirse que Vygotsky consideró la acción en la actividad práctica lo que
forma la habilidad para planear los objetivos, planificar y pensar, como el principio
fundamental de la enseñanza y la base para formar el lenguaje y el pensamiento llenos de
contenido real. Ello se fundamenta en el hecho de que la actividad del sujeto siempre
responde a alguna necesidad, y que ésta se dirige al objeto capaz de satisfacer dicha
necesidad. Así, el estudiar representa una actividad propiamente dicha, sólo cuando
satisface la necesidad cognoscitiva: si el alumno no tiene esta necesidad, no estudiará o lo
hará para satisfacer algún otro objetivo.

El análisis del proceso de estudiar en unidades de acción, se define por el carácter activo del
alumno. Este enfoque, no significa privarse del pensamiento, de la memoria y de otros
procesos psicológicos, sino que representa otra forma de comprender la naturaleza de las
funciones.

De esta manera, la atención, sin formar una actividad independiente desempeña en la

actividad una función de control. De manera análoga, la memoria asegura la correlación de
las acciones actualizadas con las precedentes y las próximas; esto es, interviene como
reguladora de aspectos provisionales de la actividad humana. Ello significa que en el
proceso de interacción está planteada la tarea de la formación de tipos determinados de
actividad, ante todo los cognoscitivos.

Como podrá comprenderse, el criterio de los conocimientos es en igual medida inseparable

de las acciones. Saber es siempre realizar alguna actividad o acción, relacionada con los
conocimientos dados. De tal forma, el saber es un concepto relativo, ya que el grado de
 117

asimilación de los conocimientos se determina por la variedad y el carácter de los tipos de

actividad en los cuales los conocimientos pueden funcionar.

De esta manera, en vez de tener dos problemas: transmitir los conocimientos y formar las
habilidades para su aplicación, la enseñanza o interacción, se tiene planteado uno sólo; el
cual consiste en formar los tipos de actividad que incluyan desde un principio un sistema
dado de conocimientos que aseguren su aplicación dentro de los límites previstos.

En virtud de que no existe una relación única entre la influencia que se ejerce sobre el
individuo y la reacción exterior, se deben buscar las vías de control de las actividades
cognoscitivas en su conjunto y no sólo en el resultado. Ello puede comprenderse en el
siguiente ejemplo: al resolver un problema de matemáticas, dos alumnos pueden llegar a la
misma respuesta, a través de dos tipos substancialmente diferentes de actividad
cognoscitiva; en un caso, ésta puede ser el resultado de la memoria, en otro puede ser
contestado a través de la reflexión independiente.

Para establecer estas vías de control, es necesario definir las funciones de las acciones, las
cuales fueron propuestas por Galperin (1987), siendo de orientación, de ejecución y de
control. La parte orientadora de la acción humana, está relacionada con la utilización del
conjunto de condiciones concretas necesarias para el cumplimiento exitoso de la acción. En
el análisis hecho por Galperin (de su propuesta de formación por etapas), se señala que la
forma de la acción se caracteriza por el grado o nivel en el que el sujeto se apropia de la
acción, originando con ello la transformación de lo externo (material), a lo interno (mental).

El lenguaje y su internalización

Apoyando lo señalado por Vygotsky en relación a la importancia de la interacción en la

capacidad y uso del lenguaje, se ha demostrado a través de diversas investigaciones el papel
fundamental que juega el lenguaje en relación a la codificación de la tarea de acuerdo con
diferentes niveles de complejidad, así como la autorregulación de la actividad mediante la
palabra (Lacasa y Herranz, 1989; Wertsch y Stone, 1985).

En la teoría de Vygotsky, como ya se ha apuntado, el lenguaje aparece como uno de los

aspectos en el que se apoya el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y constituye una pieza
esencial para explicar la influencia facilitadora del habla del adulto. De tal forma, el habla
es el punto de apoyo a partir del cual los procesos intersubjetivos llegan a convertirse en
intrasubjetivos.

El postulado de Vygotsky sobre el paso de los procesos externos (interpsicológicos) con la

utilización de apoyo, instrumentos y medios de la actividad cognoscitiva a los procesos
internos (intrapsicológicos), es muy importante para la enseñanza del niño anormal, si se
pretende familiarizarlo en el proceso de enseñanza, con el desarrollo cultural.
 118

En relación con una tarea de aprendizaje o de solución de problemas, el habla primero

orienta la codificación de la información que recibe el sujeto, a partir de la cual se define y
resuelve un problema; en segundo lugar, se convierte en un importante instrumento para el
control de la propia conducta, haciendo más fácil su planificación.

Para comprender las relaciones que existen entre los aspectos señalados, es imprescindible
revisar el concepto de internalización el cual tiene una profunda significación funcional.

La internalización es progresiva, en cuanto a que el lenguaje pasa por diversas fases que
van desde el habla pre-intelectual y pensamiento preverbal, hasta el habla plenamente
interiorizada cuyas funciones no son sólo sociales sino intrapersonales.

La cuestión que surge en estos momentos es ¿en qué medida la interacción favorece las
funciones que Vygotsky asocia con el habla privada?.

La interacción como facilitadora del control y la planificación

Como se señaló con anterioridad, las actividades cognoscitivas no pueden ser definidas
como una característica de la persona independiente del contexto en que ésta piensa y actúa,
por el contrario, se ven determinadas por el entorno socio-cultural en dos niveles: por una
parte, la interacción social proporciona al niño información y herramientas útiles para
desenvolverse en el mundo, las cuales son transmitidas a través de los miembros más
experimentados de la sociedad; y por otro lado, el contexto controla el proceso a través del
cual los miembros de un grupo social acceden a unas herramientas u otras.

Se ha indicado cómo las interacciones del niño con el adulto son requisitos necesarios para
la adquisición de ciertas habilidades y destrezas básicas (Brown y Reeve, 1987; Ellis y
Rogoff, 1982; Kontos, 1983; Mc Lane, 1987). En dicha interacción, es importante no sólo
favorecer el aprendizaje del niño en una situación concreta y en relación a determinado
contenido, sino permitirle además de aprender la tarea concreta, el "aprender a aprender"
(Brown, 1982).

Teniendo como objetivo el proceso que conduce de las regulaciones externas a las internas,
Wertsch (en Brossard, 1989) distingue cuatro etapas que se dan en los tipos de
interacciones:

a) La primera se caracteriza por el hecho de que cuando el niño tiene alguna

dificultad, la ayuda verbal de la madre no es a menudo un apoyo, porque la
madre y el niño no participan en el mismo juego del lenguaje. El niño
interpreta adecuadamente algún aspecto del enunciado pero no identifica la
función de éste en la situación tal y como es definida por la madre. A falta de
una definición suficientemente común de la situación, el enunciado de la
 119

madre no puede servir de regulación externa, quizá un señalamiento pudiese

ser más eficaz.

b) En el curso de la segunda etapa, el niño entiende bien que la intervención

verbal de la madre se refiere a la tarea que están en vías de realizar. O sea, el
niño realiza correctamente las acciones suscitadas por las directrices
explícitas de la madre, por tanto, sabe actuar a un nivel interpsicológico, pero
no es capaz de comprender aún las directrices no-explícitas. Esto se explica
por la representación de la tarea que el niño se hace, él realiza
adecuadamente acciones aisladas, pero, para que interprete correctamente las
direcciones no-explícitas sería necesario que las situara en el conjunto de la
tarea. La comprensión de las directrices no-explícitas es un aspecto crucial
en el proceso que conduce de la regulación externa a la interna.

c) Durante la tercera etapa se efectúa un proceso decisivo en el paso de la

regulación externa a la interna. El niño muestra ser capaz de realizar todas
las inferencias necesarias para interpretar las directrices del adulto aún
cuando éstas no sean explícitas. La tarea se lleva a cabo aún dentro del nivel
interpsicológico, pero, este hecho para Wertsch (en Brossard, 1989),
significa que la autorregulación se inicia, y que el niño empieza a tomar parte
de la responsabilidad estratégica de la tarea.

d) Finalmente, en la cuarta etapa, el niño asume completamente la

responsabilidad de la tarea, la transición de la regulación externa a la interna
es lograda, el niño realiza la labor hablándose a sí mismo, mientras el adulto
aprueba o impulsa sus iniciativas.

Brown (1982) relaciona la autorregulación con la metacognición, considerando ésta como el

conjunto de procesos que permiten al niño dirigir la atención sobre sus propios procesos
cognitivos. Brown y Reeve (1987) señalan que el contexto, y sobre todo determinada
situación de interacción, favorecen el desarrollo cognoscitivo.

Para dar apoyo a esta afirmación, se han realizado diversas investigaciones, entre ellas las
de Wertsch y Hickman (1987) quienes analizaron el proceso de interacción niño-adulto en
situaciones de solución de problemas, para determinar de qué modo los adultos regulan la
conducta del niño. La tarea consistía en la realización de un rompecabezas por parte del
niño de acuerdo a un modelo. Los resultados se analizaron a partir de la codificación de la
interacción de ambos; se encontró que la regulación de la madre aumentaba en función de la
edad del niño y que ésta favoreció la consecución del la tarea.

Los autores explican que un nivel de intersubjetividad existía entre adulto y niño, el cual, de
acuerdo a Rommetveit (1985), se da cuando los interlocutores comparten algún aspecto de
la definición de la situación. En la realización de la tarea, se observó que no se definía el
problema o la solución de la misma manera entre los dos participantes, e incluso los niños
 120

pequeños no lograban percatarse del problema a pesar de las indicaciones de la madre. Esto
es congruente con lo esperado por Vygotsky, tal como fue descrito anteriormente, debido a
que los menores aún no se pueden beneficiar de la instrucción, ya que no perciben la
situación problema de igual modo; esto es, no comparten la misma forma de la acción. Para
ellos, aunque la acción está materializada por un modelo, no es clara la relación entre el
modelo y la acción que se les pide. En otro ejemplo, los autores señalan que mientras para
la mamá un determinado objeto es la rueda del camión, para el menor ese mismo objeto es
una galleta.

En un estudio realizado por Sammarco (en Wertsch, 1988), se analizó la diferencia en la

interacción entre un grupo de madres con niños deficientes en comprensión del lenguaje, y
un grupo de maestros de menores con las mismas características, se demostró que las
madres de los primeros, no permitían al niño realizar la tarea por hacerla ellas, lo cual lo
limitaba y le impedía su participación en la actividad; en contraste, los maestros
participaban con más responsabilidad, poco a poco iban permitiendo al menor realizar
cierta parte de la tarea hasta que éste la podía realizar solo. Estos mismos hallazgos se
encontraron en relación con niños de ambientes desfavorecidos.

Cuando Brown (1982, 1980) analiza la metacognición, la asocia a un mecanismo: la

planificación, la cual define como la organización deliberada de una secuencia de acciones
orientadas hacia el logro de un objetivo específico. Los aspectos que se han estudiado en
relación a este punto son: (1) la representación de las metas hacia las que se orienta la
actividad, en cuanto a que facilitan el autocontrol y; (2) la adquisición de estrategias que
favorecen la coordinación de diferentes habilidades implícitas en la consecución de una
meta.

En este tipo de estudios, se han investigado las diferencias que existen entre los
planificadores expertos y los novatos. Los resultados obtenidos indican que los expertos
formulan una estrategia general y un plan provisional al principio, el cual va guiando la
actividad que se va reformulando en el curso de la acción. Los novatos toman decisiones
inmediatas y no tienen una estrategia general para la solución de la tarea (Radziszwka y
Rogoff, 1988).

Se ha comprobado que estas habilidades de planificación se desarrollan con la edad

(Brown, 1982). Los individuos que son expertos en la actividad de planificación pueden
ayudar estructurando el problema y guiando al niño en su solución. En este sentido, los
adultos presentan la tarea señalando un conjunto de submetas que el niño va logrando
progresivamente, acercándose a la meta general de manera gradual.

Grossman y Shmitts (1981) señalan una serie de investigaciones, con el objetivo de

esclarecer (a) hasta qué punto es necesaria la organización de grados especiales para los
niños con problemas de aprendizaje; (b) bajo qué principios se requiere organizar la
enseñanza y la educación; (c) en qué deben consistir las tareas específicas; (d) cuál debe ser
 121

la continuidad de enseñanza y; (e) cuál debe ser la complejidad del trabajo

psicopedagógico.

En relación a ello, la llamada Observación Sistemática o Análisis de Interacción es la

investigación relacionada con el curriculum, en la que se utilizan observaciones de la
interacción en clase sin investigar el discurso. Este enfoque implica el uso por parte del
observador de un esquema de codificación que asigna a las interacciones una serie de
categorías definidas previamente.

En este análisis, no se intentan encontrar las formas de llevar la clase ni las dificultades con
que se encuentran los maestros al hacer frente a un número excesivo de niños; ya que los
maestros tienen que hacer muchas cosas además de enseñar y no pueden a menudo prestar
la atención deseada al trabajo, incluso cuando están enseñando.

Edwards y Mercer (1988) citan el trabajo de Barnes, cuya preocupación era el estudiar la
calidad de las comunicaciones educativas. Su intención era relacionar aspectos observados
del discurso en clase con los procesos de aprendizaje de los alumnos. Para ello, registraron
y grabaron segmentos de conversaciones en clases, para luego comentar, lo que a su modo
de ver, ocurría. Barnes da mucha importancia al lenguaje utilizado en el aula, ya que señala
que es el medio principal por el que los niños formulan el conocimiento y lo ponen en
relación con sus propios objetivos y visión del mundo. Este autor muestra cómo los
maestros hacen preguntas que a veces obligan a los alumnos a dar explicaciones más
explícitas, a hacer análisis más sistemáticos de su experiencia, originando que ellos utilicen
el lenguaje como un instrumento para desglosar y reestructurar sus propias experiencias.

Barnes critica la actuación del maestro, cuando ésta no brinda a los alumnos la oportunidad
de formular sus propias preguntas, hipótesis o dar respuestas inteligentes que no sean las
predeterminadas por las propias asociaciones implícitas de pensamiento y marco de
referencia del maestro; atribuyendo este hecho, a los intentos de este último por mantener el
control sobre las clases y las lecciones, a través del uso de estrategias especiales. Dichas
estrategias, se vinculan con la ideología pedagógica, esto es, la creencia en la efectividad de
un estilo concreto de enseñanza-aprendizaje. Debido a lo anterior, se ha criticado el método
de Barnes, además de considerar que carece de rigor, ya que su análisis es difícil de repetir
ya que en general, es demasiado subjetivo.

Al respecto, el tipo de preguntas que hacían los maestros, así como el tipo de diálogo que
buscaban, no puede explicarse ni en términos de la influencia de un orden social, ni
apelando al sentido común. Sólo puede entenderse intentando comprender los diferentes
niveles de limitaciones e influencias sobre la comunicación que se presentan en clase, en
relación a la responsabilidad de los maestros como representantes de una cultura y como
agentes de la sociedad; considerando por un lado, las dificultades inmediatas a las que
hacen frente debido a que tienen recursos limitados y a la existencia de un grupo numeroso
de niños, y por otro a las creencias implícitas de los maestros acerca de cómo aprenden los
niños y cuál es el mejor modo de ayudarlos a aprender.
 122

Lo anterior como ya se mencionó, está estrechamente vinculado con la ideología de la

enseñanza. Una importante fuente de referencia para el significado de toda actividad social
es la cultura, y ésta proporciona también pautas sobre cómo comportarse adecuadamente en
ciertos contextos.

La práctica de la educación por lo tanto, tiene lugar en un contexto cultural e ideológico

determinado, de tal manera, que es probable que los criterios que definen una buena
enseñanza y un aprendizaje logrado estén incluidos en las lecciones de una manera
implícita. Dentro de la ideología de la enseñanza, hay una tensión entre la noción de educar
en tanto extracción del potencial y aptitud de los niños y por otro lado la necesidad de
introducir a los alumnos a una cultura ya existente de conocimiento, pensamiento y práctica
educativa.

El análisis de las secuencias didácticas, sugiere la existencia de algunos factores o

elementos que parecen jugar un papel fundamental en el proceso de construcción de la
actividad conjunta.

La actividad discursiva de los participantes, es considerada como uno de los ejes

fundamentales del análisis de los mecanismos de influencia educativa. Edwards y Mercer
(l988) señalan que la educación es un proceso de comunicación que consiste en gran
medida, en el desarrollo de contextos mentales y términos de referencia compartida, a
través de los cuales los diversos discursos educativos llegan a hacerse comprensibles para
quienes los utilizan. La noción de contexto nos remite al análisis vygotskiano del desarrollo
mental: el contexto se concibe como algo mental, más que lingüístico o situacional.

Los mensajes dependen, en cuanto a su significado, de los contextos en que se producen.

Estos contextos son de diversos tipos: se pueden distinguir en primer lugar los contextos
lingüísticos y no lingüísticos. El contexto lingüístico, es el habla o texto que precede o
sigue a toda expresión hablada, mientras el contexto no lingüístico, incluye el tiempo y el
lugar, la ocasión social, las personas implicadas, su conducta y sus gestos. Estos autores
definen dos tipos principales de contexto mental necesarios para una comprensión conjunta.
En primer lugar, está la evocación mediante palabras, gestos y dirección de la mirada de un
contexto físico percibido que incluye especialmente el papel con los dibujos y el texto. En
segundo lugar, está el contexto implícito de conocimiento compartido relevante que se ha
establecido hasta ese momento.

Esto se relaciona con las nociones propuestas por Coll y cols. (1992) sobre marco social y
específico de referencia. Este último, lo definen como el introducir en sus verbalizaciones
experiencias o conocimientos no directamente relacionados con el contenido concreto de la
secuencia didáctica, dando por supuesto que sus interlocutores lo comparten. El marco
específico de referencia, implica que el profesor, dé por supuesto que sus interlocutores
comparten sus verbalizaciones, experiencias y conocimientos directamente relacionados
con el contenido concreto de la secuencia didáctica que se enseña. Así, Coll considera que
el recurso sistemático al marco específico de referencia, parece ser uno de los
 123

procedimientos que utilizan los profesores para crear contextos mentales compartidos con
sus alumnos, garantizar la continuidad entre los mismos e introducir nuevos contenidos.

A continuación se presentan los datos observados por Edwards y Mercer (1988) en una
investigación que realizaron en algunas escuelas de Inglaterra, la cual muestra la
complejidad del procesos de enseñanza-aprendizaje y cómo este no puede ser visto de
manera parcial, como si los factores sociales no jugaran un papel fundamental, lo cual
influye en gran medida, en la forma de analizar las dificultades que tienen algunos niños
para aprender en el aula. Estos autores señalan la importancia de la ideología que asume el
maestro en el proceso de instrucción, ya que ésta proporciona pautas sobre el
comportamiento "adecuado" en ciertos contextos, en este caso el contexto escolar.

En el análisis hecho por Edwards y Mercer, se encontraron diferencias tanto en el estilo de

enseñar de los maestros, como en los diversos tipos de interacción presentes. Los maestros
utilizaban un amplio abanico de actividades de enseñanza, así como una variedad de charlas
y acciones para comunicarse con los niños; parecía que los maestros compartían ciertas
creencias o supuestos sobre lo que constituye una buena práctica de enseñanza. Los
maestros estudiados tenían una fuerte influencia ideológica en cuanto a una visión
progresista, que daba gran importancia a la participación activa de los niños en su
educación, perdiéndose de vista la importancia de la transmisión cultural. La propuesta de
descubrimiento, juego, experiencia directa, problemas reales, actuar más que escuchar (en
el caso de los alumnos) y conseguir respuestas más que darlas (para los maestros), son los
temas principales de esta ideología progresiva.

Existen otras fuentes que conforman la ideología de la enseñanza como la controversia de la

naturaleza o herencia de la inteligencia frente a la educación, así como la influencia de las
actitudes de los maestros con respecto al potencial de los niños para el aprendizaje. Así, el
carácter pedagógico de la actividad en la clase es una representación de los tipos de
supuestos e ideologías educativas. Los maestros adquieren ciertas ideas sobre el mejor
modo de conducir la enseñanza a través de su preparación y experiencia, y estas ideas son
modeladas dentro de un medio histórico y cultural concreto.

Edwards y Mercer (1988) presentan un cuestionamiento en relación al vínculo entre la

actividad práctica y la comprensión basada en principios. Por ejemplo, señalan que el
"aprender haciendo" tiene sus problemas, ya que muchos de los conocimientos no proceden
de la experiencia directa. Si esto fuera así, ¿cómo entonces se pueden llegar a conocer y
comprender ciertas cosas que están más allá de nuestra experiencia?.

Uno de los peligros que presenta el énfasis en la aptitud de los niños para aprender a partir
de su propia actividad y experiencia, es el hecho (observado continuamente) de que su
comprensión de las cosas se quede a nivel de las experiencias concretas y de los
procedimientos prácticos, mientras que la esperada comprensión basada en principios nunca
se consigue o articula.
 124

Un ejemplo, es el que se observó en una visita reciente al Museo Tecnológico de la C.F.E.,

el cual cuenta en una de sus salas con varios instrumentos a través de los que se puede
llegar a la comprensión de ciertos principios como lo es el de Teorema de Pitágoras, la
Teoría de la probabilidad, la relación del peso, longitud del brazo de palanca y punto de
apoyo, etc. Se observó que los niños en general, se entretenían un buen rato en cada uno de
los instrumentos, manipulándolos y manifestando diferencias que percibían a través del
contacto con ellos. Por ejemplo, al manipular tres palancas que contenían en uno de sus
brazos el mismo peso, marcado explícitamente o que ajusta el niño, manifestaban que uno
de ellos les costaba más o menos trabajo el subirlo, sin indagar el por qué de los hechos.
Puesto que la hipótesis es que los niños son los responsables de su propio proceso de
aprendizaje, y que gracias a esta participación se permite o favorece la aparición de una
actividad autoestructurante, era lógico el centrar los esfuerzos en el análisis detallado de
dichas actuaciones. Esto se vio tanto en niños que se encontraban sin un adulto que les
condujera, como con niños acompañados por adultos que no les ofrecían guías para la
comprensión de los principios.

En las observaciones del estudio mencionado de Edwards y Mercer (1988), se encontró que
las maestras que trabajaban en contenidos como el del péndulo, similar a lo presentado por
los diseñadores de la sala del Museo, priorizaban la importancia de que los niños
manipularan, y que generaran hipótesis que fueran congruentes con lo que los maestros
tenían en mente. Se vio que muchas veces la maestra desviaba la atención de los alumnos
de ciertas variables que intervienen en la explicación, ya que consideraban que ésto no era
importante para la comprensión de los niños. Se privilegiaba el pensamiento empírico, en
detrimento del pensamiento que permitiera llegar a la comprensión del principio.

En el aula, muchas veces se limita al alumno al aprendizaje del procedimiento para llegar a
la solución de una tarea, como por ejemplo la solución de problemas matemáticos,
utilizando fórmulas mecánicas, sin llegar a la comprensión de las operaciones aritméticas.
Esto es, el que los estudiantes puedan resolver una suma de quebrados "satisfactoriamente"
para la maestra, sin entender el principio de dicha operación.

Este conocimiento de procedimientos, denominado por los autores como ritual, se define
como esencialmente explicativo, orientado hacia la comprensión de cómo funcionan
procedimientos y procesos y de por qué son necesarias o válidas ciertas conclusiones.

Esta distinción es similar a la propuesta por Davídov (1988), entre el pensamiento empírico
y teórico. Dicho autor sostiene que la escuela tradicional promueve en los niños el
pensamiento empírico, el cual se caracteriza como una relación cotidiana, utilitaria hacia las
cosas y por ello ajena a la valoración y comprensión teórica de la realidad. La esencia del
pensamiento teórico, como contraparte, es el de un procedimiento especial con el que se
enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por la vía del análisis de las
condiciones de su origen y desarrollo.
 125

Postula Davídov, que el desarrollo del pensamiento empírico es una de las causas de que la
enseñanza influya débilmente en el desarrollo psicológico de los niños. Por lo que uno de
los objetivos de la escuela debe ser el enseñar a pensar teóricamente.

Regresando a la investigación de Edwards y Mercer (1988), las maestras estudiadas pedían

a los niños que generaran ideas y que aprendieran a través de la experiencia. En la secuencia
de interacción presentada por ellos, se observa cómo la maestra dirige a través del lenguaje,
gestos o silencios, la derivación de las hipótesis que ella tiene en mente. Asimismo,
descuidan algunas interacciones en las cuales los niños perciben variables interventoras en
el proceso que pudieron enriquecer su comprensión. De lo anterior, se concluyó que la tarea
del alumno consiste, en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que
diga y haga. Esto se presentaba muchas veces a pesar de contradecir las observaciones de
los niños.

El análisis cuestiona la idea de que los alumnos estuvieron inmersos en un simple proceso
de aprendizaje a partir de la experiencia, averiguando las cosas por sí mismos y formándose
sus propios conceptos a través de la actividad y la observación práctica. De hecho, las
concepciones y significados de sus descubrimientos estaban en gran medida gobernados por
interpretaciones que les ofrecía la maestra a través de diversos mecanismos de
comunicación, que iban desde los gestos y silencios, hasta el uso de implicaciones y
descripciones verbales que daban a dicha experiencia interpretaciones particulares.

Como puede observarse, existe una serie de propiedades y limitaciones en el

funcionamiento del proceso de enseñanza entre los cuales se destaca el supuesto del
maestro de que el fracaso escolar, en el caso de un niño particular, puede atribuirse a
factores individuales, y particularmente a la capacidad innata.

Después de destacar diversos aspectos implicado en las ideas de Vygotsky, cabe señalar que
sus escritos, como diría Wertsch (1988), son una fuente de ideas enormemente rica para
todos aquellos que buscan información sobre la mente en sus relaciones con el mundo
social y físico. Cabe subrayar diversos aspectos que caracterizan el funcionamiento
intelectual en su teoría: su insistencia en el análisis genético; su afirmación de que las
funciones psicológicas superiores de los individuos, como la memoria, la atención, la
percepción y el pensamiento tienen orígenes sociales; el paso del control del entorno al
individuo, con la emergencia de la regulación voluntaria; y el empleo de herramientas
psicológicas o signos para controlar la actividad propia y la de los demás.

Todo lo cual ha dado igualmente lugar a una serie de estudios particularmente vinculados a
la categoría de Problemas de Aprendizaje. Para Englert (1992), desde la perspectiva
sociocultural existen cuatro supuestos a través de los que es conveniente enseñar las tareas
de escritura en niños con problemas de lecto-escritura: (a) la escritura es una actividad
cognitiva holística, (b) los procesos cognitivos son aprendidos en interacciones dialógicas
con los demás, (c) el desarrollo cognitivo se sitúa en la zona de desarrollo próximo del
estudiante y (d) la construcción del conocimiento es un fenómeno social y cultural. Para
 126

esta autora a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje les es difícil manipular y
percibir las relación entre las ideas, monitorear sus propios textos y utilizar las estrategias
de escritura para producir textos coherentes.

A partir de estos conceptos Englert (1992) realizó una investigación durante tres años cuyos
propósitos fueron: (1) describir los contextos de la escritura en los cuales los estudiantes
con problemas de aprendizaje son enseñados y (2) desarrollar un programa instruccional
para promover escritores estratégicos.

Como resultado de este estudio, la autora señala que, al valorar la efectividad de los
programas de escritura basados en el modelo del constructivismo social, se observa que
desde esta perspectiva, pueden ser mejorados tanto el conocimiento metacognitivo como la
realización de la escritura de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. De hecho, este
tipo de alumnos pueden tener logros significativos en su habilidad para generar textos a
partir del entrenamiento en la estructuración de éstos, así como para transferir este
conocimiento en la generación de escritos propios. Y lo que es más, los estudiantes con los
que se trabajó mostraron un mayor dominio de los procesos de pensamiento y de lenguaje
relacionados con la planeación, la edición y la revisión de textos.

Un aspecto fundamental se encuentra vinculado al hecho de que los mayores logros fueron
de aquellos alumnos cuyos maestros hicieron hincapié en la naturaleza holística y
estratégica de la escritura utilizando la instrucción dialógica y estructurada. Y quienes
además, promovieron en los alumnos la apropiación de las estrategias de escritura, el
énfasis en su participación dentro de una comunidad alfabeta y por lo tanto social. Este tipo
de maestros fueron más efectivos que aquéllos que rígidamente instrumentaron un
programa de escritura a partir de formatos y estrategias previamente establecidas.

Carrington y Williamson (1987) critican la teoría del déficit que plantea que el fracaso
escolar está directamente relacionado con el "déficit" o la "incapacidad" lingüística,
argumentando que esta posición denota un entendimiento limitado tanto del aspecto
lingüístico de la educación como de los procesos de transmisión sociocultural.

Cincuenta y seis psicólogos participaron en una versión adaptada del diagnóstico por
simulación de Algozzine e Ysseldyke con el objeto de investigar el efecto del bagaje
sociocultural (rural vs. suburbano) y de los datos obtenidos de la evaluación (en niños
normales vs. con problemas de aprendizaje). Los hallazgos sugieren que los psicólogos, aún
cuando utilizan múltiples fuentes de información, se basan en fuentes objetivas para tomar
decisiones, tales como las obtenidas en la evaluación (Huebner y Cummings, 1985).

Smith (1985) propone una aproximación multidimensional para evaluar a niños con
problemas de aprendizaje y en el que se exploran diversos factores a través de cinco
dimensiones:
 127

1. Características del estudiante: motivación, madurez socio-emocional,

habilidades y estilos cognitivos.
2. Contribuciones basadas en la tarea: comparar las tareas a los niveles
maduracionales y cognitivos.
3. Contribuciones basadas en la familia: calidad de la nutrición y estimulación,
diferencias socioculturales, clima emocional.
4. Contribuciones basadas en la psicología del alumno: factores orgánicos,
hereditarios y bioquímicos.
5. Contribuciones basadas en la escuela: calidad de la enseñanza,
características humanas.

Esta autora propone una variedad de alternativas de evaluación, incluyendo la utilización de

pruebas por norma no estandarizadas y de pruebas de criterio, v.g. análisis de la tarea y
modificación del reactivo; análisis de la tarea y pruebas de enseñanza dentro del curriculum
escolar del estudiante; evaluación de la conducta adaptativa; observación sistemática en los
escenarios naturales; técnicas sociométricas; escalas que se orienten a evaluar compañeros,
padres y maestros en aspectos específicos y la participación activa del alumno, los padres y
los maestros al comprobar las hipótesis que se planteen. Tales estrategias de evaluación no
formal permiten analizar diferentes dimensiones que contribuyen no únicamente al fracaso
escolar sino también al éxito.

Como pudo observarse en las propuestas teóricas antes mencionadas, se enfatiza por un
lado la multicausalidad de los problemas de aprendizaje y por otro la interacción de los
múltiples factores concurrentes. Un trabajo a nivel práctico que ha buscado precisamente el
abordar diferentes elementos en interacción es el realizado por Bos y Anders (1990),
quienes desarrollaron y evaluaron un modelo de instrucción interactivo para el aprendizaje
del contenido y la comprensión de textos para estudiantes con problemas de aprendizaje. Lo
interesante de este modelo es que se basa en varias teorías de lectura y aprendizaje, que se
relacionan entre sí y además incorpora teorías instruccionales que guían la intervención.

Las teorías en las que se fundamentan las autoras son las siguientes:

1. La teoría del esquema e hipótesis del conocimiento, la cual explica la

manera en la que el conocimiento es estructurado en la memoria y como esta
estructura influye en la información recibida. El esquema provee un sistema
de organización en el cual nueva información puede ser integrada
(Rumelhart, 1980, en Bos y Anders, 1990). Suposiciones como éstas han
sido utilizadas para explicar la correlación poderosa y consistente entre el
vocabulario o conocimiento del concepto con la comprensión de la lectura.
Anderson y Freebody (1981) se refieren a esto como la hipótesis del
conocimiento: entender un concepto o conocer una palabra del vocabulario
implica el que uno no únicamente sabe la definición sino también sus
relaciones con otros conceptos y con sus características semánticas.
 128

2. La teoría psicolingüística de la lectura, para Goodman (1984, en Bos y

Anders, 1990) los lectores utilizan tres sistemas de claves cuando
comprenden los textos: grafofónico, sintáctico y semántico. El lector utiliza
estrategias cognitivas para integrar estos sistemas de lenguaje. Claves entre
las estrategias cognitivas son muestrear o seleccionar, predecir, confirmar,
integrar y justificar. Derivado de este modelo está el énfasis en la lectura
estratégica y la enseñanza que se centra en el uso flexible del amplio rango
de sistemas de lenguaje y en las estrategias para interactuar con el texto. Para
Bos y Anders (1990) el modelo de Goodman explica la comprensión
mientras que la teoría del esquema explica la adquisición del conocimiento y
la memoria.

3. La teoría del desarrollo y aprendizaje del concepto, la cual supone la

existencia de cuatro niveles para alcanzar un concepto: concreto, identidad,
clasificación y formal. Los conceptos se alcanzan cuando el alumno integra
los cuatro niveles. Para Klausmeir y Sipple (1980, en Bos y Anders, 1990) la
evidencia sugiere que los estudiantes que aprenden conceptos cuando se les
proporcionan las oportunidades para identificar y nombrar definiendo
atributos y cuando los ejemplos de los conceptos son utilizados y
presentados. Cuando los conceptos se organizan y relacionan se recuerdan
mejor si además se le enseña al alumno las maneras en que se explica tal
organización. Los conceptos por tanto, son la substancia de los esquemas y
son incorporados y manipulados por los lectores al utilizar estrategias
cognitivas para construir el significado.

4. La teoría sociocultural del desarrollo cognitivo la cual supone que el

funcionamiento cognitivo resulta de las interacciones sociales durante la
solución de problemas y la actividad práctica. Se basa en la premisa de que
el aprendizaje ocurre durante las interacciones entre los expertos y los
novatos quienes en su desarrollo se mueven del nivel de la experiencia social
a la individual. Moll y Díaz, (1987, en Bos y Anders, 1990) indican que una
característica importante de esta teoría en relación a la instrucción, es el
énfasis que se da al diálogo interactivo, el cual, al establecerse entre el
maestro y el alumno, proveerá de los modelos y herramientas de lenguaje
que guiarán el habla interna en relación al aprendizaje escolar. Para Bos y
Anders (1990) este tipo de enseñanza permite la instrucción de estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas con un propósito, las discusiones
significativas así como brinda también un significado para seleccionar,
organizar, y relacionar el tópico del discurso.

De estas cuatro teorías, las autoras derivan su modelo en el que enfatizan el término
interactivo por dos razones principales:
 129

a) Suponen que los procesos de comprensión son interactivos por naturaleza.

Es decir, la lectura no es únicamente el entender el significado de un texto y
además no se procede en un orden estricto que va desde percibir visualmente
la información de las letras hasta la interpretación global del texto. Sino que
más bien la comprensión de la lectura es un proceso constructivo en el cual
los lectores utilizan estrategias cognitivas para combinar la información
presentada en el texto con sus hipótesis acerca del significado del mismo y
de sus propios esquemas. De esta manera, las estrategias instruccionales
compatibles con este modelo brindan a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar y emplear dichas estrategias cognitivas.

b) Plantean que el aprendizaje será alcanzado si el maestro y los alumnos

utilizan un diálogo interactivo para discutir y organizar los conceptos y para
discutir y demostrar el conocimiento estratégico. Establecen dos tipos de
estrategias, por un lado las de enseñanza interactiva aplicadas por el maestro
y que implican el empleo de discusiones interactivas y un incremento en las
actividades que faciliten al estudiante la construcción del conocimiento del
contenido y la comprensión de textos. Ejemplos de estas estrategias son:

 activar el conocimiento previo

 utilizar de manera cooperativa el conocimiento compartido.
 unir el nuevo conocimiento con el anterior
 predecir y justificar los significados y las relaciones entre
conceptos.
 confirmar e integrar la comprensión
 aprender conceptos en relación con los contextos de contenido.

Por el lado del alumno Bos y Anders (1990) hablan del aprendizaje interactivo que implica
que los alumnos que aprenden el conocimiento estratégico sean capaces de generar de
manera cooperativa sus propias técnicas y utilizar éstas para aprender un contenido
determinado. Los pasos en estas estrategias incluyen:

 Haz una lista de lluvia de ideas utilizando lo que sabes acerca del
tópico.
 Haz una lista clave utilizando lo que el texto te dice acerca del
tópico.
 Haz una carta o mapa de relaciones para predecir como los
conceptos se relacionan.
 Lee para confirmar e integrar tu comprensión y las relaciones.
 Revisa el mapa o carta.
 130

 Usa el mapa o la carta para estudiar o escribir acerca de lo que

has aprendido.

Bos y Anders (1990) aplicaron su modelo en dos poblaciones y en tres niveles: elemental
superior, estudiantes bilingües con problemas de lectura y aprendizaje que estudiaban
contenidos de tipo social, y estudiantes de nivel medio con problemas de aprendizaje y
lectura que estudiaban contenidos de ciencia. Para ello diseñaron 6 estudios cuyos
resultados mostraron que los efectos de las estrategias de enseñanza interactiva en
comparación con las de instrucción tradicional fueron substanciales tanto en el aprendizaje
a corto como a largo plazo. Además, los resultados mostraron que los estudiantes
incrementaban de manera significativa el aprendizaje del contenido utilizando estas
estrategias y que incluso mantenían tal conocimiento un mes después de la instrucción.

Girolametto, Verbey y Tannock (1994) trabajaron con siete niños preescolares con retardo
en el desarrollo y sus madres con el objeto de promover la interacción entre ellos. Las
madres fueron entrenadas para que animaran la participación de los niños en la interacción
social siendo altamente responsables y centradas en los menores. Después de la intrvención,
la diada madre-niño mostró mayores momentos de involucramiento en la unión. Este
programa facilitó un incremento en la duración y la frecuencia del compromiso interactivo
entre las madres y sus hijos.

Con objeto de investigar los efectos de los estilos de interacción de los adultos en el
involucramiento de los niños, Lussier, Crimmins y Alberti (1994) crearon tres condiciones
distintas, cada una de las cuales difería en términos de la estimulación y respuesta brindadas
por los mayores. Nueve hijos de madres adolescentes fueron filmados en condiciones de
interacción, se les aplicó la escala de Compromiso Padre/Cuidador con objeto de tener
datos de la variable independiente. El involucramiento del niño fue medido en términos del
porcentaje de tiempo utilizado en cada uno de los momentos de la interacción. Los menores
en una condición de estimulación moderada, emplearon más de la mitad de su tiempo en
formas interactivas de relación. Ante un adulto relativamente insensible, que proveía bajos
niveles de estimulación, los niños no daban respuestas durante periodos mayores de tiempo
o se centraban en las relaciones con los objetos. La importancia clínica de este estudio, fue
mostrar la relevancia de promover mejores formas de interacción desde edades tempranas.

2.3 ENFOQUES ECOLÓGICOS U HOLÍSTICOS

En su etimología griega, oikós (casa) y lógos (tratado), el término ecología refleja algunas
de las connotaciones más relevantes de la actualidad, sin embargo, este concepto data del
siglo pasado. En su acepción occidental, el término fue creado por Haeckel en 1866 y
empleado en el ámbito de las ciencias biológicas como aquella parte de las mismas que
estudia las relaciones entre los organismos y el medio en que viven (Vayer, Duval y Roncin,
 131

1991). La afirmación “cada especie está definida por su nicho ecológico3” hace referencia
al lugar que ocupa en la naturaleza viviendo en un territorio determinado al tiempo que
utiliza materias primas particulares.

Ampliando este concepto al ámbito humano, se referirá al estudio del hábitat de las
personas con objeto de explicar sus conductas. En 1925 con Mc Kenzie se desarrolló la
primera escuela de “ecología humana”, que fue definida por este autor como “el estudio de
la interdependencia de las instituciones y de la agrupación de los hombres en el espacio”.
Sandow interpreta la ecología, como aquélla que describe la relación infraestructural del
individuo con la sociedad de su tiempo y señala que en el caso de lo social, conviene prestar
una mayor atención a los múltiples factores, directos e indirectos, que delimitan y
circunscriben el fondo histórico-cultural de los diversos hechos y fenómenos sociales
(Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988).

En antropología, los enfoques ecológicos datan de 1830 a 1860, cuando los ingleses fueron
pioneros y realizaron investigaciones sobre criminalidad, en la que participaron juristas,
abogados y otras personas vinculadas con las cárceles y la delincuencia de esa época. Un
aspecto que es claro, es que la ecología y la antropología se enfocan al estudio de problemas
relacionados con “totalidades”, cuestiones que ahora se denominan como holísticas
(González, 1994).

En el ámbito de la educación este concepto tiene su repercusión en la medida en que se

empieza a estudiar la influencia que tiene el medio sobre la formación y desarrollo de la
personalidad. En este sentido la “ecología social” se plantea como una alternativa para
entender los problemas de la escuela. De hecho, un aspecto importante de esta perspectiva,
es que modifica el planteamiento que aborda el estudio del fenómeno educativo centrándose
únicamente en el individuo al proponer el estudio de la relación entre éste y su ambiente.
De hecho, en educación se considera al enfoque ecológico como un marco para guiar la
manera en la que se piensa acerca de la escuela y del aprendizaje más que una teoría per-se.

Un concepto básico utilizado en ecología es el de ecosistema: “Unidad ecológica básica

que comprende los componentes vivientes y no vivientes en interacción para producir un
sistema estable” (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1988). La forma en la que vive
el hombre en el ecosistema se da a través de la cultura. Cada organismo y población tienen
un hábitat, que es el lugar en el que viven. Introduciendo estos conceptos al medio escolar,
se facilitará la comprensión y la integración del alumno en su medio ambiente natural, lo
que contribuirá a favorecer la estabilidad del mismo en relación a sus compañeros,
profesores, materiales didácticos, tareas, actividades recreativas, familia, etc.

La noción de la interrelación entre los distintos elementos de un ecosistema es un aspecto

clave. De tal forma que, un sistema es un conjunto de elementos que están interrelacionados
e interactúan, cuando se mueve uno de ellos se modifica todo el conjunto, todos los
3
Nicho ecológico: factores físicos, químicos y biológicos que las especies necesitan para sobrevivir,
mantenerse saludables y reproducirse en un ecosistema.
 132

elementos tienen igual peso, no hay alguno que sea más importante que otro. De aqui que
algunos autores como Macotela y Jiménez (1995) denominen a esta perspectiva como
sistémica.

En el ámbito educativo, lo anteriormente señalado se ha visto traducido en dos modelos: (a)

Ecología del Aula y (b) Ecología de la Escuela, que a continuación se describen
brevemente.

El objeto de estudio de la Ecología del Aula, se centra en el salón de clase, pero éste no se
entiende como una representación en pequeño de la sociedad, sino como un fenómeno
social que tiene límites establecidos, en tanto que es un escenario estructurado formalmente,
donde se lleva a cabo un tipo particular de interacciones, con actores, formas y contenidos
específicos. El aula constituye un espacio particular dentro de un campo específico de
relaciones sociales: la escuela, y representa, por tanto, a una pequeña unidad donde lo social
está organizado de una manera particular (García, 1991).

Se considera que investigar las prácticas escolares dentro del aula debe realizarse a través
de la observación directa y del registro etnográfico de lo que sucede en la escuela y en el
salón de clase. García (1991) considera que estas herramientas son las que permiten trabajar
el nivel de relaciones microsociales, y por tanto, de llevar a cabo estudios de caso de
aspectos específicos: (1) interacciones en el aprendizaje de la lectura; (2) formación de
procesos de autorregulación; (3) desarrollo moral, etc. El momento de la observación y el
registro se da a través del contacto con la realidad.

Este tipo de trabajos han ido en aumento desde hace más de quince años, y por lo menos en
el ámbito de la psicología educativa han constituido una propuesta de trabajo alternativa a
la aplicación de métodos experimentales y de cuantificación, que se consideró eran
inadecuados para dar respuesta a los problemas que se deseaban estudiar. De aquí que los
métodos que se emplearan no fueran exclusivamente de tipo “psicológico”, y los
investigadores recurrieran a la etnografía, metodología procedente de la antropología
cultural. Le Compte (1992) indica que lo que se denomina como “etnografía educativa” ha
evolucionado al punto que incluye una amplia gama de influencias: la sociología, la
antropología, la psicología clínica y ecológica, la historia oral, la evaluación curricular, la
sociolingüística, la filosofía social y la crítica literaria.

Las experiencias de la sociología y la antropología han permitido enlazar niveles de macro

y microanálisis. Para García (1991) el enfoque socio-antropológico estudia las funciones de
la escuela a partir de las interacciones cotidianas, más que desde la relación macro-social
entre escuela y sociedad.

Un ejemplo de este tipo de investigaciones es el de Vayer, Duval y Roncin (1991), quienes

estudiaron la ecología del aula a partir del análisis de las interacciones entre los alumnos y
la ubicación del mobiliario y el espacio del salón de clase. Su trabajo se fijó dos objetivos:
 133

a) Retomar el sentido original del término ecología, en cuanto a que el

individuo expresa sus potencialidades según sean las condiciones en las que
vive.
b) Sustituir la noción de entorno ecológico por el de interacciones niño-entorno.

De este modo, para los autores era importante poner de manifiesto la influencia de las
estructuras materiales del aula sobre el comportamiento del niño y sobre el desarrollo de sus
modos de comprensión. El mundo de la clase, constituye el entorno inmediato del menor.
En sus conclusiones, Vayer, Duval y Roncin (1991) ponen de manifiesto que lo que el
alumno comprende y aprende, está en estrecha relación con la organización de las
estructuras del entorno. Cuando las estructuras relacionales y materiales están equilibradas
armónicamente, y cuando los objetos disponibles para los niños son adecuados, las
diferencias interpersonales -piénsese en cualquiera de las categorías de educación especial y
en las actuales políticas de integración- se convierten en factores dinámicos. Un entorno
favorable, facilita las interacciones e interrelaciones necesarias para la diversificación de
intercambios en los distintos contextos.

En el caso particular del salón de clase, a través de la etnografía se ha buscado explorar el

éxito y el fracaso, con base en el estudio del proceso de interacción entre los alumnos y el
personal de la escuela. Enfoque que de manera casual, vincula aspectos del macronivel
como son los patrones de estratificación social y política, con esquemas micro como
conducta y creencias en el salón de clase. Al usar la perspectiva de la sociología, los
investigadores ven el curriculum como conocimiento y han examinado la manera en la que
el ingreso a diferentes corrientes curriculares conduce al acceso diferenciado al poder, al
estatus y a las oportunidades en la vida fuera de la escuela, y cómo es determinado por raza,
clase social, sexo, nacionalidad y trasfondo cultural.

Lo antes citado se refiere más al segundo modelo, esto es, al de Ecología de la escuela, ya
que se incorporan elementos de análisis que rebasan lo que sucede al interior del aula. Uno
de los autores más importantes en este apartado es John Eggleston quien en 1977 escribe
precisamente un libro, cuyo título es The ecology of school. Para este autor, la
aproximación ecológica parte de la base de que los seres humanos tienen:

1. Diferentes patrones o modelos de conducta.

2. Diversos estilos de vida.
3. Distintos patrones o metas de logro de acuerdo a los lugares en que se
encuentren, los que a su vez ya están dados y son inamovibles.
4. Además de los aspectos físico-geográficos, existen los sociales, políticos y
económicos.

Existe un hábitat "natural" en el cual el hombre vive y al cual responde y que al igual que
otros hábitats, es creado. Uno de estos hábitats creados es la escuela, el cual es muy
 134

importante debido a que es una parte del ambiente en la que el individuo pasa la mayor
parte de sus años formativos.

El estudio ecológico no va a limitarse a ver cómo responden los individuos al ambiente,

sino también va a analizar la creación, mantenimiento y distribución de los recursos
humanos y materiales que constituyen dicho medio, por lo que, es claramente una sociedad
constituida entre todos los que viven y trabajan dentro de ella. Es un ambiente orgánico y
dinámico, determinado por una multitud de percepciones e interacciones entre los
individuos. Aunque caracterizada por una flexibilidad y a veces por un marcado balance de
fuerzas, la ecología de la escuela tiene un grado de permanencia y estabilidad, una forma
fundamental que la capacita para continuar con el papel clave de reproducir el sistema
social de generación en generación. No hay evidencia de que los individuos busquen a
través de sus percepciones, sus interpretaciones o sus intenciones, desafiar el sistema
ecológico de la enseñanza o de la sociedad de la que forman parte. Muchos buscan un papel
más activo en el sistema actual, más que en un sistema alternativo. Es en la creación y
permanencia de este equilibrio dinámico de las escuelas que los recursos hacia la educación
tienen un papel crucial.

Hay que argumentar que la ecología humana trasciende la interdisciplinariedad porque se

centra en el hábitat total del ser humano.

De acuerdo a Eggleston (1977) tres son los puntos que confirman la relevancia de una
aproximación ecológica de la escuela:

1. La notable evidencia de la desigualdad en el ambiente ecológico de la

educación. Es una desigualdad que ha sido vista dentro del sistema nacional
de educación, entre y dentro de los sistemas de autoridad educativa locales y
entre y dentro de las escuelas en lo individual, así como en la respuesta hacia
la distribución educativa.

2. El patrón complejo de factores interrelacionados que contribuyen a la

creación, mantenimiento, reparación y reproducción del ecosistema
educativo. Eggleston muestra la evidencia del análisis ecológico "biológico".
El sistema educativo está caracterizado por su capacidad a resistir disturbios
así como por su capacidad a adaptarse al cambio inevitable con un mínimo
de molestias. Hay numerosos ejemplos de las maneras en las que todos los
participantes del proceso educativo desarrollan la capacidad de mantener el
ambiente ecológico intacto, y es para ello que mucho del poder en el sistema
se aplica.

3. La importancia prevaleciente de las percepciones individuales acerca del

ambiente ecológico y las maneras en que estas percepciones conducen a
modelos de decisión y acción en la creación, uso y respuesta al ambiente
educativo. No es incorrecto decir que el ambiente ecológico de la educación
 135

no es uno sino varios, cada individuo en particular trae no únicamente su

propia percepción, sino también su interpretación del escenario educativo. La
valoración de la percepción de la distribución, la naturaleza personal de la
respuesta, las diversas interpretaciones de los políticos y la manera en la que
los administradores educativos las ponen en práctica, no pueden dejar de ser
analizadas para estudiar la naturaleza de la ecología de la educación.

En el sistema educativo, muchas de las interpretaciones y acciones individuales se

encuentran conjuntadas por los participantes en ideologías o creencias compartidas. Se han
analizado estas colectividades, grupos de presión o interés, grupos de especialistas o de
profesionales, partidos políticos a nivel central y local. Todos estos grupos no únicamente
adoptan percepciones e interpretaciones compartidas, sino también participan en el interés
de ganar y mantener el poder. Estos grupos son diferentes en la ecología "biológica", en la
medida en que buscan un cambio positivo y concertado en su ecología.

Eggleston (1977) sugiere que la ecología de la escuela cambia, pero lentamente. La

evidencia indica que el sistema como un todo, sus manifestaciones locales y sus escuelas
son marcadamente estables. Aunque hayan cambios de superficie, la distribución
fundamental de los recursos, de respuesta y de oportunidad permanecen sin cambio,
reflejando la estructura económica y social de la sociedad más que las necesidades y
talentos de sus miembros.

Los sociólogos han etiquetado al sistema como caracterizado por el control social o la
reproducción social, y la pregunta es: ¿la ecología de la escuela parte de un ecosistema más
grande que se auto perpetúa, a pesar de los intentos de intervención por parte de algunos
de los habitantes?. En parte, la respuesta es positiva, pero Eggleston (1977) sugiere que
esto surge por las percepciones e interpretaciones individuales más que por razones
sociales. La presión para mantener el ecosistema como está, parte de los maestros,
estudiantes, administradores y padres, que viven el cambio con inseguridad, como si el
capital profesional se devaluara y se modificaran sus proyectos futuros.

No debe perderse de vista que el ambiente educativo es únicamente un aspecto de la

ecología total del hombre, debe ponerse atención hacia los proyectos de cambio en el
sistema total. Cambiar la sociedad a través de la educación es un concepto ingenuo, si no se
considera un cambio en la totalidad.

Aunque independiente de la ecología humana, la educación es un elemento crucial para

mantener el sistema social.

Las categorías de análisis, de este modelo de carácter sociológico, vinculadas estrechamente

entre sí, son las siguientes según Eggleston (1977):

ESCUELA
 136

MACROECOLOGÍA MICROECOLOGÍA

Oferta y Demanda Educativa Manejo y distribución de los recursos.

Legislación: Políticas Generales Políticas educativas particulares, intereses de

grupos de poder.

Economía: estructuras económicas de poder Bagaje socioeconómico y distribución educativa.

Demografía general, índices de densidad de Densidad escolar, niveles de ingreso,

población, migración, fecundidad permanencia y egreso del sistema educativo.

Cultura Tipo de respuesta, percepciones de los diferentes

actores del ambiente educativo: familias,
maestros, administradores locales, existe o no
acuerdo entre ellos.

Servicios de salud y vivienda Aspectos de nutrición, discapacidad, tipo de

vivienda.

Empleo Empleo de los padres, niveles salariales de

docentes, no docentes, administrativos.

Paisaje ecológico: Ambiente general Ambiente particular de la escuela, fecha de

construcción, espacios, materiales empleados.

Administración general Administración particular de las autoridades

locales educativas, supervisor de zona, director
de la escuela, tipos de decisiones en la
aplicación de los presupuestos educativos.

Política General Políticas particulares: sindicatos, grupos de

asociaciones profesionales, grupos de poder
económico.

De ambos modelos, el de la ecología del aula y el de la escuela, es claro que lo que se

enfatiza es la manera en la que los dos tipos de ambientes ejercen sobre el niño, una acción
continua y permanente, por lo que es necesario considerar y tener presente su constante
influencia a través de diversas personas, situaciones y lugares. El medio escolar, es una
prueba de que el menor no está aislado, se encuentra ante la presencia de compañeros,
maestros y padres de familia. Para Baez de la Fé (1989) el análisis de la situación educativa
conlleva varias dimensiones conceptuales que la describen: ecológicas, formativas y
explicativas, y que plantean un marco de análisis diferente al de la responsabilidad
exclusiva del alumno.

 Ecólogico: ya que aspira a apresar el contexto o la situación de enseñanza-

aprendizaje y no sólo sus elementos aislados (como el alumno), utilizando
variables significativas para las personas implicadas en esa situación, más
que limitarse al uso de indicadores externos y apriorísticos. Por tanto, lo que
 137

se pretende es analizar la perspectiva dentro de la cual los miembros del

sistema escolar interpretan sus sentimientos, pensamientos y acciones.

 Formativo: ya que pretende proporcionar estrategias de aprendizajes

particulares, considerando errores y potencialidades.

 Explicativo: estima la necesidad de documentar los procesos individuales y

psicosociales que explican el rendimiento.

Por tanto, las variables dinámicas consideradas dentro de esta postura son:

1. Alumno: procesos cognitivos, habilidades interpersonales, motivación,

autoconcepto.
2. Aula: estrategias instruccionales, ambiente de aprendizaje, características
físicas.
3. Centro: infraestructura, organización formal, clima social.
4. Familia-entorno: nivel socioeconómico, aspiraciones y demandas,
participación y control.

Investigar a la escuela como sistema interaccional -conjunto de personas así como de las
relaciones entre ellos y sus atributos-, implica una transformación de una epistemología
lineal a una epistemología circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
través de sus miembros, en las relaciones que éstos establecen entre sí y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamiento.

La epistemología circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones, de tal manera, que el psicólogo influya en el individuo, el individuo en el
psicólogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
límites están "entre" las mismas interacciones. Así, el individuo es tomado en su relación
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recíprocas, y a partir del concepto de
institución, la escuela como sistema organizado, así como el subsistema de la educación
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socialización (Dabas,
1990).

Esta forma de abordar a la escuela y a aquéllos niños que presenten necesidades educativas
especiales, es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educación regular y especial. De hecho, se señalaba al principio de este documento
que Kirk y Gallagher (1989) plantean una modificación en el campo de la educación
especial; del modelo médico centrado en el niño al ecológico en donde a éste se le estudia
en su interacción con las fuerzas ambientales.
 138

A este respecto, Kauffman (1995) indica que los principios ecológicos tienen implicaciones
importantes en la educación especial. Para él, los educadores especiales estudian la manera
en la que la calidad de vida de un ser humano o de un grupo, es alterada por alguien que
ocupa un nicho determinado y altera el ecosistema. Existe clara evidencia de que las
respuestas de los individuos hacia los distintos ambientes son muy variadas. Las personas
son también marcadamente distintas en la manera en la que perciben un ambiente dado y
diversos son los medios que las animan de manera efectiva a aprender determinadas
habilidades y a encontrar redes de amistad que mantengan la conducta prosocial. De aqui
que, Kauffman, en relación a las actuales políticas de integración en educación especial,
enfatice la necesidad de construir un sistema social general que sea hospitalario con todo, e
incluya una variedad de ambientes, dirigidos a la diversidad de las características de la
población.

Se ha señalado que los enfoques ecológicos son los que enfatizan el estudio del organismo
en relación con su ambiente. En el caso particular que nos ocupa, esto es, el de los
Problemas de Aprendizaje, es importante indicar que aún cuando el constructivismo social
propuesto por Vygotsky, es de alguna manera una perspectiva ecológica, no parece ser uno
de los movimientos ecológicos más importantes. De acuerdo a Reid (1991) Vygotsky
ilustró la importancia del contexto en el aprendizaje, pero puso poco énfasis en la
significancia adaptativa de la conducta. El enfoque ecológico, al igual que el del
procesamiento de la información, constituye, como ya se mencionó, un marco para guiar la
manera en que se piensa acerca del aprendizaje más que ser una teoría per se.

Los ecologistas, al igual que los contextualistas, están en desacuerdo con la concepción
conductual de que los principios generales del aprendizaje se aplican a través de las
especies. Agudas diferencias existen en las incapacidades de aprendizaje de las distintas
especies, de un mismo animal en situaciones diversas, y del mismo animal en diferentes
etapas de su vida.

Brown (1979, en Reid, 1991) fue de los primeros en señalar la utilidad potencial de estudios
que trataran al "aprendizaje humano como una adaptación al ambiente natural con
propiedades significativamente propias". Pocos estudios se han hecho en este campo, con
una base ecológica, ya que se requiere de mucho tiempo y son muy intensos debido a que
las variables son observadas más que controladas, lo que hace que también sean difíciles de
interpretar.

Las investigaciones realizadas son especialmente instructivas para los educadores, porque
se han llevado a cabo en escenarios naturales, a menudo en el aula, y se orientan más allá de
las metas académicas determinadas en una escuela.

Los estudios sobre problemas de aprendizaje que consideran a éstos como adaptaciones a
influencias ambientales significativas, han sido asociados frecuentemente con, y reportados
en, argumentos de un paradigma que se dirige al holismo. En resumen, éste es un
movimiento amplio que está ocurriendo en muchas ciencias. Uno debe verlo como un
 139

cambio de moda fundamental en la ciencia, de manera que se ve al modelo reduccionista

como banal y sin interés.

En oposición a ello, los supuestos reduccionistas del conductismo y del procesamiento de

información, ven al ser humano como organizado, con sistemas totales que presentan su
propia integridad y que, en consecuencia, son inherentemente dinámicos y autorregulados.
Los holistas o ecologistas se oponen tanto a la separación del contenido académico en
subhabilidades que deben ser adquiridas por los estudiantes en un orden jerárquico, como a
los controles estrictos ejercidos por los maestros y las escuelas acerca de qué, cuándo,
dónde, por qué y cómo debe llevarse a cabo el aprendizaje. Los holistas animan a los
profesores a intentar activamente que los estudiantes tengan una parte significativa en la
planeación y dirección de su propio aprendizaje (Poplin, 1988).

El holismo no es una nueva teoría, pero es una nueva manera de ver las teorías ya existentes
y transformarlas, de manera que sus supuestos teóricos no son los mismos. Un cambio de
paradigma de esta magnitud ocurre rara vez y no es únicamente intelectual sino que está
relacionado con la perspectiva propia hacia la vida (Heshusius, 1991). De tal forma, un
paradigma como el holismo, ha sido descrito como una manera de ver y de responder a las
siguientes preguntas:

 ¿Qué cuenta como real (y la implicación de lo que no es real)?,

 ¿Cómo se permite a unos y otros construir conocimiento acerca de lo que se
considera como real?,
 ¿Cómo se explica el cambio y la estabilidad?.

Los paradigmas cuando se hacen conscientes, hacen explícito lo que se piensa de los
fenómenos de interés. Un paradigma, como una serie de creencias fundamentales, incluye la
referencia a valores, prácticas, símbolos, métodos, modelos, teorías y criterios actuales,
empleados para la selección de un problema y la evaluación. Un paradigma provee una
manera "total" de ver y conocer. Es más, un paradigma puede cambiar totalmente la manera
de ver y conocer (Kuhn, 1986).

Retomando los planteamientos anteriores, un cambio importante que se ha dado en la

Educación Especial y en particular en el campo de los Problemas de Aprendizaje, es el paso
de las concepciones mecanicistas a las holistas o ecológicas (Poplin, 1984, 1988a, 1988b).

Poplin (1988a) indica que los supuestos principales del paradigma mecanicista son los
siguientes:

1. El intento por la objetividad del conocimiento, para lo cual los hechos

deben estar separados de los valores, el observador de lo que es
observado y el sujeto cognoscente de lo que va a conocer. En
educación especial, esto se ha visto reflejado en la categorización de
 140

las excepcionalidades a través de diagnósticos "objetivos", en

respuestas de correcto-incorrecto, en medidas confiables que han
ganado el estatus de conocimiento formal.

2. Se le entiende a través de un sistema matemático simbólico, la

cuantificación se convierte en el índice de la ejecución de las
habilidades reales de los niños.

3. Es reduccionista, la dinámica que se plantea es la de que el todo puede

ser entendido a partir de las propiedades de las partes. El aprendizaje
se organiza a través de secuencias de procesos, conductas y estrategias
de aprendizaje, se centra además en los déficits de los estudiantes.

4. Considera a los componentes, cuya suma explica el todo. De esta

manera se entrenan habilidades de forma aislada, se realiza el análisis
de tareas así como se plantean objetivos esperados en un curriculum.

5. Puede ser conocido con certeza a partir de la recolección de datos. Se

utilizan instrumentos predictivos en la búsqueda de la causalidad en el
diagnóstico.

6. Es determinista,. todos los eventos tienen causas directas y sus

consecuencias.

7. Es sumativo, secuencial y continuo, por lo que se permite la

predicción y el control. El progreso se busca a través de condiciones de
control externo, se sigue un "método". Por lo mismo, no toma en
cuenta ni el significado personal ni el contexto.

Para Poplin (1984, 1988a,) estos supuestos constituyen manifestaciones de reduccionismo y

se ven reflejadas, en lo que concierne al campo de los problemas de aprendizaje, en los
Modelos: Médico, Conductual, de Procesamiento Psicológico y de Estrategias Cognitivas.
Al analizar estos modelos, la autora se basa en: (a) la revisión de diferentes suposiciones
teóricas que tienen que ver con etiología, diagnóstico, evaluación, instrucción y objetivos;
(b) sugiere que la falla para demostrar la generalización y el mantenimiento de habilidades
ha sido la principal razón para el desarrollo de un "nuevo modelo" y (c) desarrolla una lista
de las creencias y valores fundamentales que comparten estos modelos y relaciona éstos a la
definición de “falacia reduccionista”. De tal manera que de acuerdo a Poplin (1988a), las
creencias compartidas por estos cuatro modelos son las siguientes:

1. Los problemas de aprendizaje son vistos como un fenómeno discreto

más que como la explicación de un fenómeno.
 141

2. Cada modelo ubica la carga de la responsabilidad tanto en lo que se

refiere a la causa como a la cura de los problemas de aprendizaje,
directamente en el estudiante. En el caso de los modelos médico y
psicológico, el problema descansa claramente en el “aberrante”
procesamiento de información del estudiante. No hay que olvidar que,
aun cuando haya un cambio deseado en cada modelo, éste permanece
centrado en el alumno aunque el agente que actúe sobre ese cambio sea
el maestro o la escuela.

3. Cada modelo propone un objetivo de diagnóstico que sirva para

documentar déficits específicos. En cada modelo, el problema
hipotetizado, se transforma en una serie de síntomas que van a ser
diagnosticados. Bajo los cuatro modelos, el trastorno se ve diferente,
pero el objeto central continúa siendo la alteración en el estudiante. El
diagnóstico varía únicamente en lo que se elija como problema básico
a ser medido, aún cuando bajo todos los modelos, se reconozca la
existencia de otros factores tales como: la expectativa de los maestros,
la estructura de la escuela, del hogar o el género.

4. Cada modelo intenta segmentar el aprendizaje en partes. Se supone

que el aprendizaje se alcanzará de mejor manera, cuando lo que se
enseñe se subdivida. Este concepto subyace en el análisis de tareas, así
como en la lista de habilidades cognitivas individuales
correspondientes a los pasos secuenciales utilizados para enseñar una
estrategia, en la división de procesos funcionales neurológicos y
psicológicos en procesos hipotéticos discretos; en la división de la
memoria en corto y largo plazo o en los intentos por separar la
percepción de la cognición.

5. La enseñanza de técnicas propuestas bajo cada modelo, supone que la

instrucción es más efectiva cuando es mayormente controlada, lo que
promueve que el estudiante sea predominantemente pasivo. Se
considera, por consiguiente, que el aprendizaje solamente ocurre bajo
este tipo de supervisión, lo que reduce el papel del maestro a
administrador, ya que es él quien vigila las conductas. A fin de
demostrar el control sobre el contenido, los maestros deben reducir el
contexto, de manera que mientras más control se tenga sobre el
contenido menos probable será que los estudiantes mantengan o
generalicen habilidades o estrategias. Mientras más estructurado sea un
curriculum, más pasivo se volverá el estudiante.

6. El diagnóstico propuesto por cada modelo constituye también la

esencia de la intervención. Arter y Jenkins (en Poplin, 1988a) señalan
que la suposición de la enseñanza descriptiva/prescriptiva se aplica
 142

tanto a los modelos conductuales como a los de estrategias. Estos

supuestos incluyen: (a) la existencia y la medición de habilidades,
procesos, conductas o estrategias; (b) la confiabilidad y la validez de
las pruebas utilizadas en el diagnóstico diferencial; (c) los efectos del
entrenamiento académico, social o estratégico; y (d) el hecho de que el
diagnóstico diferencial mejora la ejecución académica.

7. La instrucción en cada modelo se maneja a través del déficit. El

diagnóstico es, por tanto, fundamental para la ubicación del alumno en
clases especiales, lo que es cierto, principalmente por razones políticas
y/o económicas. En función de que el diagnóstico dirige la instrucción,
es por lo que aquéllo que se encuentre "mal" en el estudiante
constituirá el centro de la instrucción. Para Poplin (1988a) reducir las
estrategias de enseñanza de esta manera, puede ocasionar un
importante daño desde el momento en que estos alumnos realizan una
serie de actividades difíciles tanto en la escuela como fuera de ella. De
esta manera, se promueve una reducción en el diagnóstico que a su vez
lleva a la realización de actividades de intervención estrechas. Así,
aunque han habido cambios en la definición, en el diagnóstico y en las
actividades instruccionales, las ligas fundamentales entre causa y
efecto, diagnóstico e interpretación quedan intactas tal como fueron
planteadas inicialmente por el modelo médico.

8. La enseñanza y el aprendizaje en cada modelo son vistos como

unidireccionales, esto es, el maestro sabe lo que tiene que ser
aprendido y el alumno solamente lo aprende. En cada uno de los
modelos previamente citados, el maestro es entrenado para poner en
ejecución una serie de procesos psicológicos, habilidades académicas,
o estrategias cognitivas que los estudiantes con problemas de
aprendizaje necesitan desarrollar a fin de volverse alumnos eficientes.
Así, el papel del maestro es reducido al de selector y distribuidor del
contenido así como al de administrador de la conducta.

9. Cada modelo asume una postura de “correcto o incorrecto” acerca

de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cada modelo se adhiere a
una manera dualista de ver el contenido que va a ser aprendido. Para
los seguidores de los procesos psicológicos tanto como para los de la
cognición estratégica, hay maneras correctas e incorrectas de procesar
la información. No se hace alguna consideración acerca de la
posibilidad de que la estrategia más eficiente o natural para alguien que
tiene problemas de aprendizaje pueda aparecer como ineficiente para
los demás. Bajo la aproximación de estilos de aprendizaje, se supone
que hay varios modos que la gente utiliza para aprender mejor, pero a
menudo, un único estilo es asignado a un individuo sin tomar en cuenta
 143

que muchos de nosotros cambiamos de estilos dependiendo de los

medios, contenidos o situaciones en los que se realiza el aprendizaje.

10. Cada modelo promueve exclusivamente metas escolares más que

metas para la vida. De hecho, puede verse que en cada modelo el
centro de la educación especial tiene que ver con la definición que la
escuela establece respecto del rendimiento académico. La creencia es
la de que el ambiente de clases regulares que se ofrece a estudiantes
con problemas de aprendizaje, lo prepara para el mundo real, esto es, el
de la competencia. Sin embargo, la competencia en la escuela es muy
diferente a la que se da en la vida, en ella se convive con compañeros
de la misma edad y se compite en las mismas actividades. En cambio,
en otros ambientes puede competirse por las mismas actividades, pero
no en igualdad de circunstancias en cuanto a edad. La competencia es
prioritariamente vocacional y social más que académica.

11. Cada modelo apoya la segregación de los estudiantes en categorías

diferentes. La manera en la que se clasifica a los estudiantes a través
de los puntajes de las pruebas, es separándolos de los que no muestran
dificultades, lo que para Poplin (1984, 1988a) vuelve a ser una manera
reduccionista de pensar. La educación especial como una categoría
separada en educación, es el resultado de un intento de segregar a un
grupo de estudiantes de otro, con el pretexto de brindar una mejor
instrucción.

De esta manera, reducir puede significar que si una idea aparece como extraña, compleja o
inaceptable, su significado puede "salvarse" si se ciñe a una idea más aceptable o más
familiar. La opinión de que uno puede explicar sistemas complejos en términos de
componentes menos complejos, ha sido una creencia fundamental en la historia de la
ciencia de occidente. Para Heshusius (1991) este reduccionismo se está abandonando
actualmente.

Un fenómeno que puede ser observado en los supuestos anteriormente citados, es el de la

sincronización de todos ellos dentro de un paradigma. La sincronización significa que al
creer en un supuesto, instantáneamente se implica a los otros. Todos los postulados son
interdependientes. Por ejemplo, uno no puede planear la instrucción de acuerdo a objetivos
conductuales a corto plazo sin realizar un análisis de los componentes, secuenciar las tareas,
transformar el conocimiento en objetivos y fijar las conductas esperadas, estableciendo al
aprendizaje como el dominio de estos componentes y secuencias. Observando la medición
como equivalente a conocer, controlar el contexto, limitar la iniciativa del estudiante,
limitar el lugar de la novedad y lo impredecible y ubicar un control unidireccional en la
evaluación y la instrucción (Heshusius, 1991).

Sin embargo, nombrar y dar lenguaje a los valores, creencias y principios no reduccionistas
es una tarea difícil, toda vez que el lenguaje utilizado en educación es reduccionista.
 144

Diversas maneras de pensar acerca de los fenómenos, permiten de manera invariable

diferentes definiciones acerca del conocimiento del aprendizaje (Poplin, 1988b). Cuando se
trata de pensar y actuar de manera no reduccionista, se descubre que las estructuras
políticas, económicas y sociales están igualmente entrampadas en el reduccionismo.

Un curriculum escolar reduccionista y segmentado así como la especialización de la

enseñanza, no orienta hacia la reflexión o hacia los contactos personales necesarios para
integrar las experiencias actuales de aprendizaje con alguna otra vivencia o con el contexto
de la vida personal. Los estudiantes no construyen los hechos, como los diseñadores del
curriculum los entienden, sino que forman nuevos significados a partir de los anteriores.
Los niños con problemas de aprendizaje tienen, generalmente, dificultad para completar las
hojas de trabajo mecánicamente orientadas, y se sabe poco acerca de cómo sus dificultades
mecánicas afectan el aprendizaje de los conceptos.

Poplin (1988b) propone, como vía para evitar el reduccionismo en lo que concierne al
proceso de enseñanza-aprendizaje y a las dificulates en el aprendizaje, la integración en un
sólo modelo, de lo mejor del estructuralismo, del constructivismo y del holismo. Dewey
(1939, citado en Poplin 1988b) advirtió que era peligroso construir una filosofía con base
únicamente en la oposición a todos los principios que sostiene la filosofía contraria; en su
lugar debían crearse nuevos principios y no únicamente en términos de oposición a lo
anterior.

El estructuralismo, es un método filosófico para percibir, organizar e interpretar los

fenómenos (Piaget, 1970), pero la palabra estructuralismo suena reduccionista y
refiriéndose al estructuralismo, uno toma más de lo que uno quiere. Para Poplin (1988b),
Piaget creía que el constructivismo era una parte del estructuralismo y que uno no podía
existir sin el otro.

El constructivismo es un término más familiar para los educadores, en la medida en que

describe al proceso de aprendizaje en términos de los procesos de transformación y
autorregulación. Según Poplin (1988b) los constructivistas son culpables de ser demasiado
cognitivos, esto es, de darle un crédito superficial a variables no cognitivas relacionadas con
el aprendizaje, como aquéllas que están vinculadas a los sentimientos, al pensamiento
intuitivo, a la motivación y a las variables sociales más amplias.

Los constructivistas señalan que el aprendizaje es un proceso a través del cual nuevos
significados son creados por el alumno dentro del contexto de su aprendizaje. Los nuevos
significados construidos por el estudiante son productos de las transformaciones que
ocurren entre la nueva experiencia a ser construida y las otras experiencias previas y las de
aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje es, en algún grado, relativamente personal y
cultural, y para los estructuralistas, es universal. Estas transformaciones son
autorregulatorias en la medida en la que la "espiral" propia de cada uno, delimita lo que
aprendemos o no. Para el constructivista, el aprendizaje no es simplemente el tomar una
información nueva como si proviniera del exterior -en la mente del adulto, del curriculum o
 145

del texto- sino que es la continua construcción y reconstrucción de lo nuevo, cada vez más
enriquecida, más compleja.

El holismo por otro lado, incluye sentimientos e intuición, pero hay veces que sus
seguidores se van al otro extremo de los cognitivos orientados constructivistamente. Los
educadores holísticos o ecologistas, tienden a eliminar el énfasis en las limitaciones del
desarrollo y a poner hincapié en el papel del afecto, de la intuición y de las fuerzas
sociopolíticas del aprendizaje. Además, éstos acentúan el papel del interés, del
autoconcepto, de la confianza y las expectativas en el aprendizaje, factores que han sido
soslayados durante mucho tiempo por los cognoscitivistas.

Principios de la enseñanza Estructuralista/Constructivista/Holista según Poplin.

1. El total de la experiencia aprendida es mayor que la suma de sus

partes. Esto se refleja en el hecho de que el aprendizaje no es
representado por la memorización y la acumulación de hechos
aislados, sino integrado en un todo.

2. La interacción de la experiencia aprendida transforma tanto al

todo individual como a la experiencia particular. Para el
constructivismo, el aprendizaje se realiza cuando la persona
construye nuevos significados a partir de la integración de lo nuevo
con lo antiguo. Esta integración, origina que lo que es aprendido
conforme un todo, y por tanto sea diferente y más amplio que la
simple suma de las partes de la información. De esta manera, la
integración del nuevo significado al conocimiento presente, es
parte y parcela de la definición constructivista de aprendizaje, no
es enseñada como una habilidad separada sino que es regulada por
el estudiante, quien es el que encuentra el significado de lo que
está aprendiendo.

La creencia de que el todo de cualquier fenómeno es mayor que la suma de sus partes, lleva
a los constructivistas a no dividir ni los actos del aprendizaje, v.g. estrategias o procesos
psicológicos, ni el contenido de lo que va a ser aprendido, v.g. análisis de tareas.

Las transformaciones del conocimiento son personalizadas, dos adultos que lean un mismo
artículo harán interpretaciones diferentes en la medida en la que cada uno lleva al nuevo
mensaje experiencias anteriores diferentes. Igual sucede con los niños que provienen de
ambientes diversos y que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo y de
conocimientos previos.
 146

3. La espiral del conocimiento del estudiante es autorregulatoria y

auto preservada. El aprendizaje se lleva a cabo de tal manera, que
permite seleccionar y determinar individualmente que es lo que
hay que aprender, de modo que, si no se eligen dichas experiencias
existirá incomodidad o se estará lejos de lograr un desarrollo
individual. De la misma forma que el propio cuerpo cambia y se
autorregula por medio de la homeostásis así lo hace nuestra mente.
Los maestros que siguen un método constructivista entienden la
importancia de conocer el desarrollo, intereses, música favorita o
actividades extra escolares de sus estudiantes. Las conversaciones
informales de los alumnos, sus escritos diarios o su cooperación
con el grupo, constituyen asimismo fuentes importantes que le
permitirán al maestro establecer los puentes entre la vida de los
estudiantes y el contenido del curriculum.

La auto-preservación cuenta mucho, sobretodo para aquellos estudiantes que tienen

experiencias de fracaso y que empiezan a decirle a los demás lo que piensan de ellos
mismos, que, generalmente, es negativo. Ellos tratan de aprender algo que es difícil, sienten
que el contenido y las actividades de la escuela están más allá de ellos mismos. Por lo
anterior, es recomendable que los educadores, maestros y padres estén conscientes de este
tipo de sentimientos, ya que como señala Poplin (1988) sentirse bien con uno mismo es un
asunto de auto preservación y dignidad propia.

4. Todas las personas son capaces de aprender, siempre buscan

activamente construir nuevos significados, de hecho el proceso de
aprendizaje nunca se detiene. Los individuos, niños, adolescentes o
adultos, siempre tratan de dar un sentido a sus propias vidas y a las
experiencias que les rodean, proceso que implica el que jamás se
deje de buscar y construir significados personales.

5. En función de que el aprendizaje es auto-selectivo, auto-motivado

y auto-construido, el mejor predictor de lo que los estudiantes
aprenderán es el saber qué es lo que ya han aprendido y qué es
lo que les interesa. Sin embargo, Poplin (1988b) enfatiza que no
es una tarea fácil la de conocer lo qué el alumno ha aprendido y
percibido como significativo, a fin de poder presentarles nuevas
experiencias que cautiven su interés y les lleven a la construcción
de nuevos significados.

6. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la

función y del significado. Se sabe acerca del interés natural de los
niños para hablar, leer y escribir aún cuando las formas precisas de
tales actividades surjan mucho tiempo después de que ellos hayan
 147

encontrado para ellas un uso o una función válida. Un ejemplo

sería cuando un menor, con dominio del lenguaje oral, cuenta una
historia con significado a partir de una imagen de un libro, aunque
no haya aprendido aún a leer.

Los curricula escolares están generalmente orientados hacia las formas, quizá porque se
considera conveniente el preparar a los alumnos en actividades de deletreo, ortografía, o
escritura. Los constructivistas recomendarían que este tipo de actividades se dirigieran hacia
los enunciados y composiciones creados por los propios alumnos, de manera que no se les
imponga un texto que ha sido elaborado externamente a ellos.

7. El aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo. Así,

por ejemplo, aprender a escribir involucra una secuencia en la que
el niño primero garabatea mensajes que tienen un significado
completo, luego aprende a ser más consciente del lenguaje y
empieza a entender las partes -ortografía y gramática- para
posteriormente escribir frases completas llenas de significado.
Cuando en el proceso de aprendizaje de la escritura, se hace un
excesivo hincapié en las partes, se le hará difícil al alumno
construir el todo, aspecto que es particularmente importante en el
caso de los estudiantes con problemas de aprendizaje.

8. Los errores son críticos para el aprendizaje. La espiral del

conocimiento del estudiante se mejora cuando éste se percata de
que lo que está aprendiendo no se relaciona con el aprendizaje
previo. Ello lleva a que la espiral se active y se empiece a manejar
la incongruencia a fin de lograr un equilibrio, de manera que el
estudiante sea capaz de reconocer los errores por sí mismo. Las
técnicas de aprendizaje cooperativo llevan al alumno a tomar un
papel activo en cuanto a la evaluación de sí mismo y de los demás.

9. Los estudiantes aprenden mejor de las experiencias que les

apasionan e interesan, para Poplin (1988) la pasión es un
ingrediente necesario para el aprendizaje, ella constituye una
fuerza increíble hacia el qué, el cómo y el cúando algo va a ser
aprendido por el estudiante. Hablar de los sentimientos, no es algo
que se discuta o de lo que se admita hablar en algunos círculos
académicos, en los que el ideal de la objetividad y el temor a la
subjetividad están presentes.

10. Los estudiantes aprenden mejor con las personas en las que
confían. El papel crítico que juega la confianza es, generalmente,
 148

ignorado en las escuelas, el niño con problemas de aprendizaje

difícilmente aprenderá, si, en el ambiente escolar en el que se
encuentra, existe un clima de sentimientos negativos que se
derivan especialmente de su "fracaso". Los niños no eligen a sus
maestros, el sistema rara vez le pregunta a un alumno que presenta
dificultades, en dónde o con quién le gustaría aprender.

11. Las experiencias que están vinculadas con el conocimiento

presente del estudiante y con su interés son mejor aprendidas.

12. La integridad es una de las principales características de la mente

humana. Gardner (1983, en Poplin, 1988) delineó siete tipos
diferentes de inteligencia: (a) la lingüística; (b) la lógico-
matemática; (c) la kinestésica-corporal; (d) la artístico-visual; (e) la
artístico-musical; (f) la interpersonal y (g) la intrapersonal y
sostuvo que la escuela favorece únicamente el desarrollo de las dos
primeras. Combinando lo señalado por Gardner con el hecho de
que las personas siempre están buscando y construyendo nuevos
significados, es lo que permitirá a los maestros holistas-
constructivistas enfatizar las fortalezas e intereses de sus
estudiantes, poniendo a su disposición una variedad amplia de
experiencias de aprendizaje. El conocimiento de que la integridad
del cerebro humano favorece la adquisición de nuevas habilidades,
a través de la transformación y la autorregulación, favorece el que
en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, el centro de
atención esté en las fortalezas más que en las debilidades.

Poplin (1988b) enfatiza que los valores y creencias inherentes al constructivismo/holístico

cambian el centro de atención, de la búsqueda de las discapacidades, esto es, del
diagnóstico y la instrucción, hacia la de los intereses y las fortalezas.

La sincronización entre todos los principios es también algo característico del paradigma
holístico (Heshusius, 1991). Por ejemplo, cuando un niño trabaja un problema matemático
relacionado con la compra de un juguete en una tienda, todos los principios holísticos
aparecen: (1) propósito personal; (2) autorregulación; (3) auto-organización; y (4) las
relaciones con los símbolos y las personas en las representaciones de la vida real. Los
postulados que subyacen en la aproximación del Lenguaje Global, involucran
manifestaciones educacionales holísticas.

Las principales teorías de los problemas de aprendizaje, comparten fundamentalmente

creencias mecánico-reduccionistas y pueden ser vistas en un continuo basándose en aquello
que comparten. Sin embargo, cambiar hacia los principios holísticos demanda una
transformación de estos supuestos básicos más que una modificación de ellos.
 149

Un educador holístico o ecologista, en una situación ideal, que es cuando no existan

limitaciones mecánicas, -lo que es bastante raro-, no se adherirá a los supuestos básicos de
los modelos existentes: ni en la fragmentación sistemática ni en la cuantificación de
actividades inherentes; ni en la pretensión de proporcionar "datos objetivos"; ni en la
superposición de un orden aditivo y secuencial, ni en la necesidad interminable de buscar
variables que son hipotéticamente la causa de los problemas de aprendizaje y que son por
consiguiente tomadas como las causas reales de acuerdo a las cuales debe basarse la
instrucción, la evaluación y la intervención (Heshusius, 1991).

El educador holístico o ecologista no va a estar obsesionado con las "variables" porque el

aprendizaje para él no puede ser explicado en términos de una o varias de ellas.

Heshusius (1991) enfatiza que cambiar a una posición holista o ecologista, no implica el
que no haya niños que no tengan problemas de aprendizaje en relación a lo que deben
aprender, o que el aprendizaje nada tenga que ver con la neurología, la conducta, la
cognición o el procesamiento de información. Dentro del pensamiento ecológico, el
aprender y conocer tienen facetas neurológicas, conductuales y de procesamiento de
información, pero no de manera aislada o conectadas casualmente con el aprendizaje. Más
bien, están formadas por, y son, interdependientes e interactúan de manera dinámica, no
lineal, con otras facetas de la conducta humana. Son guiadas por las intenciones del niño
como un ser humano creativo y con necesidades significativas. De esta manera, para los
seguidores de este enfoque, aunque estén involucrados los aspectos neurológicos,
conductuales o cognitivos, éstos no son, en aislado, la "causa" del aprendizaje o del no
aprendizaje.

Para Poplin (1988, citada por Heshusius, 1991) la versión de la espiral está constituida por
todas las experiencias de una persona y circunstancias de vida, incluyendo lo social,
cultural, étnico y político; las transformaciones de los aprendizajes pasados; y los
conocimientos, intereses, motivos, razones y necesidades presentes. Esta espiral vista como
un todo y no en partes, es la que determina el funcionamiento interrelacionado de la
cognición, las emociones, la conducta, el procesamiento de información, o lo que debe o no
ser aprendido.

Desde una perspectiva ecológica, Heshusius (1991) indica que esto significa que, si uno
quiere decir algo valioso sobre el papel del procesamiento de información, la cognición, la
neurología o la conducta en el aprendizaje, no lo puede hacer aislándolo de la espiral de la
persona. Es más, si se pretende aislar variables, puede suceder que la instrucción no sea una
tarea exitosa.

El autor señala, a diferencia de Poplin (1988a, 1988b), que no es que los otros modelos no
hayan cumplido su cometido, lo que pasa es que no pueden hacer más. Los modelos
reduccionistas excluyen al niño como un organismo viviente, ignoran muchos de los
impulsos hacia el aprendizaje auténtico y por tanto hacia la generalización. Desde una
perspectiva holística, los problemas inmensos de mantenimiento y generalización que
 150

caracterizan a los modelos existentes no son sorprendentes. Si uno quiere que el niño
generalice hacia la vida real, ¿por qué se empieza con situaciones artificiales o ejercicios
sintéticos, que la reducen?. Según Heshusius (1991) se "enseña" a los niños interactuando
con ellos en el mundo real.

Para Heshusius (1991) los principios holísticos de auto-organización, autorregulación,

orden y propósito inherente, son básicos. El aprendizaje es una construcción personal-social
de significado. Para poder evaluar bajo estos conceptos, se requiere de un cambio
fundamental. El pensamiento ecológico desafía la validez de los datos o la evidencia en la
forma de resultados de pruebas estandarizadas, o el conteo de respuestas específicas para
ciertas tareas. Lo que esta forma de pensar objeta, no es la necesidad de los datos para la
evidencia, que son importantes, sino la construcción mecanicista en la que los datos y la
evidencia se forman.

El pensamiento holístico da significado a los términos, datos y evidencia en la forma de un

registro, de una documentación de lo que el niño: (a) hace actualmente no únicamente en sí
mismo, sino también en la interacción con sus maestros y compañeros; (b) lo que piensa y
siente acerca de lo que está haciendo y (c) lo que logra, cuando realiza actividades
auténticas que involucran la lectura, la escritura, las matemáticas o alguna otra aventura de
aprendizaje (Heshusius, 1991).

La "autenticidad" de lo que es utilizado como un indicador del aprendizaje es central para

lograr cualquier acto concreto de evaluación. Los indicadores necesitan reflejar la lectura
real y su aprendizaje para propósitos verdaderos. Es conveniente que reflejen el
conocimiento de que los diferentes intercambios sociales con los contextos y las personas
requieren de diferentes habilidades de aprendizaje. Deben reflejar los "procesos dinámicos"
de los compromisos actuales del estudiante en su pensamiento, sus emociones y sus
conductas. La evaluación debe mostrar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
constituye como un "compromiso social".

Para Heshusius (1991) la evaluación holística o ecológica, entiende la "variabilidad" como

un elemento característico del aprendizaje. Las personas no aprenden de una manera estable
o progresiva. El progreso es en zigzag y necesita reflejar diferentes formas de aproximarse a
los conceptos. Los errores constituyen una forma de hacer significado, proveen insight
respecto al cómo piensa la persona y son actividades intrínsecas, naturales, esperadas y
valoradas en el aprendizaje.

Entre los posibles indicadores para la evaluación de un aprendizaje significativo, Heshusius

(1991) menciona, de entre otros, los siguientes:

1. Los pensamientos de los estudiantes acerca de lo que leen.

2. Los diálogos de los estudiantes con sus compañeros acerca de la
interpretación de un texto.
 151

3. Los pensamientos acerca de cómo ven ellos las ideas principales.

4. Las decisiones que toman para resumir un texto.
5. Las preguntas que generan acerca del material que aprenden.
6. Su rechazo a dejar de leer cuando se ha acabado el tiempo.
7. Su dificultad creciente con los materiales seleccionados.
8. El recuerdo de sus experiencias pasadas en la construcción de nuevos
significados.
9. La generación de sus propios problemas matemáticos.
10. La evidencia de que ellos ven una relación de lo que es aprendido con otras
áreas y con situaciones nuevas.

Desde esta perspectiva ecológica, los logros académicos pueden ser vistos en otros
escenarios y no únicamente en el salón de clase, por ejemplo:

a) La habilidad para leer los menús de un restaurante.

b) El uso correcto de las monedas cuando compran algo.
c) Los reportes de los padres acerca del incremento del interés por la lectura y
la escritura.
d) Las notas que los chicos escriben a otros.

La evaluación debe también centrarse en las necesidades, preocupaciones, intereses y

experiencias pasadas de los estudiantes de manera que pueda favorecerse lo que ellos
quieren estudiar.

Desde la perspectiva holística el aprendizaje sucede en diferentes, pero igualmente válidos

niveles. Es decir, ocurre no únicamente en el nivel racional sino también en el intuitivo,
interno, estético, a través de la fantasía y la imaginación.

Heshusius (1991) resalta la dimensión del aprendizaje como una construcción socio-
cultural de significado, porque considera que ésta está ausente de las principales teorías de
los problemas de aprendizaje, tal como lo señaló Poplin (1988b).

Erickson (1984, en Heshusius, 1991), al revisar los estudios etnográficos sobre antropología
cognitiva y antropología psicológica, mostró que la habilidad para aprender, más que ser
innata e independiente relativamente del contexto, está constituida reflexivamente en el
contexto del uso personal, social y del propósito. Sus estudios muestran que, cambiando los
escenarios, las herramientas, los significados y los símbolos, así como las formas sociales
de las relaciones entre las personas, se modifica profundamente la naturaleza de la
situación, de la tarea de aprendizaje, y de las demandas en la habilidad del estudiante. Y
 152

esto es porque la autorregulación y la auto-organización están en constante relación con el

propio ambiente.

Se había tendido a asumir que la diferencia de ejecución entre situaciones controladas y

aquéllas de la vida real ocurrían por la naturaleza concreta-abstracta de la diferencia. Pero la
perspectiva ecológica u holística, atribuye la diferencia a dimensiones mucho más
complejas: aquéllas de la definición del problema en sí mismo versus otros, y en el contexto
de autorregulación y auto-organización.

Cuando una persona tiene la propiedad sobre la formulación de un problema, sus

necesidades, experiencias e intereses están íntimamente involucrados. El individuo
considera una serie de puntos para tomar decisiones, cada uno de los cuales, encadena tanto
las habilidades como los procesos del intercambio social con símbolos y gentes. En el
aprendizaje escolar, tal como tradicionalmente ha sido planteado, no es que las tareas estén
fuera de contexto, sino que éstas se dan en un ambiente en el que las relaciones de poder y
los procesos de intercambio social con la gente y con los símbolos son tales, que el
estudiante no tiene posibilidad de influenciar la formulación del problema.

Desde este enfoque, Heshusius (1991) hace hincapié en que situaciones y contextos
distintos demandan diferentes habilidades de aprendizaje. Es más, cada ambiente define la
evaluación del aprendizaje de manera diversa.

Este punto de vista puede modificar el estudio de la categoría de Problemas de Aprendizaje,

en la medida en que se tomen en cuenta las diferentes construcciones del significado:
sociales, culturales, étnicas, de género y socioeconómicas, con el propósito de ampliar y
profundizar la comprensión de las distintas formas de aprendizaje que los niños llevan en la
escuela. Los procesos y resultados del aprendizaje que difieren de la norma, deben ser, en
muchos de los casos, más o menos distintos según los patrones de interacción social,
cultural, étnica, de género y socioeconómica, así como más o menos diversos en las
construcciones de lo que significa conocer, elegir temás de estudio, y avanzar en el
aprendizaje.

En concordancia con lo anteriormente señalado, Iano (1990) indica que el reduccionismo y

la fragmentación, tienden a destruir los significados relacionales y comprehensivos. Cuando
la lectura, por ejemplo, es limitada a la enseñanza de palabras aisladas, letras o sonidos, se
pierden los significados relacionales de las narraciones, historias, sucesos, cuentos, o
teorías. Y lo que es más, para Iano (1990), estos procedimientos descontextualizan y
separan de manera abstracta las materias escolares de aquellas actividades de la vida diaria
que son de hecho, las que brindan a los estudiantes su significado y su propósito.

De esta manera, los alumnos cuyos bagajes culturales, étnicos o sociales difieren de los de
cultura dominante -aquéllos que pertenecen a las minorías étnicas, a las clases bajas o a los
económicamente pobres- cuya manera de vivir es lejana a lo que se les enseña en la escuela,
experimentan las actividades escolares como alienadas y fuera de significado. Para Iano
 153

(1990) muchos de estos estudiantes, son los que conforman la mayor parte de la población
ubicada en el rubro de discapacidades "moderadas" y que han servido al desarrollo de los
modelos de diagnóstico/prescripción. El contenido, el estilo y utilización de la lectura y la
escritura, tal como son promovidas en el ámbito escolar, están a menudo bastante alejados
de la forma de lenguaje que estos estudiantes viven en sus propias comunidades. Aceptar el
lenguaje tal como es empleado en la escuela, puede implicar la negación de su propia
cultura.

Dentro de este marco, Reid (1988) propone que los maestros más efectivos son aquéllos
capaces de ayudar a los alumnos a establecer un puente entre los nuevo y lo familiar, a crear
experiencias que les hagan sentir que el aprendizaje es motivante y significativo, y sobre
todo, que les hagan sentir la integridad de sus propios sistemas de vida.

Un ejemplo de lo antes citado, es descrito por Holzman y la Cerva (1986) quienes refieren
la manera en la que lograron que estudiantes de Nueva York, colocados en una escuela
secundaria multi-racial superaran sus problemas de aprendizaje situando el uso de procesos
de pensamiento en la discusión directa de los contextos sociales, culturales y
socioeconómicos de los propios alumnos. Hay otras investigaciones que documentan la
manera en la que las bases culturales y étnicas forman la comprensión de lo que significa
aprender y cómo hay que abordar el aprendizaje.

Es importante remarcar que la formación cultural empieza desde el inicio de la vida. Esto
no es para sugerir que el fracaso escolar se encuentre en las diferencias culturales de los
estilos cognitivos de las minorías, en sus definiciones culturales de aprendizaje, en sus
lenguajes diferentes, o en sus distintos estilos de interacción verbal y no verbal y de
patrones de socialización. Sino que al contrario, para Heshusius (1991) ésto debe conducir a
cambiar el concepto de "culturalmente deprivado o desfavorecido" por el de "diferente".
Las divergencias socioculturales son claras, pero no pueden continuar sirviendo para
justificar la explicación del fracaso escolar de estos grupos y además atribuir a este fracaso
la explicación de las diferencias.

Razones del no aprendizaje

Desde una perspectiva ecológica u holística, tal como se ha descrito hasta este momento, el
aprendizaje es visto como el resultado de muchos aspectos estrechamente vinculados dentro
del significar y el hacer del ser humano. El no-aprendizaje puede ocurrir por muchas
complejas e interrelacionadas razones:

 Falta de confianza y de una auténtica relación maestro-alumno.

 El mantenimiento de la filosofía de que sólo el maestro sabe.
 El énfasis en la "precisión" en cuya forma es valorada tanto la función como
el propósito.
 154

 El curriculum estrictamente controlado, que impide al alumno la posibilidad

de auto-organizarse y autorregularse.
 La falta de claridad respecto a las relaciones entre las materias.
 La insuficiente experiencia previa.
 Las desigualdades culturales-étnicas, de género y socioeconómicas entre los
maestros y alumnos y entre los alumnos.
 La definición del maestro de lo que es aprendizaje y tarea de aprendizaje.
 La combinación de cualquiera de los puntos anteriores y que resultan en la
falta de interés de lo que la escuela ofrece.

Aunque esta teoría no provee constructos alternativos para la instrucción y la evaluación

mecánicas, contribuye a la realización de un autoexamen crítico, crucial e indispensable
para cualquier proceso de cambio.

Para Poplin (1988b) generalmente hay cinco explicaciones por las que un estudiante no
aprende en las situaciones de clase:

1. Carencias en el desarrollo. En educación especial es frecuente

referirse a retardos o lagunas en el desarrollo. Pocos argumentan
el que las limitaciones en el desarrollo no facilitan al alumno la
posibilidad de aprender ciertos conceptos, a pesar de la
experiencia. La versión social de las carencias en el desarrollo,
surge en los sesentas cuando muchos pensaron que las personas de
otras culturas carecían de las experiencias necesarias que los
prepararían para el éxito escolar, aspecto que desde entonces fue
denominado como “deprivación” o “desventaja cultural”.
Actualmente se le conoce como “diferencia cultural” ya que se
reconoce que hay diversas culturas, que preparan de otra manera a
los niños.

Por otro lado, aún cuando se reconozca la presencia de un daño cerebral o de una
inhabilidad específica inherente al sujeto, es fundamental tener presentes las nociones de la
integración de la mente para la auto conservación, el aprendizaje, el crecimiento y la
autorregulación, incluyendo la de las estructuras neurológicas. La perspectiva
constructivista-holística hace hincapié en que el centro del aprendizaje debe ser el
establecimiento de experiencias que exciten, interesen y motiven al alumno a fin de que
avance en función de su propio tiempo de desarrollo.

2. Técnicas pasivas de enseñanza. Desde la perspectiva

constructivista-holística es recomendable que los alumnos estén
involucrados activamente en el proceso de aprendizaje, de manera
que construyan sus propios significados. Si no es así, ellos
 155

responderán pasivamente a las lecturas, a los cuadernos de trabajo,

a continuar utilizando la memoria a corto plazo o las estrategias de
aprendizaje. Un ejemplo claro de esto se encuentra, cuando un
estudiante aprende determinado vocabulario para pasar un examen
sin integrarlo realmente a su propio lenguaje.

3. Experiencias previas insuficientes. Muchos de los niños con

dificultad para leer no han tenido experiencias de lenguaje
suficientes y menos aún de su forma escrita, lo que pudiera
permitirles la generalización de determinadas reglas en sus tareas
de lectura.

4. Insuficiente interés, cualquier persona a la que no le interese un

tema determinado, difícilmente participará de manera activa o
voluntaria en el aprendizaje de tal información. A los niños con
problemas de aprendizaje les sucede lo mismo.

5. Experiencias previas desiguales, que se observan particularmente

con aquellos alumnos que provienen de culturas diferentes a la
dominante, el etnocentrismo es generalmente apreciado en los
curricula escolares. En México, esto es evidente y observado no
únicamente en los programas obligatorios de escuelas rurales e
indígenas, sino también en el de escuelas privadas bi o trilingües
en las que el énfasis dado al curriculum no pertenece ni siquiera a
la cultura dominante del país, sino a la de otros países,
especialmente al de Estados Unidos.

Por su parte Bartoli (1990), señala que sería conveniente que el trabajo que se realice en el
ámbito de la categoría de problemas de aprendizaje manifieste una amplia visión ecológica
de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por visión ecológica
entiende un contexto más amplio de interacciones e interconexiones de las diversas partes
con el todo. Este TODO va a estar formado por los siguientes elementos:

a) La importancia de la interacción social durante el proceso de

aprendizaje que se ha visto enfatizada en los trabajos de Vygotsky,
quien en su definición de aprendizaje sugiere haya un diálogo
auténtico, una comunicación humana real y una relación de
reciprocidad entre alumno y maestro. Vygotsky describe a la
mediación interpersonal como el factor que sostiene el progreso
del alumno. El maestro promueve en el alumno el cambio
progresivo de su zona próxima de desarrollo, hasta el momento en
que él pueda continuar solo. En esta interacción se enfatiza la
relación de colaboración en un ambiente que conduce al
aprendizaje.
 156

b) Otro elemento es el de la respuesta personal y de reflexión del

estudiante en la interacción con el maestro, la tarea y el contexto
social. Se habla de manera importante de la motivación intrínseca,
esto es, que es conveniente analizar cuáles son las necesidades
funcionales y los propósitos del sujeto que aprende.

c) Aunado a los dos aspectos antes mencionados Bartoli (1990)

señala como un tercer factor a la integración de una serie de
habilidades complejas que se interrelacionan y forman también
parte del proceso de aprendizaje. March (1990) describe esta
amplia variedad de estrategias entrelazadas en los procesos de
lecto-escritura como: relaciones con la experiencia primaria y el
conocimiento, auto-monitoreo, reflexión y cuestionamiento,
procesos que no son unilineales sino multilineales.

d) Un cuarto factor se refiere al cambio y el crecimiento hacia nuevos

niveles de entendimiento, Freire describe este elemento como el
que permite a las personas ser pensadores independientes que
puedan mirar críticamente su propia cultura y crear una nueva, esto
es, que reflexionando sobre el mundo y sus propias palabras pueda
trasformarse a sí mismo y a su sociedad.

e) El último factor de análisis para Bartoli es el de la totalidad

ecológica y equilibrio, que se refiere a la interacción de muchos
sistemas y subsistemas en la ecología de cada alumno: la
interacción de la biología y la cultura al interior de cada individuo,
las interrelaciones entre el alumno, la familia, la escuela, la
comunidad y la cultura y la manera en que todo ésto se une para
formar un todo interconectado.

De aquí que Bartoli señale que muchos problemas de aprendizaje en general y de lectura en
particular, ocurren cuando uno o más de los elementos antes descritos faltan y afectan la
ecología del alumno. Por su parte Lyle (1990) cita las falacias de las definiciones estrechas
que omiten los factores sociales, económicos y culturales así como las grandes
posibilidades de la colaboración multidisciplinaria para ayudar a los niños a aprender. El
considera que un sólo factor no puede ser el único responsable de que un niño presente
problemas de aprendizaje. Las fallas escolares resultan de la combinación de los factores
individuales, sociales, económicos y culturales.

Reid y Hresko (1991) argumentan que desde una perspectiva ecológica, lo que es
importante hacer es lo siguiente:

1. Considerar lo que el estudiante logra internamente. La gente aprende

no únicamente haciendo sino también observando a los otros, imitando
 157

modelos, viendo la T.V. o una demostración, oyendo una lectura.

Algunas veces aprenden sin práctica, sin reforzamiento o sin cualquier
acción abierta. Las elaboraciones cognitivas, tales como inferencias,
imaginaciones, recuerdos y analogías dibujadas, influyen en el
aprendizaje.

2. Observar al aprendizaje como una construcción personal. El estudiante

tiende a crear sus propias realidades mentales más que a responder de
manera predecible a las cualidades sensoriales de sus ambientes.
Además, los errores son naturales y forman parte de los procesos de
aprendizaje.

3. Reconocer que el estudiante es el elemento más importante de la

situación de enseñanza-aprendizaje, no los materiales ni las lecciones,
ni las técnicas de los maestros u otros factores externos.

4. Proveer actividades que faciliten al alumno construir significados a

partir de la experiencia. Tales actividades deben estar fijadas
contextualmente y ser relevantes para el estudiante. La presentación del
material debe ser holística de manera que los estudiantes entiendan el
propósito y la función del nuevo aprendizaje. Sin guías significativas,
es difícil que ellos organicen la información.

5. Informar a los estudiantes que ellos deben ser activos en su propio

aprendizaje.

6. Centrarse en que la información se mantenga a largo plazo. Para

asegurarse de este mantenimiento, es importante ayudar a los niños a
transformar o elaborar información nueva.

Poplin (1988, citada por Reid, 1991) señala que más que ver las metas de la educación
como la capacitación de los alumnos en una variedad de tareas, habría que verlas como la
construcción del significado. Añade a los principios antes mencionados los siguientes:

a) Establecer descripciones más explícitas acerca de los valores estructurales.

b) Realizar una mayor elaboración de los supuestos constructivistas, en el
sentido de que los seres humanos son inherentemente activos y el
aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo.
c) Delinear las premisas holísticas de que el aprendizaje se encuentra realzado
por el interés y la confianza.

Consideraciones acerca del Enfoque Holístico

 158

Warner (1993) argumenta que Heshusius, Iano y Poplin tienen razón en su crítica
antirreduccionista y antipositivista aplicada al campo de los problemas de aprendizaje. Sin
embargo, piensa que hay un riesgo potencial en el holismo: puede caer en un idealismo que
desvalorice o ignore el papel que la ciencia puede tener en la solución de los problemas
presentes en un campo como éste. Para hacer esta crítica el autor se basa en los postulados
del Realismo Crítico, posición nueva y contraria al positivismo, a través de la cual se
plantea la necesidad de basar la crítica del holismo desde una ontología realista, de manera
que se pueda mantener una tensión crítica entre los momentos objetivos y subjetivos del
conocimiento.

Para Warner (1993) ninguno de los tres autores representantes de la postura holística,
Heshusius, Iano y Poplin, logran desarrollar el concepto adecuado de los objetos
intransitivos del conocimiento científico o de nuestra relación, en tanto que conocedores,
con esos objetos. Los partidarios del holismo y los del realismo crítico difieren en lo que
ésto significa para el potencial del entendimiento científico del mundo -especialmente del
mundo social- incluyendo el de los estudiantes con problemas de aprendizaje. Los holistas
parecen inclinarse en dirección de nociones convencionalistas, subjetivas o interpretativas
de la verdad. Mientras que los seguidores del realismo crítico aún cuando estén de acuerdo
en que el significado es construido socialmente e históricamente contingente, sostienen la
posibilidad de que los humanos puedan desarrollar el conocimiento tanto del mundo natural
como del social.

Para Bhaskar (1989, en Warner, 1993) la interpretación del mundo social no es únicamente
la descripción de la experiencia que se da de forma inmediata o del entendimiento cultural
actual. Para los mecanismos psicológicos y sociales, esta experiencia rara vez es
inmediatamente accesible a los sentidos. Las acciones humanas deben asociarse a: las
condiciones no reconocidas, las consecuencias no deliberadas, los ejercicios de habilidades
o destrezas tácitas y la motivación inconsciente. Para este autor, las ciencias sociales dado
su papel crítico, pueden progresar hacia las dimensiones no estudiadas de la realidad social
que están ocultas de diversas maneras. La historia permanece abierta y contingente.

Para Warner (1993) los tres holistas, Heshusius, Iano y Poplin, buscan cambios concretos
en las prácticas sociales escolares tanto de la educación regular como de la especial. Iano
(1986) plantea como meta última de la educación, la promoción de una buena sociedad.
Poplin (1988) observa que las estructuras políticas, sociales y económicas están envueltas
en una especie de reduccionismo. Heshusius (1991) propone que estos sistemas educativos
promuevan un aprendizaje significativo que resulte de las actividades fundamentadas en
propósitos personales auténticos, tal como son percibidos por el estudiante.

Pero para Warner (1993), estos autores, basándose únicamente en su punto de vista que
consideran como mejor o en su persuasión para convencer a otros de su legitimidad,
¿podrán recomendar realmente un cambio holista?. Su perspectiva interpretativa se
revierte hacia un relativismo débil en el que no permanece una base racional para elegir
entre diferentes puntos de vista del mundo.
 159

Los críticos realistas, por el contrario, consideran que los sistemas de discurso y de las
estructuras materiales sociales son autónomas pero se influencían unas a otras, por lo que se
requiere considerar a ambas en cualquier explicación de un fenómeno.

Para Harvey (1989, en Warner, 1993) las influencias culturales, lingüísticas, económicas,
políticas y geográficas están presentes en los intentos para explicar de manera dialéctica, las
tendencias históricas de una sociedad. De este modo, los esfuerzos hacia una reforma
holista de la educación, desde el punto de vista del realismo crítico, debe tomar en cuenta
las barreras estructurales reales para que ella se dé. Los holistas por ejemplo, están en
contra de la imposición de los significados, los niños deberían generar sus propios
significados. Por ello, los holistas buscan que las escuelas y las aulas no estén
burocráticamente organizadas y en las que tanto maestros como alumnos se vean
enriquecidos. Todo ésto suena muy bien, pero si la naturaleza burocrática y competitiva de
las escuelas es intrínseca al reforzamiento del sistema capitalista, entonces lo que se impone
es la transformación de este sistema, incluido su fundamental punto de vista del mundo
(Warner, 1993).

En este sentido, Dean, Salend y Taylor (1993) proponen la transformación del curriculum
de manera que éste reconozca las historias, voces, experiencias y contribuciones de todos
los grupos, en vez de que se centre en las necesidades particulares de ciertos grupos de
estudiantes. Este nuevo programa se orientaría hacia la valoración y exploración de los
conceptos, problemas y tópicos relacionados a varias perspectivas culturales, y en el que los
estudiantes aprenderían a reflexionar críticamente acerca de diferentes puntos de vista como
serían los de diferentes grupos culturales, religiosos, de género o sociales. Una parte
importante de un curriculum de esta naturaleza, sería el de enseñar a los estudiantes a
aceptar y apreciar la diversidad presente en el mundo real.

Para Forness (1988) a los planteamientos de Poplin (1988a, 1988b) pueden añadirse dos
aspectos importantes, a los que el autor sitúa en una "coyuntura preparadigmática", uno
que implica la necesidad emergente de un consenso respecto a la investigación de los
subtipos y otro que se centra en la intervención de los niños con problemas de aprendizaje,
ambos deben ser considerados en el nuevo cambio del paradigma que Poplin propone.

En lo que concierne a la clasificación en subtipos, Forness (1988) indica que, en todas las
categorías de educación especial se ha intentado la clasificación con el objeto de lograr
establecer tipos de categorías más comprensibles y manejables, con objeto de instrumentar
programas de instrucción si no más efectivos, por lo menos más adecuados. En el caso de la
categoría de problemas de aprendizaje, se han hecho muchos esfuerzos en establecer una
clasificación en lugar de determinar los subtipos en función de los patrones cognitivos o
psicológicos de la inhabilidad. Así se tiene por ejemplo la siguiente clasificación:

1. Sin Problemas de Aprendizaje: cuando se presenta una discrepancia en cuanto

al grado escolar pero no en relación al C.I. Posiblemente este tipo de alumnos
 160

falte a la escuela o manifieste frustración. El porcentaje de este subtipo se

ubica del 25 al 38%.

2. Presencia de Déficits de Producción: existe un uso deficiente de las estrategias

cognitivas, una falta de atención o hiperactividad. El porcentaje en este caso
varía de 22 al 30%.

3. Presencia de Alteraciones en la Organización Verbal: con un limitado

entendimiento del lenguaje y posiblemente con muestras de agresión. El
porcentaje se ubica entre el 14 al 17%.

4. Presencia de Alteraciones en la Organización No Verbal: se encuentran

déficits visuo-espaciales así como déficits en la percepción social,
retraimiento. El porcentaje es ubicado entre el 11 y 15%.

5. Discapacidad Global: en la que se observan múltiples déficits de

procesamiento y dificultad para el desarrollo de todas las habilidades. El
porcentaje de este subtipo se sitúa entre el 8 y 10% (Weller y Straswer, 1987,
en Forness, 1988).

Para Forness (1988) esta manera de elaborar subtipos, presenta limitaciones importantes:

a) Procedimientos de evaluación poco confiables y válidos.

b) Limitaciones metodológicas y estadísticas.
c) La clasificación en términos de fortalezas y debilidades poco mejora la
respuesta instruccional.
d) Existe una dificultad para realizar estudios adecuados acerca de las
respuestas que indiquen las diferencias entre estos subtipos.

Sin embargo para este autor, aún cuando Poplin (1988a, 1988b) suponga que la
clasificación en subtipos distrae la atención del concepto real de aprendizaje, no hay duda
de que el establecimiento de ésta, en parte está motivada, por la necesidad de ordenar, de
alguna manera, el creciente impulso que ha tenido la categoría de Problemas de
Aprendizaje, el cual se ha visto ampliamente reflejado en el incremento del número de
personas ubicadas en ella. La realidad es que, el desarrollo de subtipos sigue siendo crítico
en la definición fundamental para abordar este campo.

En este sentido Rettinger, Waters y Poplin (1989) consideran que el furor por la
clasificación en subtipos pone más hincapié en el diagnóstico que en la educación, o bien,
que no se está aún en la posibilidad de ir más allá de la interacción aptitud/tratamiento. Al
examinar las iniciativas que se han tenido en la educación regular de aplicar teorías
constructivistas, estos autores indican que los estudiantes con dificultades de aprendizaje
mejoran su educación si hay un movimiento hacia la enseñanza cooperativa, la auto
 161

selección de lectura, equipos interdisciplinarios, actividades extracurriculares y diferentes

metodologías de enseñanza de la escritura. Metodologías que hacen frente a la diversidad
presente en un aula.

Forness (1988) está de acuerdo en el cambio hacia un paradigma holístico/constructivo, sin

embargo, alerta acerca del peligro que puede presentarse si sus seguidores consideran a este
enfoque como el únicamente válido. Las experiencias llevadas a cabo por maestros
seguidores de este enfoque, con ciertos alumnos con dificultades de aprendizaje, sugiere
que se continua requiriendo de una estructura externa que controle el proceso. La falacia de
que “una perspectiva teórica compone todo” (1988, p. 423) es para Forness una de las
causas por la que muchos de los programas instruccionales han fracasado. Para este autor,
aún en la investigación, existe la posibilidad de combinar diversas aproximaciones
científicas y está de acuerdo con Poplin en el sentido de que se abre la posibilidad de una
nueva fase para la educación especial, en la que se afirme que el alumno es capaz de tener
el control tanto sobre su propio aprendizaje como sobre su ambiente escolar.

Gavelek y Palincsar (1988) critican la manera mecánica de ver el mundo de la teoría del
Procesamiento de Información y proponen un punto de vista alternativo: el contextualismo,
el cual al ser holístico, social y de desarrollo provee una introspección más adecuada de los
procesos de adquisición y cambio.

De hecho, el aspecto central se encuentra en que no es que este nuevo paradigma tenga
mejores intenciones con los alumnos, mayores metas humanistas, se preocupe más por los
alumnos o presente más objetivos ecológicos, sino que si se ubica un objetivo holístico de
manera reduccionista, nunca será alcanzado porque llevará a la perdida del significado del
aprendizaje. Esto es, si se está alejado del ambiente del estudiante, el proceso natural de
generalización y de motivación interna hacia el ámbito escolar se verá destruido, lo
importante sería clarificar las diferencias entre los diversos procedimientos instruccionales
(Rettinger, Waters y Poplin, 1989).

En respuesta a lo anteriormente mencionado, Kronick (1990) enfatiza que el holismo y el

empiricismo no son paradigmas dicotómicos y que los estudiantes con problemas de
aprendizaje requieren de una enseñanza que reconozca tanto las diferencias individuales, el
significado inherente en la estructura y el modelo, y una consistencia justificada con el
paradigma a ser empleado.

En cuanto a la importancia de la participación profesional en lo que concierne a la solución

del fracaso escolar, Macotela y Jiménez (1995) insisten en que la alternativa para resolver la
reducción con la que se atienden los problemas de aprendizaje en la escuela, es la de
adoptar una concepción de orden sistémico, en la que la integración de los múltiples
factores que determinan la problemática del educando y las acciones encaminadas a su
solución y prevención sea el camino para brindar soluciones efectivas. Esto no puede
lograrse sin la participación conjunta de los profesionales involucrados, uno de los cuales es
específicamente el psicólogo escolar.
 162

En este sentido los procedimientos de evaluación/intervención que lleve a cabo el psicólogo

escolar, serán dinámicos en la medida en la que involucren tanto a maestros como a
estudiantes. El dinamismo en la teoría constructivista se refiere a la participación activa de
éstos últimos en la selección, construcción y evaluación del conocimiento a ser aprendido
(Rettinger, Waters y Poplin, 1989).

En lo que se refiere específicamente a la evaluación, Rosenberg (1987) indica que desde

una aproximación holística, es conveniente que ésta vaya más allá de la medición de la
adquisición de habilidades básicas, no debe ser altamente individualizada ni utilizar
métodos de diagnóstico prescriptivos, sino que debe incluir la evaluación del contenido de
las áreas, de la interacción sistemática del grupo y de la instrucción así como de las
oportunidades vividas de aprendizaje.

Para Dudley (1988) la aproximación holística es contraria a las prácticas tradicionales de

evaluación de la lectura y la escritura ya que se centran en habilidades aisladas y
fragmentadas. La lectura y la escritura deben ser vistas como conductas comunicativas a ser
evaluadas a través de la observación sistemática, tal como ocurren en los escenarios
naturales, esto es, en el salón de clase.

En lo que concierne aspectos de evaluación-intervención en el trabajo que se realiza con

personas de cultura diferente, Sugai y Maheady (1988) recomiendan que los educadores:

1. Centren su atención en el aula y los ambientes escolares de aprendizaje

y se alejen de perspectivas que hayan mostrado tener poca validez
dentro de los ambientes escolares, v.g., modelos médicos o basados en
la salud mental.

2. Enfocarse a los factores predisponentes que caracterizan al alumno, al

maestro, al administrador o al personal escolar, v.g.: cultura,
expectativas, niveles de tolerancia, historia de aprendizaje y de
reforzamiento, condiciones de la familia.

3. Observar las conductas del estudiante y del maestro en el contexto en

que ocurren.

4. Estudiar las condiciones bajo las cuales las conductas son observadas,
enseñadas o requeridas.

5. Establecer estándares instruccionalmente orientados que sean

específicos y medibles para las conductas social y académicamente
aceptables.
 163

6. Desarrollar e instrumentar procedimientos de intervención antes de que

los chicos sean referidos a consultas específicas, y proveer la manera
de documentar el efecto de dichos programas.

7. Aplicar procedimientos de instrucción que se ha demostrado que son

efectivos y eficientes.

8. Evaluar asimismo el proceso de instrucción, v.g. conductas del

maestro, organización y apoyo instruccional.

9. Evitar colocar la responsabilidad del fracaso escolar en el alumno.

10. Animar a los maestros a realizar evaluaciones funcionales en niños que

consideren en riesgo de dificultades académicas y/o conductuales.

11. Estimular el trabajo en equipo hacia una evaluación funcional.

En lo que respecta específicamente a los procedimientos de intervención, Stevens y Shenker

(1991) sugieren que ésta puede mitigar los efectos negativos en estudiantes con severas
dificultades de aprendizaje, si se tratan, tanto las consecuencias del prolongado estrés y
fracaso, igualmente observadas en los ámbitos afectivo y social, como los problemas
académicos y cognitivos.

Mahoney y Weller en 1980 consideraron valioso el entender la ecología del desarrollo del
lenguaje y la utilidad de incorporar este tipo de observaciones en los programas de
intervención. Una de las dificultades para aplicar este tipo de perspectiva, radica para estos
autores, en la resistencia a abandonar aproximaciones cuyo valor es conocido, por algo que
constuye una novedad y un reto.

La aproximación ecológica es definida por Mahoney y Weller (1980) como la serie de

principios y procedimientos que se designan para optimizar la eficiencia de la
comunicación social de niños que presentan retardo del lenguaje. Los procedimientos de
intervención no se centran en incrementar conductas o incrementar el funcionamiento
cognitivo, sino en hacer que el lenguaje lleve al niño a una comunicación socialmente
efectiva. De este concepto Mahoney y Weller, derivan cuatro principios para el diseño de
procedimientos de intervención derivados de esta perspectiva:

1. Los procedimientos de intervención deben estimular de manera

cercana y paralela los procesos de adquisición del lenguaje que ocurren
de manera natural. Conviene capitalizar la sabiduría de esta naturalidad
en el proceso y considerar su aspecto multidimensional de los aspectos
intervinientes en esta adquisición: contenido, contexto y social.
 164

2. El lenguaje es un medio sofisticado de comunicación que ha

evolucionado desde formas inferiores. El niño empieza su desarrollo
recibiendo y comprendiendo mensajes, y va adquiriendo una
complejidad estructural de manera que sus mensajes se expanden de la
comunicación no verbal a la verbal.

3. El niño posee desde que nace, modelos de lenguaje naturales, Los

padres participan activamente en su desarrollo, desde el momento en
que empieza a ser alimentado por la madre, el bebé adquiere conductas
de comunicación. El ambiente familiar provee al niño de patrones de
entonación, estructuras sintácticas, determinado vocabulario y formas
de expresión.

4. La adquisición del lenguaje requiere de una activa participación de los

menores, y esto empieza desde el estadio preverbal con la atención
selectiva del bebé hacia estímulos lingüísticos y continua a lo largo de
todo su proceso de desarrollo. Actividades de aprendizaje del lenguaje
son: el inicio de la comunicación social, el formularse hipótesis acerca
de la naturaleza y estructura del lenguaje, el practicar modelos de
entonación, el vocabulario, imitar aspectos selectivos del lenguaje
dirigidos a él, hacer preguntas.

Por su parte, Bartoli y Botel (1989) apuntan que la aproximación ecológica de la capacidad
y discapacidad del lenguaje es la que observa a éste como dependiente del contexto, integra
su contenido con otras habilidades y enfatiza el papel que en su producción juegan las
funciones superiores del pensamiento.

En este mismo sentido, Norris (1991) propone diferentes estrategias cuyo objetivo sea el de
facilitar el aprendizaje holístico del lenguaje en niños pequeños, que presentan desórdenes
lingüísticos y de aprendizaje. Éstas incluyen: el aparear el lenguaje oral con el escrito y
utilizar ejercicios preparatorios, utilizar mapas semánticos, diagramas de flujo y
construcción de temas. A través de proporcionar a los estudiantes, un ejemplo de discurso
narrativo, es posible observar la manera en la que los adultos pueden mediar tal tipo de
aprendizaje.

Hamilton (1983) sugiere que los niños pueden aprender más de sus experiencias escolares
que del contenido académico, aprenden especialmente a comportarse en grupos no
familiares. La congruencia entre la escuela y la comunidad contribuirá, de manera
significativa, a dar un sentido a jóvenes y adultos pertenecientes a una misma comunidad,
aún cuando se sacrifique la calidad académica. Cuando existen marcadas diferencias entre
la conducta del alumno y el clima escolar, éstas pueden atribuirse a las opiniones y prácticas
de maestros y administradores y a la manera en la que ellos interactúan para formar un
sistema social. Mientras más pequeña sea la escuela, mayores serán las oportunidades de
participación de los alumnos en actividades extracurriculares.
 165

Con base en lo anteriormente citado, Muscella (1987) realizó un estudio socioecológico a

nivel preescolar, con objeto de establecer las opiniones acerca del ambiente de aprendizaje
de 32 niños, 9 padres y 2 maestros. La muestra se conformó de familias anglosajonas e
hispánicas, con niveles de ingresos medio y bajo. Dos fueron los hallazgos más importantes
de su investigación:

a) que los participantes tienen opiniones complejas acerca de los eventos de

aprendizaje y,
b) que el desacuerdo, entre las opiniones de los participantes y la estructura de
enseñanza-aprendizaje, persistió a través del año escolar.

En este reporte, las variables socioecológicas descritas fueron: (1) los participantes; (2) el
escenario; (3) la situación del aula; (4) la taxonomía utilizada en las situaciones de
aprendizaje; (5) las opiniones de los participantes; (6) la teoría del constructo personal; (7)
los instrumentos de investigación; (8) las tareas estructuradas por niños y por maestros; (9)
la configuración del grupo durante la enseñanza; (10) el paradigma de aprendizaje del
maestro; (11) la tipología de las creencias acerca del aprendizaje; (12) las diferencias en el
tipo de constructo entre niños anglosajones e hispanos; (13) las diferencias entre los niños
de alto y bajo rendimiento escolar; (14) las diferencias entre los puntos de vista de los
adultos, los maestros y los niños acerca de lo que ocurre dentro del aula y; (15) la
implicación de los hallazgos para la construcción de ambientes de aprendizaje en el aula.

En relación a la constante interacción e interdependencia presente entre los sistemas social

y ecológico, Peters (1988) recomienda que los maestros:

a) Centren la atención de los estudiantes en sus ambientes: cultural, natural y

social.
b) Enseñen a los alumnos la relación que existe entre su ambiente escolar y el
de su comunidad.
c) Utilicen, siempre que sea posible, los recursos de su comunidad.
d) Creen un laboratorio de aprendizaje basado en trabajo de campo, a través del
que se realice un estudio de la naturaleza o de áreas específicas de actividad.
e) Refuercen lo que haya sido aprendido previamente.
f) Optimicen la instrucción individual a través de la utilización de paquetes de
entrenamiento.
g) Se enfoquen en conceptos, conocimientos y habilidades fundamentales.
h) Enfaticen la importancia de estructurar los ambientes de aprendizaje, simular
experiencias ambientales y motivar a los alumnos hacia el aprendizaje.

Para Moore (1990) las estrategias basadas en el enfoque holístico brindan al estudiante la
capacidad para muestrear, predecir y confirmar lo que ellos hacen utilizando el
 166

conocimiento dentro de un contexto pragmático, con sistemas claves de sintaxis, semántica

y grafofonéticos, cada uno interactuando con el otro para lograr el proceso de la escritura.
Al enseñar este tipo de estrategias a 24 estudiantes de primer año de primaria, empleando
libros escritos en los que se enfatiza el lenguaje y ambiente naturales de aprendizaje de los
niños, Moore (1990) encontró que se disminuían los errores tanto individualmente como en
el contexto del enunciado, y que el cambio de actitud en relación a observar las habilidades
de la lectura de manera holística más que fragmentada en subhabilidades mejoraba la
fluidez de la lectura.

Schiamberg y Chin (1987) realizaron un estudio longitudinal de 14 años, que empezó en

1969 con un total de 1202 chicos de quinto y sexto grados y sus respectivas madres,
pertenecientes a una zona rural de bajos ingresos. Los autores enfatizan la relevancia que la
familia tiene para que los jóvenes alcancen metas educacionales y vocacionales y hacen
hincapié en la necesidad de que los educadores involucren a la familia en el desarrollo de
las actividades escolares. Consideran que el papel de la familia conforma un contexto
relevante en el desarrollo de la vida educacional y vocacional de los chicos, por lo que es
conveniente brindar una atención especial a: (1) la manera en la que el estatus educacional y
ocupacional de los padres constituye un predictor del logro educacional y ocupacional de
sus hijos; (2) el modo en que los valores de los padres y las prácticas de crianza difieren de
acuerdo al estatus socioeconómico y al bagaje de las familias; y (3) la forma en que las
conductas de los padres influyen en el autoconcepto de los niños, en su habilidad mental, y
en su motivación académica y de logro.

Meyers (1992) describe un proyecto de investigación en el que estudiantes de primaria, con

problemas de aprendizaje, participan en sesiones, tanto individuales como grupales, de
enseñanza de escritura por computadora, utilizando tres tipos de temas: de elección libre, de
literatura o de fantasía. La autora encontró que las sesiones de computadora basadas en
experiencias de escritura de lenguaje global fueron mucho más efectivas que la enseñanza
directa de habilidades fragmentadas.

Desde la perspectiva ecológica y con objeto de llevar a cabo de manera más efectiva las
actividades dentro del salón de clase, en especial con los nuevas políticas de integración,
Fuchs, Fernstrom, Scott, Fuchs y Vandermeer (1994) proponen la utilización de un
Inventario Ecológico del Aula, con el objeto de que los maestros, tanto de educación
especial como regular, puedan identificar aquellas diferencias presentes en su salón de
clases que estén obstaculizando la integración de niños con necesidades educativas
especiales. A partir de observaciones y entrevistas, los registros de los maestros y la
discusión de elementos tales como: arreglo físico del salón, patrones de interacción
maestro-alumno, estilo de conducción del maestro, tareas escolares, políticas de los cursos y
de exámenes, materiales utilizados, habilidades enseñadas y expectativas de la ejecución
académica y conducta de los alumnos, se espera obtener la descripción y discusión de la
“ecología del aprendizaje”.
 167

Los autores consideran que es importante obtener este análisis antes de que el alumno
especial sea integrado, en primer lugar, por la evidencia de que la ejecución académica no
depende únicamente de la habilidad académica del estudiante, factores ambientales tales
como la naturaleza y la calidad de las interacciones maestro-alumno, curricula, y materiales
influyen igualmente. En segundo lugar, las clases de educación especial tienden a ser
desiguales en términos de distribución física, formatos instruccionales, cuirricula,
materiales, estilos de los maestros y expectativas de la conducta del alumno. La diferencia
entre la educación especial y la regular hace menos posible que las habilidades aprendidas
en la especial puedan ser transferidas facilmente a la regular. De aquí, el énfasis que los
autores dan a su Inventario.

El Inventario Ecológico del Aula requiere de los siguientes pasos:

a) Observación en el salón de clases: el maestro especial observa la clase
regular por un periodo completo de clase, el cual corresponderá a aquél en el
que el alumno especial será integrado. En este inventario se dirige la
atención del observador hacia aspectos importantes que deben ser
considerados antes de que el estudiante sea integrado, tal información
facilitará la comunicación entre el maestro especial y el regular para poder
anticipar problemas y planear soluciones razonables.
b) Entrevista con el maestro: esta entrevista tiene el propósito de generar
información que complete la fase de observación, la idea es que el maestro
regular y el especial discutan acerca de lo que sucede en sus respectivas
aulas, y puedan clarificarse las discrepancias que existan en sus propias
percepciones.
c) Comparación de las aulas especial y regular: este tercer paso es crucial para
determinar el grado de correspondencia entre el aula especial y la regular, el
educador especia (a) completará las secciones correspondientes del
inventario; (b) identificará las discrepancias que sean obvias y (c) se
encontrará con el maestro regular con objeto de planear conjuntamente la
solución a dichas discrepancias. Las discrepancias que más frecuentemente
se han encontrado se relacionan a: (1) dificultades en el nivel de instrucción;
(2) independencia del alumno en relación al maestro; (3) naturaleza del
curriculum y de los materiales; (4) empleo del reforzamiento; y (5)cantidad
de tareas escolares.
d) Solución de Discrepancias: Los maestros utilizan la información obtenida en
los pasos anteriores con objeto de planear las modificaciones necesarias y
reducir las discrepancias.

Los problemas de aprendizaje entre los adultos son más frecuentes de lo que se cree y de
hecho estimar a este tipo de población es difícil. Los problemas que enfrenta esta población
se orientan tanto a las dificultades académicas y de procesamiento de información como a la
adaptación en su vida adulta. Muchos de estos adultos muestran fortalezas que les permiten
 168

compensar sus incapacidades y funcionar exitosamente sin necesitar algún tipo de servicio.
Para quienes si lo requieren Ross y Jovita (1989) proponen que:

1. La evaluación sea un medio para que el adulto viva más plenamente.

2. Los instrumentos de medición apropiados deben elegirse con cuidado.

3. La evaluación debe considerar la habilidad del adulto para proporcionar

información acerca de sus propias fortalezas, debilidades y metas.

Para seleccionar los instrumentos de medición Ross y Jovita (1989) señalan los siguientes
principios:

1. Consultar las guías estandarizadas de normas a fin de determinar cuales

son las pruebas aplicables a los adultos.

2. Revisar los datos de confiabilidad y validez de las pruebas.

3. Considerar si las pruebas limitadas en tiempo son las apropiadas o no.

4. Utilizar los datos de la entrevista para determinar si las pruebas tienen

alguna relevancia en las metas y necesidades del individuo.

Los autores concluyen señalando que una aproximación holística para dar servicio a los
adultos debe alejarse del enfoque sobre déficits y cambiar hacia la identificación de
talentos, habilidades y recursos que puedan ayudar al adulto.

En este sentido Greene (1988) ha desarrollado un modelo para brindar atención a

estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje. Este modelo tiene la ventaja de
que parte de un enfoque holístico el cual no facilita únicamente que el alumno lleve a cabo
una planificación de sus estudios, sino que también promueve su desarrollo personal, social,
y académico. Se parte de la base de que los estudiantes con problemas de aprendizaje han
enfrentado, desde que iniciaron su vida escolar, una serie de obstáculos, lo que a menudo a
afectado su auto-confianza y complicado su elección de carrera. La realidad es que muchos
de estos chicos pueden tener éxito tanto en la universidad como en el mundo del trabajo, lo
que hace pensar en su capacidad para afrontar y resolver los obstáculos que se les presenten.
Ellos representan un grupo de personas inteligentes, talentosas o creativas que pueden hacer
contribuciones significativas a la sociedad debido a sus estrategias únicas para resolver
problemas así como a su perseverancia para resolver las adversidades. Esta visión de la
situación es importante para aquellos orientadores vocacionales en cuya responsabilidad
estará favorecer que los estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren su habilidad
para tener éxito en la escuela y en el mundo del trabajo.

Por su parte, Gerber y Ginsberg (1990) entrevistaron a adultos con problemas de

aprendizaje, 46 de ellos eran exitosos en lo que hacían y 25 no lo eran. La entrevista se
 169

centró en nueve áreas: éxito, opciones vocacionales, situación familiar, emocional, su

problema de aprendizaje, vida diaria y conclusiones o recomendaciones. Se hicieron
mediciones de autoestima, relaciones en el trabajo y motivación de logro. Los resultados
mostraron que las características que identifican el éxito en este tipo de población son: (1)
la búsqueda del control de la propia vida; (2) el deseo de tener éxito; (3) una orientación
hacia metas; (4) la transformación de la experiencia del problema de aprendizaje hacia algo
más positivo; (5) adaptabilidad; (6) persistencia individual; (7) utilización de mecanismos
creativos para hacer frente a las situaciones; (8) un ajuste entre las habilidades y el
ambiente; y (9) una ecología social de apoyo personal.

En el caso de adolescentes que experimentan dificultades emocionales, Termini (1991)

ilustró la utilización de modelos ecosistémicos en la satisfacción de las necesidades de los
jóvenes mientras estaban recluidos en instituciones, y enfatizó la utilización de guías
operativas cuyos objetivos primordiales se centran en la reintegración del adolescente hacia
su escuela y su hogar.

Lo que hasta aqui ha sido revisado en relación al enfoque ecológico u holístico, muestra la
importancia de incluir en el estudio de los problemas de aprendizaje, otras variables que en
su interacción con la persona con necesidades educativas especiales, permite una
comprensión mayor de este objeto particular de estudio. Evidentemente, la tarea no es fácil,
sin embargo, no es posible continuar centrando en el niño, joven o adulto la responsabilidad
única de la presencia y mantenimiento de este tipo de dificultades.
 170

COMENTARIOS FINALES

Lo que ha sido descrito a lo largo de este documento muestra la complejidad del fenómeno
estudiado, esto es, de la categoría de Problemas de Aprendizaje. Conviene hacer énfasis en
aquellos aspectos relevantes que maestros, maestros especializados, psicólogos educativos,
pedagogos, terapistas de lenguaje o aprendizaje, neuropsicólogos o padres, deben tener
presentes, ya que la pluralidad presente en esta categoría, no puede resolverse facilmente
con las “recetas de cocina” que, con frecuencia, son difundidas en revistas de carácter
popular, y que llevan a que v.g., por el simple hecho de que un niño de cinco o seis años
invierta las letras, sea enviado, ya con un diagnóstico, a la solución de un problema, cuya
presencia no es totalmente segura. Las percepciones erróneas que se tienen acerca de esta
categoría, conducen, como se dijo al inicio, a denominar a los estudiantes de ciertas
maneras que, a fin de cuentas, determinan formas de actuar y reaccionar, que no siempre
son positivas ni para ellos mismos ni para quienes les rodean.

Es fundamental tener en mente las actuales políticas de integración educativa, que aunadas
a los elevados índices de escolares, niños y adolescentes, que son ubicados, no solamente
dentro de esta categoría, sino también en las otras, llevarán a la necesidad de clarificar a la
brevedad posible, los límites entre educación especial y regular, con el objeto de diseñar e
instrumentar acciones pedagógicas y socioeducativas adecuadas, que orienten la actividad
de los maestros regulares, educadores especiales y administradores escolares.

Lo antes citado, reafirma la importancia del trabajo en equipo para (1) acordar la definición
conceptual y operacional de problemas de aprendizaje que será utilizada; (2) establecer, a
partir del acuerdo anterior, las características que serán consideradas y por consiguiente
evaluadas en los alumnos; y (3) determinar las acciones a seguir para propiciar que éstos se
integren efectivamente a los grupos regulares.

Abordar la categoría Problemas de Aprendizaje, lleva necesariamente a considerar dos

aspectos que han sido frecuentemente señalados: (a) la heterogeneidad de la población que
los presenta y (b) las divergencias teóricas en su explicación. Ambos, dificultan el
establecimiento de definiciones precisas.

El debate acerca de cómo y quiénes deben establecer la definición, es actual. Del análisis
realizado en relación a las diferentes definiciones que han sido propuestas desde 1962, año
en que la clasificación de Problemas de Aprendizaje se estableció como categoría de
educación especial, a la fecha, es factible observar la manera en que los postulados se han
ido modificando en función de la consideración de los siguientes aspectos:

a) 1. El vínculo entre teoría y práctica.

b) 2. La edad de aparición de la dificultad.
c) 3. El grado de severidad de la alteración.
d) 4. La presencia o ausencia de disfunción cerebral.
 171

e) 5. La discrepancia entre nivel de ejecución actual y potencial estimado.

f) 6. El diagnóstico diferencial en relación a las claúsulas de exclusión.
g) 7. La coexistencia de este tipo de problema con otras categorías de
educación especial.
h) 8. La relación evaluación-intervención.
i) 9. La necesidad de que sea un equipo interdisciplinario quien lleve a
cabo el diagnóstico.
j) 10. La situación que pueden experimentar niños de diferente grado
escolar.
k) 11. La integración, en la definición, de los resultados de las
investigaciones que se han hecho a este respecto.
l) 12. La inclusión del aspecto referente a las diferencias culturales y/o
lingüísticas.

Astman desde 1984 planteó la "crisis de identidad" del campo de los problemas de
aprendizaje y enfatizó la necesidad de examinar los valores mas que los eventos separados
de los contextos. De hecho, una de las mayores dificultades en el campo de los Problemas
de Aprendizaje es la incapacidad para proponer una definición aceptada universalmente.
Como pudo ser observado, la mayor parte de los educadores reconocen que las definiciones
actuales son inadecuadas y requieren ya sea, de ser remplazadas o redefinidas. Como
señalaron Kavale, Forness y Lorsbach (1991) las definiciones son en naturaleza
estipulativas, representan la opinión colectiva de un panel de expertos quienes se han
encargado de formular la definición, en ocasiones, sin una base racional. Además, estas
definiciones son problemáticas ya que carecen de condiciones limitantes. Dentro de los
límites de las definiciones antes mencionadas, la lista de incapacidades potenciales es
prácticamente infinita, no hay razón por la que las inhabilidades en tareas musicales,
artísticas o sociales no fueran asimismo consideradas dentro de este campo. Por último, las
definiciones existentes son inadecuadas porque no se fundamentan en la naturaleza del
aprendizaje. Por lo que para Conte y Andrews (1993) se requiere más que basarse en la
opinión de un comité, que se trabaje sobre una base teórica sólida para lograr una definición
pertinente de los problemas de aprendizaje.

Todo lo cual, refuerza la idea de que no va a ser factible encontrar un conjunto único de
características que definan a este grupo particular. De aquí, la dificultad para establecer los
índices de prevalencia e incidencia de esta categoría. Lo que siempre será claro, es que este
grupo heterogéneo, presenta una característica común: es referido por su bajo rendimiento
académico. Ahora bien, ¿a qué se debe éste?, será un aspecto que los diferentes
profesionales involucrados en este campo, determinarán en función de sus propias
concepciones teóricas, su expriencia y del momento en que realizan la identificación del
problema.
 172

La búsqueda de causas, es otro factor que ha sido ampliamente comentado, en el sentido de

que éstas por un lado, no siempre son claras y por otro, no llevarán necesariamente, al
establecimiento y/o modificación de los programas educativos que se propongan. Sin
embargo, el conocer la etiología podría conducir sobre todo, a la instrumentación de
programas preventivos y de investigación. El conocimiento y estudio de los diversos
factores que intervienen en el aprendizaje escolar: (1) orgánicos; (2) fisiológicos; (3)
psicológicos; y (4) sociales, facilitará la comprensión del porqué éste no se lleva a cabo,
además de que ello ayudará igualmente, a delimitar las fronteras entre lo que se considerará
como educación especial y regular.

Por otro lado, un elemento clave, vinculado a la variedad de términos empleados para esta
categoría y su asociación con la heterogeneidad de la población que los presenta, se
encuentra en las diversas perspectivas que han abordado esta categoría, que van desde los
enfoques médicos, con los que de hecho, se inicia el estudio de esta área desde el siglo
pasado, a los ecológicos u holísticos que están adquiriendo relevancia en la actualidad. El
contraste entre estos enfoques, muestra la diferente manera de abordar esta categoría, esto
es, desde estudiar el problema como algo inherente al individuo, priorizando la influencia
de los aspectos neuropsicológicos o aún de los procesos psicológicos básicos hasta una
concepción en la que se plantea la conveniencia de incluir en este abordaje tanto el contexto
en el que se lleva a cabo el aprendizaje como el ambiente, la cultura o aún el medio social,
económico o político en el que éste se sitúa.

Se ha hecho énfasis asimismo, en lo diferente que es llevar a cabo investigaciones desde un

modelo centrado en el individuo, y en el que el control de variables es posible que se logre
con una mayor precisión, a otro, en el que se pretende conocer y comprender las fuerzas que
están en interacción con el individuo y en el que las variables son observadas, registradas y
analizadas dentro del medio natural en el que se producen dichos intercambios.

Tres son los enfoques que fueron descritos a lo largo del texto: (a) el neuropsicológico; (b)
el constructivista; y (c) el ecológico u holístico. La predominancia de cada uno de ellos es
actual, y ello se vió ampliamente reflejado en la descripción de sus aspectos históricos, las
bases teóricas que proponen y a través de las cuales especifican sus postulados acerca de lo
que consideran como aprendizaje y no aprendizaje, sus aplicaciones en la evaluación e
intervención, sus objetos y experiencias de investigación. Cada enfoque ha ido
evolucionando y no es posible afirmar que uno sea o no, mejor que otro, como se indicó al
inicio del documento, cada uno de ellos se sustenta teóricamente y muestra resultados
significativos en sus investigaciones. Es conveniente tomar en cuenta, que un modelo es
una guía con la que puede ser comparada la realidad, de aquí que, en un campo como el de
los problemas de aprendizaje, los diversos modelos puedan ser aplicados a la distintas
características de una población que, en sí misma, es considerada como indiscutiblemente
heterogénea.

El enfoque Neuropsicológico es el primero que estudia este tipo de dificultades. Desde el

siglo pasado, sus seguidores enunciaron los postulados teóricos de esta categoría, haciendo
 173

particular referencia a los trastornos en el aprendizaje de adultos que presentaban una lesión
cerebral. Este tipo de observaciones se siguieron estudiando a principios de este siglo, de
ellas se derivan los términos de: dislexia, discalculia, alexia, disgrafia, agrafia, etc. Strauss y
Werner en 1933 traspolaron este tipo de conceptos, de los adultos a los niños y
determinaron que, cuando un menor supuestamente presentaba una lesión cerebral
manifestaba problemas perceptivos, de distractibilidad, de desinhibición o perseverancia.
Concepciones que de hecho, siguen siendo consideradas en las diferentes definiciones que
se han establecido para operacionalizar el diagnóstico de los trastornos en el aprendizaje,
aún cuando hasta el momento, se siga polemizando acerca de la posibilidad de que la
supuesta disfunción cerebral pueda ser totalmente comprobada.

A partir de los trabajos de Strauss y Werner se ha establecido como punto central para el
análisis de las dificultades en el aprendizaje, el estudio de las relaciones cerebro-conducta
aplicadas al niño en desarrollo. Cuando se presentan las alteraciones en el neurodesarrollo,
los autores coinciden en señalar que los niños (a) aprenden de forma lenta, sea en una o
varias materias o asignaturas; (b) progresan más despacio y (c) experimentan mucha más
dificultad que sus compañeros.

Los principios fundamentales de este enfoque son los siguientes:

a) 1. Estudiar las relaciones cerebro-conducta aplicadas al niño en

desarrollo.
b) 2. Partir de la base de que el sistema nervioso del niño se encuentra en
rápido cambio.
c) 3. Plantear el concepto de periodos críticos o sensibles.
d) 4. Afirmar que la integridad del sistema nervioso central es
indispensable para lograr el aprendizaje.
e) 5. Utilizar el concepto de áreas neuropsicológicas para explicar el
neurodesarrollo, entre las que se pueden ser incluidas las siguientes:

 Percepción e integración visomotora.

 Lenguaje: interno, receptivo y expresivo.
 Esquema corporal.
 Lateralización y orientación espacial.
 Atención y Memoria.
 Psicomotricidad.

A partir de lo anterior, se ha determinado que para cada niño, las alteraciones

neuropsicológicas presentes, pueden manifestarse en diversos tipos de síntomas, como por
ejemplo: (a) ser lentos en la adquisición del lenguaje oral; (b) mostrar claras diferencias en
su desempeño en relación a los niños de su misma edad; (c) mostrar dificultad en el
 174

recuerdo de nombres de personas y objetos comunes; (d) tener un vocabulario limitado para
su edad y grado escolar; (e) mezclar el orden de las sílabas dentro de las palabras al
escribirlas; (f) mostrar dificultad para recordar la secuencia arbitraria de las letras, números,
meses o medidas y (g) confundir las direcciones derecha-izquierda y la orientación del
cuerpo en el espacio.

Los diferentes aportes de las investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva,
muestran la importancia del diagnóstico y su relación con el tratamiento. Se han estudiado
por un lado, la manera en que las alteraciones neuropsicológicas pueden ser diagnosticadas
y por otro, los diferentes tipos de métodos: directos, indirectos, simultáneos o secuenciales,
que pueden ser aplicados para corregir dichas alteraciones. Los diversos autores han
señalado los vínculos existentes entre los diferentes tipos de trastornos con factores de tipo
cognitivo, e identifican la presencia de subtipos que varían según los déficits presentes.

En este punto, vale la pena indicar que esta consideración constituye un puente importante
que vincula al enfoque neuropsicológico y al cognitivo, ya que, cabe preguntarse ¿en qué
medida pueden estar totalmente separadas estas perspectivas, cuando todos los autores
coinciden en afirmar la necesidad de la integridad del sistema nervioso central, para
lograr el aprendizaje?. La respuesta quizá está en la diferencia que existe entre realizar la
práctica profesional y llevar a cabo la investigación.

En el primer caso, el profesional se enfrenta a personas que no están aisladas, que en sí

mismas manifiestan una integración e interrelación de diversos elementos y que además
interactúan con un medio educativo, social, económico, cultural, político, específico. Por
ejemplo, para determinada escuela, ciertos tipos de comportamientos académicos pueden
ser considerados como trastornos de aprendizaje, aún cuando ello nada tenga que ver con lo
que la teoría indica, sino que esta particular concepción se deriva de la normatividad y del
tipo de proyecto que ella se ha propuesto; v.g. un niño que a los cinco años tenga dificultad
para aprender a escribir un segundo idioma antes que hacer lo propio con su lengua
materna, podrá ser enviado al terapista de aprendizaje. Éste, se encontrará en la encrucijada
de plantearse si la causa por la que el chico le es enviado es razonable y actuar en
consecuencia.

En el caso de la investigación, las reglas del juego para que ésta sea válida y confiable,
llevan generalmente a la necesidad del control y aislamiento de las variables que van a ser
estudiadas. Keogh (1990) lo señala claramente cuando menciona, que las preguntas que se
plantea el que investiga son totalmente diferentes a las que se hace el que ejerce la práctica,
esto es, unas obedecen a cuestionamientos científicos y las otras a aspectos organizativos y
de servicio.

Consideración que será fundamental tener presente al estudiar otras perspectivas teóricas.

En relación al segundo enfoque descrito, el cognoscitivo, sus seguidores centran el objeto

de estudio en aspectos tales como: la manera en la que el alumno adquiere o no el
conocimiento, procesa o no la información que proviene del medio, es o no capaz de
 175

autorregularse, modifica o no su aprendizaje a través de la mediación provista por los

adultos.

Los principios fundamentales en que se basan son los siguientes:

1. La actividad propia del alumno es la clave del aprendizaje.

2. El individuo es el que construye su propia base de conocimientos e interactúa
con ella. De aqui el nombre de enfoques constructivistas.
3. El individuo aplica y asocia estrategias para ser aplicadas en ambientes
educativos diferentes.
4. La ejecución de las tareas a realizar deben estar estrechamente vinculadas
con el mundo real.
5. El individuo construirá significados a partir de la propia experiencia.

Tres fueron las perspectivas cognoscitivas revisadas: (a) las derivadas del procesamiento de
información; (b) las del constructivismo; y (c) las del constructivismo social.

En el caso del modelo de Procesamiento de la Información, se sugiere buscar las causas de

un bajo rendimiento escolar en la manera en que el estudiante busca patrones, descubre
información y asocia estrategias. Se va a observar la forma en que el alumno recibe la
información sensorial, la transforma, la reduce, la elabora, la almacena, la recuerda y la
utiliza al emitir una respuesta, sea vocal o motora. Esto es, no va importar la respuesta que
él proporcione, sino el método con el cual él lleva a cabo el proceso. Este es un modelo que
ha contribuido a ubicar la manera en que funciona el procesamiento, ya que cuando una de
los funciones que en él participan está alterada, ello lleva a establecer el tipo de déficit y por
consiguiente el tratamiento. El debate que se presenta en torno a esta perspectiva, se ha
manifestado en relación a, si este procesamiento se da de manera lineal, circular o
interactiva, además de si los constructos hipotéticos propuestos son reales y aplicables a
situaciones reales.

En cuanto a los enfoques puramente constructivistas, se afirma que es fundamental que el

niño “aprenda a aprender”. Lo cual es logrado a través de la compleja interacción que se da
entre: (a) la cognición; (b) la motivación; (c) la metacognición; y (d) las experiencias de
aprendizaje. La metacognición es un elemento fundamental a ser considerado, que implica
que el alumno tenga un conocimiento y un control sobre sí mismo y sobre sus propios
procesos de aprendizaje. Lo cual será logrado a través de la aplicación de diversos procesos
y estrategias de pensamiento. Muchos son los estudios que han demostrado la importancia
de trabajar los aspectos metacognitivos, los procesos y las estrategias de pensamiento, a fin
de mejorar el rendimiento académico tanto en niños como en adolescentes. Lo que quizá
sería conveniente plantearse, teniendo en cuenta sobre todo las políticas actuales de
integración educativa, es ¿los curricula actuales permiten al alumno percatarse de cómo
adquieren y realizan su propio aprendizaje?; ¿en qué medida y cómo se favorece que el
alumno sea capaz de autorregularse?; ¿si las estrategias y los procesos de pensamiento no
 176

se adquiren en etapas tempranas, es factible hacerlo cuando el alumno ingresa a niveles

superiores de educación?. Las posibles respuestas podrán encontrarse en las
investigaciones que al respecto han sido hechas y que pueden orientar la reflexión que lleve
a maestros, educadores y profesionales de este campo, a planear e instrumentar acciones
concretas.

Estrechamente vinculado a lo anteriormente citado, se encuentra el enfoque constructivista

social, del cual Vygotsky es su principal exponente. Él fue de los primeros en establecer las
bases teóricas aplicables al estudio del niño con necesidades educativas especiales. Los
conceptos por este autor establecidos en relación al (1) Desarrollo psicológico del niño; (2)
la Zona Próxima de Desarrollo; (3) la Teoría de la actividad, y (4) la Interactividad, entre
otros, han sido fundamentales para modificar el papel del maestro dentro del aula o el de los
padres en lo que respecta al desarrollo de sus hijos. El alumno es un participante activo de
su propio aprendizaje, en el cual, la mediación provista por el adulto a través del lenguaje,
es básica. Por lo tanto, para Vygotsky, si los niños que tienen dificultad para aprender son
ubicados en situaciones de enseñañza adecuadas, en las que a través de una interacción
pertinente y de la aplicación de procesos de mediación planeados y estructurados,
alcanzarán el dominio y control de sus propias acciones.

Vygotsky ilustró la importancia de los contextos de aprendizaje y de la participación en

ellos de los aspectos socioculturales, de aquí que algunos autores lo consideren como un
precursor de los enfoques ecológicos.

El surgimiento de los enfoques ecológicos u holísticos en la explicación de los Problemas

de Aprendizaje es relativamente reciente. En el ámbito de la educación especial, este
concepto tiene su repercusión en la medida en que se empieza a estudiar la influencia que
tiene el medio sobre la presencia, erradicación o mantenimiento de las categorías en ella
incluidas. Para Kauffman (1995), el fundamentar este campo en principios ecológicos,
tendrá mucho que ver con la calidad de vida que se proporcione a un ser humano o a un
grupo, sobre todo si se considera que una alteración conduce a modificaciones en el
ecosistema. Lo cual es conveniente que sea tomado en cuenta en la aplicación de las
políticas actuales de integración educativa.

Desde 1984 Poplin señaló una serie de críticas a los modelos conductistas y
cognoscitivistas, en términos de que (a) eran deterministas; (b) reduccionistas, (c)
mecanisistas; (d) pretendían explicar el todo a través de la suma de sus elementos; (e)
convirtieron la cuantificación como un índice infalible del aprendizaje; y (f) el intento por
la objetividad del conocimiento llevó a que se viera por separado al observador y al
fenómeno observado.

Del análisis que esta autora lleva a cabo de diferentes enfoques, y retomando los aspectos
valiosos del constructivismo, establece en 1988 lo que denominó como Principios del
enfoque Constructivista/Holístico, que a continuación se enumeran:
 177

1. El total de la experiencia aprendida es mayor que la suma de sus partes.

2. La interacción de la experiencia aprendida transforma tanto al todo
individual como a la experiencia particular.
3. La espiral del conocimiento del estudiante es autorregulatoria y
autopreservada.
4. Todas las personas son capaces de aprender en todo momento.
5. Lo que los alumnos hayan aprendido y lo que realmente les interesa, se
constituirá como el mejor predictor de lo que aprenderán.
6. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la función y del
significado.
7. El aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo.
8. Los errores son críticos para el aprendizaje.
9. Los estudiantes aprenden mejor de las experiencias que les apasionan e
interesan.
10. Los alumnos aprenden más con las personas en que confían.
11. La integridad es una de las principales características de la mente humana.

A través del holismo se busca evitar la segregación de los alumnos no únicamente con
problemas de aprendizaje, sino de todos aquellos que presenten necesidades educativas
especiales. Bartoli (1990) lo señala claramente cuando indica que, en el estudio de éstas, es
indispensable considerar la totalidad ecológica y su equilibrio, esto es, de la interacción de
la biología y la cultura de cada individuo, de las interrelaciones entre alumno, familia,
escuela, comunidad y cultura.

Desde esta perspectiva las causas que se dan del no-aprendizaje dejan de ser individuales,
se habla de aspectos tales como: (1) la falta de confianza y de una auténtica relación
maestro-alumno; (2) un curriculum estrictamente controlado, que impida al alumno la
posibilidad de auto-organizarse y autorregularse; (3) las insuficientes y dispares
experiencias previas; (4) las desigualdades culturales-étnicas, de género y socioeconómicas
entre los maestros y los alumnos, y entre éstos últimos; (5) la definición que el maestro hace
de aprendizaje y de tarea escolar; (6) el uso de técnicas pasivas de enseñanza; y (7) la falta
de interés y de motivación por aprender.

Este cambio de paradigma implica la necesidad de replantearse el trabajo que se lleva a

cabo en cualesquiera de los ámbitos de la Educación Especial; el niño con necesidades
educativas especiales se ubica dentro de una compleja interacción de fuerzas ambientales.
Debido a que el medio ejerce sobre él una acción continua y permanente, es indispensable
tomar en cuenta y tener presente, su constante influencia a través de las diversas personas
que le rodean, de las situaciones que experimenta y de los lugares que frecuenta.
 178

Investigar a la escuela como sistema interaccional (conjunto de personas así como de las
relaciones entre ellos y sus atributos) implica una transformación de una epistemología
lineal a una epistemología circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
través de sus miembros, en las relaciones que éstos establecen entre sí y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamientos.

La epistemología circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones de tal manera que el psicólogo influya en el individuo, el individuo en el
psicólogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
límites están "entre" las mismas interacciones. Así, el individuo es tomado en su relación
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recíprocas, y a partir del concepto de
institución, la escuela como sistema organizado, así como el subsistema de la educación
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socialización (Dabas,
1990).

Esta forma de abordar a la escuela y a aquéllos niños que presenten necesidades educativas
especiales es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educación regular y especial en diversos medios escolares: urbanos y rurales e
indígenas, sobre todo, si tomamos en cuenta los índices elevados de deserción escolar que
en diversas fuentes han sido reportados

Es evidente que, abordar la práctica profesional o la investigación en el campo de la

Educación Especial, desde una perspectiva ecológica u holística no es una tarea sencilla, sin
embargo, no es posible seguir centrando en un único individuo la responsabilidad de una
situación en la que, a fin de cuentas, son diversas las personas que intervienen: maestro,
compañeros, psicólogo escolar, administrador, padres. En el caso de la categoría de
Problemas de Aprendizaje, las interrelaciones internas y externas, presentes en cualquier
medio escolar lo impedirían. Conviene como se ha señalado, referirse a la investigación que
ha sido llevada a cabo desde esta perspectiva con objeto de poder reflexionar e instrumentar
acciones pedagógicas y socioeducativas más adecuadas.

Los hallazgos de diversas investigaciones desde perspectivas longitudinales, prospectivas y

multidisciplinarias confirman la necesidad de continuar con estos esfuerzos. Muchas de las
actuales suposiciones acerca de los problemas de aprendizaje requieren ser revisadas. Moats
y Lion (1993) señalan como implicaciones para el futuro de este campo las siguientes:

a) 1. Intervención preventiva: es posible que en el futuro un niño en cuya

historia familiar estén presentes las dificultades en la lectura o la atención
pueda ser identificado antes de que se enfrente al fracaso escolar y sea
colocado en programas de intervención preventiva con el objeto de fortalecer
su debilidades en el aprendizaje.
 179

b) 2. Adopción de Nuevas Prácticas de Medición: Es conveniente

desarrollar medidas de la ejecución de los diferentes dominios del
aprendizaje, sean estáticas o dinámicas, pero que posean escalas apropiadas
basadas en sólidas teorías.
c) 3. Diferenciación de la Ciencia y de la Política Educativa. El liderazgo
científico es el que debe sostener las políticas educativas y no a la inversa.
d) 4. Investigación sobre la Efectividad de la Intervención. Construir
intervenciones válidas y confiables, a partir de fundamentos teóricos sólidos
es un reto y una tarea compleja, sobre todo si se toman en cuenta tanto los
diversos enfoques que explican esta categoría particular como las
posibilidades teóricas y prácticas de aplicarlos.
e) 5. Entrenamiento a Maestros; la adecuada preparación de los maestros
es fundamental sobre todo si se toma en cuenta la política actual de
integración. A los maestros de educación regular se les está solicitando
actualmente la capacidad para enfrentar dentro del aula diversas necesidades,
a pesar de lo cual se les sigue formando de una manera superficial.
f) 6. Propiciar investigaciones de carácter multidisciplinario.
 180

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Acle, 20; 24; 39; 41 Cherkes-Julkowski, 93
Aguilar, 76 Chesnick, 55
Alberti, 126 Chiappa, 39; 41
Algozzine, 19; 122
Alley, 92
Anders, 60; 123; 124; 125 D
Anderson, 57
Andrews, 164 D'Zurilla, 52
Arter, 137 Dabas, 133
Astman, 163 Davídov, 120
Atkinson, 63 Dean, 154
Ausubel, 86 Denckla, 58
Ayres, 48 Derry, 95
Deutsch, 14
Dewey, 28; 139
B Díaz, 124
Diccionario de Ciencias de la Educación, 60; 63
Baddeley, 63; 72 DIXON, 97; 98
Baez de la Fé, 132 Downey, 55
Bakker, 49 DSM-III, 32
Barnes, 117 Dudley, 158
Bartel, 96 Duval, 126; 128
Bartoli, 7; 43; 150; 151; 158
Bender, 96
Berson, 59 E
Bhaskar, 153
Binet, 35 Edwards, 107; 109; 116; 117; 118; 119; 120
Boll, 43 Eggleston, 129; 130; 131
Borkowski, 94 Ellis, 94; 95; 114
Bos, 60; 123; 124; 125 Ellsworth, 14
Botel, 158 Englert, 121
Bottge, 93 Epps, 19
Boyd, 43 Erickson, 147
Brédart, 36
Brossard, 108; 109
Brown, 57; 63; 78; 114; 115; 116; 134 F
Bruner, 42; 63; 70; 107; 109
Fairbanks, 87
Fernald, 51
C Feuerstein, 87
Flavell, 78
Carran, 30 Follari, 23
Carrington, 122 Forness, 154; 155; 156; 164
Cerva, 148 Freebody, 123
Claparède, 111 Freeman, 94
Cole, 107 Freire, 151
Coll, 77; 111; 118 Frostig, 4
Conte, 164
Cook-Goomperz, 27
Cotugno, 91 G
Craik, 63; 73
Crimmins, 126 Galperin, 113
Cruickshank, 4; 14; 25
 192

Gallagher, 4; 6; 7; 24; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 63; 64;
65; 67; 133
J
García, 127
Gardner, 143 Jenkins, 92; 137
Gavelek, 158 Jiménez, 127
Gearheart, 12 Johnson, 43; 45; 46; 47; 48
Gerber, 26; 27 Jordan, 7
Gholson, 71 Jovita, 160
Ginsburg, 35
Ginzburg, 88
Girolametto,, 125 K
Gold, 15
Golden, 96 Kaiser, 7
Goldfried, 52 Kamhi, 55
Goldstein, 12 Karnes, 7
González, 126 Kass, 13
Goodman, 123 Katz, 57
Goodwin, 32 Kauffman, 26; 27; 45; 50; 51; 133
Graves, 95 Kavale, 164
Greene, 161 Keogh, 5; 6; 10; 11; 15; 22; 24
Gregg, 96 Kephart, 4
Grolinck, 95 Kirk, 4; 6; 7; 12; 13; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 43; 44; 63;
Grossman, 116 64; 65; 66; 67; 133
Guajardo, 21; 22 Klausmeir, 123
Kluge, 57
Kontos, 114
H Kozulin, 99
Kronick, 158
Haeckel, 126 Kuhn, 135
Haffner, 57 Kuhns, 94
Hagin, 29; 30; 32; 43; 49; 52; 53; 54
Halsted, 50
Hamachek, 70 L
Hammill, 4; 5; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 45; 47; 48
Harris, 11; 95 Lacasa, 113
Harvey, 154 Lavob, 107
Hasselbring, 93 Le Compte, 128
Hemmeter, 7 Leicester, 92
Herranz, 113 Lenz, 92; 94
Heshusius, 43; 134; 139; 144; 145; 147; 148; 153; 158 Leontiev, 110; 111
Hickman, 115 Licht, 60
Hillis, 58 Lindauer, 78
Hind, 43; 44 Lion, 164
Hinshelwood, 11 Lipson, 80
Hitch, 63; 72 Lockhart, 63; 73
Holzman, 148 Lombardi, 93
Hollingsworth, 94 Loper, 94
Hooper, 43; 44 Lorsbach, 164
Hoy, 96 Lussier, 126
Hresko, 2; 3; 60; 61; 152 Lyle, 151
Hughes, 7; 17 Llinas, 21
Hunt, 71
Hurford, 93
Hutchinson, 93 M
Hutinger, 7
Macotela, 127
Mahoney, 157
I Mandler, 78
Mann, 25
Iano, 43; 147; 153 March, 151
 193

Marzano, 77 Rettinger, 156

Masterson, 55 Reynolds, 15; 26
Mc Carthy, 12; 44 Richelle, 39
Mc Ginnis, 12 Rivière, 100
Mc Kenzie, 126 Rogers, 9; 21
Mc Lane, 114 Rogoff, 77; 114; 116
McCollum, 7 Rommetveit, 115
Meichenbuam, 52 Roncin, 126; 128
Menyuk, 55 Rondal, 36
Mercer, 17; 107; 109; 116; 117; 118; 119; 120 Rosenberg, 158
Minick, 109 Ross, 160
Moats, 164 ROSSI, 97; 98
Moffit, 56 Rourke, 3; 43; 44; 50; 51; 54
Moll, 124 Rumelhart, 123
Moller, 57 Rumsey, 57
Montague, 95 Ryan, 95
Moore, 159
Morency, 14
Myers, 10; 11; 12; 45; 46; 47; 48 S
Myklebust, 12; 13; 43; 45; 46; 47; 48
Salend, 154
Salinas, 36; 76
N Sammarco, 115
Sandow, 126
Neisser, 63; 69; 74 Sattler, 35
Newell, 63; 71 Savage, 93
Nieto, 19 Scott, 30
Norris, 157 Schiffrin, 73
Schneider, 73
Semmel, 26; 27
O Shenker, 158
Shepard, 19
O'Connor, 92 Shmitts, 116
Obregón, 56 Shriffin, 63
Obrzut, 44 Siegel, 15
Ogle, 85 Silva, 56
Opper, 35; 88 Silver, 29; 30; 32; 43; 49; 52; 53; 54
Orlando, 96 Simon, 63; 71
Orton-Gillingham, 51 Sipple, 123
Skrtic, 27; 28
Slocum, 92
Smith, 19; 122
P Snider, 92
Snyder, 55
Palincsar, 158 Solity, 6
Pamar, 2; 3; 60; 61 Somwaru, 43
Paris, 78; 80 Spitz, 37
Parrill-Burnstein, 71 Stahl, 87
Pevzner, 102; 105; 106 Stainback, 26; 27
Piaget, 35; 62; 88; 107; 111; 139 Sternberg, 7; 8; 10; 14
Poplin, 42; 43; 135; 136; 137; 138; 139; 140; 141; 143; Stevens, 158
144; 149; 152; 153; 155; 156; 158 Stolzenberg, 93
Stone, 113
Strang, 51
R Strauss, 12; 31
Strehlow, 57
Radziszwka, 116 Strother, 14
Reeve, 114; 115 Swanson, 4; 14; 43; 63; 67; 70; 71; 72; 73; 75; 76
Reich, 29
Reid, 42; 76; 95; 133; 148; 152
Reitan, 50; 52
 194

T W
Tabouret-Keller, 30; 39 Walbert, 26
Tallal, 56; 57 Wang, 26
Tannock, 125 Wansart, 76
Tarver, 14 Warner, 153
Taylor, 7; 8; 10; 14; 154 Waters, 156
Teeter, 45; 49; 50; 51 Weller, 157
Terman, 35 Wepman, 12; 14
The DLD Times, 17; 18 Werner, 12
Tomatis, 48 Wertsch, 110; 111; 113; 115; 121
Torgesen, 4; 43; 60; 62; 92 Weschler, 35
Tourette, 32 White, 56
Turner, 54 Wiederholt, 11
Williams, 54
Williamson, 122
V Wixson, 80
Wolf, 56
Van Uden, 57 Wong, 4
Vayer, 126; 128 Woodward, 94
Verbey, 125
Verdoes, 57
Vlasova, 102; 105 Y
Vygotsky, 62; 77; 98; 99; 103; 104; 107; 108; 110;
111; 112; 113; 115; 121; 133 Ysseldyke, 19; 122

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