Marcadores del discurso

Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables cuya función es
señalar («marcar») la relación que se establece entre dos segmentos textuales. Estas
unidades no ejercen función sintáctica alguna, sino que constituyen enlaces
supraoracionales que facilitan la cohesión textual y la interpretación de los enunciados.

Los marcadores discursivos han sido uno de los aspectos más y mejor estudiados en
la pragmática del español. De todos modos, su delimitación con respecto a los
denominados conectores no siempre es clara. M.ª A. Martín Zorraquino y J. Portolés
(1999) analizan los conectores como un subgrupo dentro de la categoría
mayor marcadores del discurso. Otros lingüistas, en cambio, utilizan el
término marcador con un sentido más restringido para designar las unidades que
articulan el discurso oral, esto es, unidades que Martín Zorraquino y Portolés
denominan marcadores conversacionales: D. Schiffrin (1987), por ejemplo, define
los marcadores como elementos muy vacíos de contenido, a menudo monosílabos
([bien, ya, eh, etc.]), que adquieren sentido en la interacción conversacional.

Como características definitorias de los marcadores del discurso, M.ª A. Martín

Zorraquino y J. Portolés (1999) describen las siguientes:

1. Desde un punto de vista prosódico, los marcadores se encuentran limitados

como incisos por la entonación; en la escritura, esta entonación peculiar se
refleja con frecuencia situando el marcador entre comas.

2. Morfológicamente, son unidades lingüísticas invariables, que pertenecen a

diferentes categorías gramaticales (interjecciones como eh, adverbios
como bien, locuciones adverbiales como por el contrario).

3. Sintácticamente, son unidades no integradas en la oración, con un grado de

autonomía que varía para cada marcador (bueno puede aparecer independiente
en un turno de habla; por el contrarioes menos autónomo). A diferencia de las
conjunciones, no presentan una posición fija (el marcador no obstante puede
aparecer al principio, en medio o al final de un enunciado); en algún caso, de
todos modos, es difícil documentar algunas de estas unidades en una posición
que no sea la inicial del miembro discursivo que introducen (es el caso de a
propósito, a saber, pues, entre otros). A diferencia de los adverbios que
funcionan como complementos circunstanciales, no pueden recibir
especificadores ni adyacentes complementarios. Otros rasgos sintácticos
destacables son el hecho de no poder coordinarse entre sí o no admitir la
negación.

4. Los marcadores pueden incidir en miembros del discurso que constituyen

categorías léxicas y sintagmáticas muy diversas: desde situarse con nombres
([Muestra ilusión, imaginación y en definitiva arte]) a encontrarse con oraciones
([Me ha gustado la película. Los actores, en cambio, no han estado muy bien]).

5. Semánticamente, son elementos que no presentan un contenido referencial o

denotativo, sino que muestran un significado de procesamiento: el de guiar, de
acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y
pragmáticas, las inferencias que se han de efectuar del conjunto de los dos
miembros discursivos que conectan.

Se han propuesto múltiples clasificaciones de los marcadores del discurso en español.

Una de las más difundidas y comúnmente aceptada en la actualidad es la de Portolés
 (1998) y Martín Zorraquino y Portolés (1999). Estos autores diferencian cinco grupos de
marcadores discursivos:

1. Estructuradores de la información. Señalan la organización informativa de los

discursos. En este grupo se distinguen varios subgrupos: los que introducen un
nuevo comentario o comentadores ([pues, bien, etc.]); los que agrupan diversos
miembros del discurso como partes de un único comentario,
llamados ordenadores ([en primer lugar, por último, etc.]); y los digresores, que
introducen un comentario lateral en relación al tópico principal del discurso ([por
cierto]).

2. Conectores. Vinculan un miembro del discurso con otro anterior, o con una
suposición contextual. Se distinguen tres tipos: los aditivos ([incluso, además,
etc.]); los conectores consecutivos o ilativos ([pues, entonces, etc.]); y
los contraargumentativos ([en cambio, ahora bien, etc.]).

3. Reformuladores. Presentan el miembro del discurso en el que se encuentran

como nueva formulación de lo que se quiere decir con un miembro anterior. Se
distingue entre reformuladotes explicativos ([es decir, o sea, etc.]), de
rectificación ([mejor dicho, más bien, etc.]), de distanciamiento ([en cualquier
caso, de todos modos, etc.]) y recapitulativos ([en suma, en conclusión, etc.]).

4. Operadores argumentativos. Condicionan de alguna forma las posibilidades

discursivas del segmento en el que se incluyen, pero sin relacionarlo con otro
elemento anterior. Se diferencia entre operadores de refuerzo
argumentativo ([en realidad, de hecho, etc.]) y operadores de concreción ([por
ejemplo, en particular, etc.]).

5. Marcadores conversacionales. Son los que aparecen con frecuencia en la

conversación. En este grupo se distinguen los marcadores de modalidad
epistémica ([claro, desde luego, por lo visto, etc.]), de modalidad
deóntica ([bueno, bien, vale, etc.]), enfocadores de la alteridad ([hombre, oye,
etc.]) y metadiscursivos conversacionales ([bueno, eh, este, etc.]).

De todos modos, hay que tener en cuenta el carácter polifuncional de los marcadores:
por ejemplo, [entonces] puede funcionar bien como estructurador de la información en
un discurso oral, bien como conector consecutivo; ocurre lo mismo con [en fin], que,
además de su función de adverbio, puede ser un ordenador o un reformulador.

Desde una perspectiva didáctica, el uso de los marcadores discursivos revela el grado
de dominio de una segunda lengua. Son básicos para la interacción conversacional y en
el discurso escrito establecen conexiones clave para lograr coherencia entre las distintas
unidades lingüísticas. Su aplicación a la enseñanza del español como lengua extranjera
ha dado como resultado monografías y diccionarios que describen la semántica y la
pragmática particular de cada uno de los distintos tipos de marcadores.

Otros términos relacionados

Análisis del discurso; Competencia comunicativa; Competencia discursiva; Lingüística

del texto; Presuposición; Teoría de la argumentación.

Bibliografía básica

1. Martín Zorraquino y Portolés, J. (1999). «Los marcadores del discurso». En I.

Bosque y V. Demonte (dirs.). Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid:
Espasa Calpe, capítulo 63.
2. Martínez Sánchez, R. (1997). Conectando texto, Barcelona: Octaedro.

3. Portolés, J. (1998). Marcadores del discurso, Barcelona: Ariel.

Bibliografía especializada

1. Martín Zorraquino, M.ª A. y Montolío, E. (coords.) (1998). Los marcadores del

discurso. Teoría y análisis, Madrid: Arco/Libros.

2. Montolío, E. (2001). Conectores de la lengua escrita, Barcelona: Ariel.

3. Santos Río, L. (2003). Diccionario de partículas, Salamanca: Luso-Española de

Ediciones.

4. Schiffrin, D. (1987). Discourse Markers. Cambridge: C.U.P.

 Tesis: Los mecanismos discursivos utilizados por los políticos en la
construcción de las representaciones sobre la educación a partir del análisis de
entrevistas radiales

ÍNDICE

Introducción

1 Presentación del objeto de estudio

1.1. El sistema educativo uruguayo: alguna de sus particularidades

1.1.2. Los proyectos de inclusión académica en el marco de una reforma

educativa

1.1.3 Cronología de un conflicto a través de la construcción radial del

relato

1.2 Metodología y corpus.

1.2.3 Justificación de la elección del objeto: breve descripción de los

documentos que integran la serie

1.3 Instrumentos de sistematización: el abordaje del objeto de estudio

1.4 Cómo se interpretarán los datos

1.5 Cómo se enmarca el objeto

Capítulo 2: Marco teórico

2.1. - El análisis del discurso

2.1.1. El análisis del discurso: interpretación y no solo descripción.

2.1.2. El discurso social y la presencia del sujeto cultural

 2.2. La retórica argumentativa

2.2.1. Enunciación y argumentación.

2.2.2. La argumentación y sus límites: persuadir y convencer

2.2.3. La interacción de los argumentos. Orden y persuasión

2.2.4. El desacuerdo y la negociación

2.2.5. Los topois en la construcción del discurso argumentativo. Los mitos como
idealización de la realidad

2.2.6. La metáfora como evasión enunciativa

2.3. La entrevista como forma del discurso público

2.3.1. La entrevista: un espacio construido para la argumentación

2.3.2. La entrevista radial: un lugar de construcción del otro

2.3.3. Creencia y verosimilitud en el manejo de los discursos públicos

2.4. - Lo público y lo político en el campo de lo mediático

2.4.1. Lo político y la política: espacios diferentes del actuar humano

2.4.2. La ideología: estereotipos, cliché, ideologemas

Capítulo 3 EDUCACIÓN Y CAMBIO: ENTRE AVANCES Y

RETROCESOS

3.1. La construcción discursiva de los temas: las voces de los actores políticos
involucrados

Enunciación de los temas: “dar un nombre”

Los objetos del desacuerdo: “la lucha por la verdad”

Los acuerdos interpartidarios para el cambio

Los actores educativos directos: entre la valoración y el desprestigio

 “Autonomía docente” uno de los ejes de la polémica

CAPÍTULO 4.- EDUCACIÓN Y PASADO: UNA MATRIZ DISCRUSIVA

PEDAGÓGICO- DIDÁCTICA DECIMONÓNICA EN EL SIGLO XXI

La matriz de los discursos educativos uruguayos

La inscripción de los discursos sobre la educación en el marco de la matriz

La narración de los hechos a la luz de la matriz discursiva

Los sujetos discursivos: las memorias escolares prevalentes

El objeto de discurso: entre el político que soy y el alumno que fui

CAPÍTULO 5.- LA EDUCACIÓN EN LOS MEDIOS: LO DICHO Y LO

REPRESENTADO

La entrevista y la construcción de un relato de un relato

4. Conclusiones

5. Bibliografía
CAPÍTULO 2 EDUCACIÓN Y CAMBIO: ENTRE AVANCES Y
RETROCESOS
El desacuerdo no es un conflicto
entre quien dice blanco y quien dice
negro.
Es el existente entre quien dice
blanco y quien dice blanco pero no
entiende lo mismo o no entiende que
el otro dice lo mismo con el nombre
blancura. (Rancière, 1996: 8).

2.1. Introducción

En las distintas entrevistas realizadas a los involucrados en el conflicto el tema

central del debate fue planteado por el periodista como “Agenda Educativa para el
Cambio” o “Agenda de la Reforma Educativa”, y a su vez fue retomado por los
entrevistados con expresiones como: “la fórmula para el cambio”, “los acuerdos sobre la
orientación de los cambios” “las propuestas de cambio”, “los proyectos de cambio”. En
los discursos surge con insistencia el tema de la educación y el cambio como un
binomio indisociable en virtud del objetivo planteado desde los espacios de poder:
mejorar la educación pública y los niveles educativos del ciudadano.

El conflicto se desencadenó por uno de los puntos de esa agenda educativa: el

Proyecto de Mejora Educativa (Promejora). Todos los actores coinciden en que la única
manera de avanzar en educación es mediante la promoción de una reforma real y
efectiva, sin embargo, no acuerdan con las estrategias desplegadas por el gobierno
actuante para instrumentar esa reforma. En este capítulo veremos cómo a pesar de esta
coincidencia ideológica central se producen una serie de desencuentros que tornan casi
imposible lograr los acuerdos necesarios para instrumentar cualquier proyecto de
cambio.

En primer lugar, veremos cómo se construye discursivamente el tema y cuáles

son las estrategias que despliegan los entrevistados y el entrevistador. En segundo lugar,
haremos foco en los objetos del desacuerdo con énfasis en tres de los temas que se
convirtieron en el eje del conflicto: el valor de los acuerdos interpartidarios para el
cambio, el papel que desempeñan los actores educativos directos- maestros y
profesores- al momento de instrumentar las reformas educativas y la autonomía docente
vista como un obstáculo y no como una fortaleza. En tercer y último lugar nos
referiremos a las posiciones respecto del proyecto de reforma educativo.

2.2. Las reformas y los cambio en educación: algunas precisiones

Al hablar de reformas educativas, tal como sostienen Tyack y Cuban (2000), nos
referimos a todos aquellos esfuerzos planificados con la intención de modificar las
instituciones educativas para corregir problemas sociales y educativos percibidos como
fundamentales al momento de pensar y diseñar las políticas educativas. Estos autores
sostienen que: « a veces, grandes crisis sociales desencadenaron reformas escolares, y
en ocasiones las reformas fueron mejoras internas iniciadas por profesionales» 1 (Tyack
y Cuban, 2000: 14).Sin importar el tipo y la dimensión de la reforma educativa, por lo
general supone una serie de pasos dentro de los que los autores coinciden en reconocer
que se debe descubrir y definir un problema para luego pensar y diseñar soluciones para
ese problema y adoptar políticas nuevas que produzcan el cambio institucional.

Las reformas educativas exceden el campo de lo jurídico y lo normativo

gubernamental y se sitúan en el campo de los social, lo cultural y lo educativo. Por lo
general, aunque puedan ser situadas temporal y espacialmente en un tiempo y un lugar
determinados, son el resultado de determinados hechos que se han ido gestando en el
pasado en el marco de determinadas condiciones favorables para que estas sucedan.
Ocurren en etapas por lo general críticas y en momentos de quiebre político y social. Es
lógico que en los discursos que circulan en torno a las reformas afloren esas temáticas
que dieron lugar al conflicto y que son las impulsoras del cambio que se promueve en
esas reformas. Por lo general en torno al tema de la reforma y de las situaciones de
conflicto y confrontación social que esta genera prosperan la circulación de
determinadas representaciones (Moscovici, Jodelete) que a su vez actúan como una red

1 Tyack, David y Larry Cuban (2000) En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas
públicas (Trad. de Mónica Utrilla) México : FCE, SEP. p. 14.
de contención de una serie de ideologías (Althusser) y que se evidencian en una suerte
de hiperproducción de signos y símbolos (Popkewitz, 1994 y 1999).

La reforma moviliza el escenario educativo y de alguna manera reordena a los

actores, no solo a los estudiantes y docentes, sino también a los actores políticos
responsables de la dirección y gobierno de la educación. Empiezan a ser objeto de
discurso los roles que cada uno de ellos desempeñan, la jerarquía que se les asignan en
el entramado de la escuela y del sistema educativo que la regula, los papeles que han
asumido históricamente y los que deberían asumir en procura de una mejora del sistema
educativo. Los movimientos reformistas tal como explica (González Faraco, 2000 2):
«dan alas a la reidentificación de cada sujeto involucrado en el proceso educativo, de sí
mismo y del otro. En el fondo, una reforma es, entre otras cosas, una competencia en
torno a la reconfiguración de las identidades personales y grupales».

Históricamente la sociedad uruguaya ha depositado en la educación y el sistema

educativo la responsabilidad de solucionar problemas propios de la sociedad, es así que
ante problemas medioambientales se ha instrumentado educación medioambiental en la
escuela; ante el problema del embarazo adolescente se ha instrumentado educación
sexual; ante el problema de la muerte en el tránsito se incluye la educación vial; ante el
problema de enfermedades provocadas por una mala alimentación se incluye educación
alimentaria, y así podríamos seguir en una larga lista de temas. Es así que ante el
problema de la inequidad social se instrumentan reformas que aspiran a lograr la
equidad.

El motor del cambio en estas reformas que modifican el currículum, los

contenidos programáticos, las cargas horarias (el día a día institucional) son las
demandas de la sociedad, criterio que también se sigue para atender a las grandes
decisiones que aspiran a reformar no solo planes y programas sino las propias políticas
educativas.

2 González Faraco, J. C.(2002) La construcción de los "otros" en la cultura educativa: análisis de

algunos discursos sociales y políticos sobre el docente. Education in the knowledge society (EKS), Vol.
3, 2002 . p. s/d.
 Por otra parte y siguiendo a Popkewitz (1994 3, 20004) las reformas educativas
suponen cuestiones de acción social y cuestiones vinculadas a la regulación estatal. La
instrumentación del proyecto Promejora necesita ser analizado en el contexto de las
acciones del estado dirigidas a promover mejoras educativas.

Esta vinculación entre la acción social y la acción estatal nos permitirá entender
cómo se aplicaron las estrategias para instrumentar la reforma, las categorías utilizadas
por los involucrados en los conflictos para describir los fenómenos educativos y cómo
los contextos sociales (gremios, instituciones) de la acción docente a nivel del
desempeño profesional y gremial interactúan en tanto prácticas de gobierno y generan
relaciones de poder y valores sociales.

2.3. Los cambios en la educación

El sistema educativo uruguayo ha enfrentado al aflorar temas tales como el

acceso desigual, la inequidad y la exclusión. Como intento de dar solución a

tales problemas se sanciona, en abril de 1993, la Ley Federal de Educación

(24.195) que plantea un conjunto de cambios con el objeto de elevar la calidad

de la misma, y buscar, a la vez, una mayor equidad en la distribución de los

saberes y conocimientos. La idea de equidad impone compensar las dificultades,

atendiendo a las diferentes demandas de los destinatarios del servicio educativo;

;se propone, de este modo, contextualizar la educación, es decir, que en

cada escuela, en cada equipo docente, en cada aula, se elaboren proyectos que

se adecuen a los requerimientos de la realidad en la que se desarrolla el proceso

educacional.

3 Popkewitz, Th. (1994) «Política, conocimiento y poder: Algunas cuestiones para el estudio de las
reformas educativas». Revista de Educación, 305, pp. 103-137.
4 Popkewitz, Th. (2000). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Ediciones Morata
 La posibilidad de tal transformación se asocia a la necesidad de modificar,

además de los aspectos curriculares, la organización y los modos de gestión.

Es importante señalar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio: hasta

ese momento las estrategias habían orientado a la innovación curricular, a la

formación docente, a la asistencia a los alumnos, prescindiendo siempre, del

contexto institucional escolar. Ahora, por el contrario, se vuelve la mirada al

establecimiento como modelo de organización, y se busca fortalece' y restablecer

la responsabilidad institucional a través de los resultados de la acción

educativa.

Llevar la atención hacia la organización supone abrir un interesante espacio

a la reflexión, que permite ubicar la escuela en la articulación con el todo

social y el sistema educativo, identificando sus mutuas influencias y

condicionamientos,

considerando las prácticas pedagógicas como prácticas sociales institu-

2.4. La construcción discursiva de los temas en el espacio de la

entrevista: las voces de los actores políticos involucrados
5
Granato (1996) define la entrevista como un encuentro social que tiene una
forma documental y que abarca variadas formas discursivas. Esta variedad categorial
impide la formulación de una teoría genérica muy estricta y acotada, aunque muestra
ciertas consistencias en su estructura y en el uso del lenguaje.

5 Granato de Grasso, L. G. (1996) Estructura discursiva de la entrevista radial [en línea]. La Plata:
UNLP. FaHCE. (Estudios-Investigaciones; 28). En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.209/pm.209.pdf. [Consulta: 13/2/2018].
 Esta autora (1996)6 a partir de los aportes de Clayman (1991) sostiene que: «la
entrevista periodística es un género fuertemente institucionalizado, que ejerce una
influencia notable sobre los periodistas y las figuras públicas, y sobre la manera en la
cual éstas dan forma a la comunicación entre ellos. No es, por lo tanto, un canal neutral
de transmisión de la información y la opinión».

La interacción tal como se da en un espacio radial en una instancia de entrevista

posee un alto grado de institucionalización y responde a determinadas convenciones que
rigen: los lugares, no intercambiables, del entrevistado y el entrevistador, la temática y
el abordaje de la misma según de quién se trate, los límites discursivos y hasta las
posibles infracciones a los mismos. No obstante, la propia dinámica del género da lugar
a espacios de conflicto y de negociación no solo entre los participantes sino también
entre quienes a pesar de no estar presentes se ven involucrados en el tema a través de la
mención a su nombre o por la referencia a sus palabras, para sostener o rebatir
determinados argumentos.

La estructura dialógica de la entrevista obedece a una estructura determinada por

el género en la que hay alguien que pregunta y hay alguien que responde, el
funcionamiento del lenguaje en la entrevista nos remite a nuestras experiencias
cotidianas con el diálogo y la conversación. Pensar la entrevista como género discursivo
es considerar el contexto de enunciación al menos en dos planos: el del medio radial en
el que se está llevando a cabo la entrevista, la ideología que este medio promueve, los
estilos periodísticos que desarrolla el entrevistador; y el del contexto político y
educativo que enmarcan el tema central de las entrevistas.

En las entrevistas radiales que analizamos vemos cómo el periodista entabla una
conversación con el entrevistado (en ocasiones esta es telefónica) e introduce el aspecto
del tema que le interesa abordar a partir de una contextualización del mismo. Luego
comienza a plantear una serie de preguntas cuyo rumbo aparentemente está marcado por
las respuestas recibidas. El funcionamiento lingüístico de la entrevista nos remite a
nuestras experiencias cotidianas y nos provoca la sensación de estar escuchando una
conversación común y corriente. Es que por su propia dinámica nos involucra, moviliza
nuestra creencia, determina en parte nuestras representaciones sobre la realidad.

6 Op. Cit.,p.12.
 Pensar la entrevista como género discursivo es poner el foco, por un lado, en la
situación comunicativa y el papel que desempeña cada participante, el pacto de
cooperación que se establece entre ellos, las reglas que regulan el funcionamiento de la
entrevista, las digresiones a esa regla; por otro lado es considerar los sentidos de la
interacción, los sistemas de valoración del mundo, la relación con otras formas
discursivas, el modo en que se articula el contexto de enunciación con el contexto
sociocultural, el juego intersubjetivo en el que participamos como el “tercero incluido”
(Arfuch7, 1995).

A continuación, trataremos de mostrar cómo se construye discursivamente el

tema en el espacio de la entrevista a través de identificar cómo refieren al tema de la
educación y el cambio en el marco de los argumentos en favor o en contra del proyecto
de reforma.

LUIS GARIBALDI:
En primer lugar, en el día de hoy la noticia más importante debiera ser que la comisión
coordinadora a las 11.00 de la mañana le va a presentar al presidente de la República sus
aportes para la elaboración de una agenda. Que creemos debe ser elaborada con la
participación de los sectores políticos y también de los sectores sociales, cumpliendo
un camino acordado por unanimidad en el Senado de la República y que permita
establecer un camino de cambios. Profundizando el que se está realizando pero
desarrollando otros que están propuestos y acordados, y que de esa manera se recoja un
clima político, social, de impulsar transformaciones y cambios.

educación que el ministro Ehrlich, ¿por dónde va la fórmula de solución en

materia educativa?”. Y Larrañaga responde: “La fórmula pasa por cambiar. Si hay algo
que todos tenemos en común y en que la mayoría de los uruguayos estamos de acuerdo
es sobre el diagnóstico, vamos mal en materia educativa, tenemos que cambiar. El tema
es cómo hacemos ese cambio, ahí es donde el presidente Mujica debe atreverse, debe
liderar un proceso de cambio fuerte en la educación uruguaya. Él lo indicó el 1 de

7 Arfuch, L. (1995). La entrevista, una invención dialógica. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.
marzo, cuando asumió, al decir que los gobernantes debíamos ocuparnos de la
educación y hacer planas todos los días ‘debo ocuparme de la educación’. Ahora, no se
puede impulsar un proceso de cambio en la educación teniendo esta suerte de
oposición a todo de algunos sectores sindicales corporativos que defienden intereses
sectarios y no mirando el interés general de todos los uruguayos. No se puede
pretender cambiar la educación sobre la base de un gobierno que acepta que no se
respete la institucionalidad educativa del Codicen, desacatada por el Consejo de
Secundaria de manera expresa, donde incluso uno de sus integrantes termina siendo
ocupante de un local de la enseñanza”. Esto último es una alusión al consejero de
Secundaria Daniel Guasco, que fue votado por los docentes y que el lunes de la semana
pasada terminó participando en la ocupación de ese local de Secundaria que hoy vuelve
a ocuparse.

Dice Larrañaga: “No queremos hacer en la educación un lavado de cara, una limpieza
en seco de tintorería. Hay que impulsar cambios importantes, verdaderamente
trascendentes”.

2.1. Enunciación de los temas: “dar un nombre”

La entrevista, tal como expresamos antes, comparte muchos de sus rasgos

genéricos con la conversación y el diálogo. La conversación, según Van Dijk (19838):
238-256) es la forma fundamental de la comunicación oral en el que se ponen en
funcionamiento la competencia comunicativa de los seres humanos. La conversación se
caracteriza por ser no solo un proceso lingüístico sino también un proceso social en el
que se establecen relaciones, se construyen identidades y se modelan situaciones. Por
ende, en la conversación «los hablantes no demuestran solamente su competencia
comunicativa, sino también los procedimientos empleados para la construcción de un
orden social»(Schiffrin,19919)

La entrevista radial, a diferencia de la conversación espontánea, se caracteriza

por ser un tipo de conversación pautada en la que la identidad de uno de los
participantes varía (el entrevistado) en tanto la del otro permanece inamovible (el
8 VAN DIJK, T. (1983). «Texto e interacción. La conversación», La Ciencia del Texto. Buenos Aires:
Ediciones Paidós, p. 237.
9 SCHIFFRIN, Deborah. (1991). «El análisis de la conversación» En Panorama de la Lingüística
moderna de la Universidad de Cambridge. Vol. IV: El lenguaje: contexto
sociocultural. Madrid: Visor, p. 323.
entrevistador); tiene restricciones en cuanto al contenido a tratar; presenta restricciones
en relación al contexto comunicacional en el que se desarrolla.

En cambio, comparte con la conversación algunos de los rasgos que establece

Briz (199810) es una “negociación” en la que , por una parte, los participantes
argumentan para conseguir un fin concreto y, por otra, procuran negociar para llegar a
un acuerdo; interactúan procurando mantener una relación cooperativa y regulada por
una serie de normas de conducta social.

Kerbrat Orecchioni [1998] plantea que: «[…] las conversaciones son discursos
construidos colectivamente (hay que tomar la fórmula al pie de la letra) y solamente
gracias a un “bricolaje interactivo” incesante consiguen los diferentes participantes, más
allá de la heterogeneidad constitutiva, construir juntos un “texto” coherente».11

La entrevista periodística se enmarca en la estructura narrativa en tanto

construcción de un relato y también en la estructura argumentativa en tanto orientadora
de la actividad interpretativa de los oyentes. Si bien obedecen a convenciones bastante
estables en cuanto a su estructura genérica, están sometidas por su propia dinámica a los
avatares de toda interacción lo que da lugar a la confrontación y el conflicto en tanto
espacio en el que cada uno lleva la conversación hacia aspectos del tema que le
interesan. Si a esto agregamos que esta ocurre en determinadas circunstancias sociales,
históricas y políticas que determinan las posturas de los distintos entrevistados frente a
determinados temas resulta de gran utilidad al momento de entender las ideologías que
subyacen a estas formaciones discursivas reconocer los procedimientos lingüísticos
utilizados no solo por los entrevistados sino también por el entrevistador.

Narvaja de Arnoux (201212) sostiene, al respecto que, «los procedimientos

empleados para circunscribir y designar un tema resultan fundamentales para ejercer el
control sobre lo que es legítimo o ilegítimo enunciar en un contexto determinado».

10 BRIZ, Antonio. 1998. El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática.

Barcelona: Editorial Ariel, pp. 51-52
11 KERBRAT-ORECCHIONI, C.. (1998). «Gestión de conflictos y constitución de coaliciones en los
polílogos». Gric. CNRS- Université Lumière-Lyon 2.
12 Narvaja de Arnoux, E. et all. (2012). UNASUR y sus discursos. Integración regional. Amenaza
externa. Malvinas. Buenos Aires: Editorial Biblos, p.26
 En el caso particular de la entrevista entendida como un tipo de intercambio
dialógico tiene una estructura de pregunta /respuesta. La pregunta periodística no
siempre se plantea como interrogación y muchas veces tiene la forma de comentarios a
lo expresado por el entrevistado o reformulaciones de estas opiniones, pero son
percibidas como tales por los entrevistados. Martínez Vallvey sostiene que la solicitud
de información es lo que prevalece como acto de habla al que subyacen los siguientes
supuestos: el periodista no tiene la respuesta o cree que el público no la tiene, hace la
pregunta porque supone que la respuesta no será abordada en forma espontánea por el
entrevistado que según supone tiene la respuesta y desea la información para darla a
conocer al público

3
.Ibid., p. 109.
4
.Fernando, op. cit., p. 138.
Cuestiones contemporáneas
68
Las preguntas son indicadores temáticos de la entrevista realizada,
reflejan la intención del entrevistador. Por ejemplo, las preguntas
que Oriana Fallaci5 hace a Henry Kissinger reflejan que su intención
es hacerlo hablar de Vietnam (aunque él se resista —No me haga
hablar del Vietnam—):

. Los objetos del desacuerdo: “la lucha por la verdad”

2.2. Los acuerdos interpartidarios para el cambio

2.3. Los actores educativos directos: entre la valoración y el desprestigio

2.4. “Autonomía docente” uno de los ejes de la polémica

Lo del seminario de Narvaja

2.5. Observaciones a este capítulo

 Bibliografía

Narvaja de Arnoux, E. et all. (2012). UNASUR y sus discursos. Integración

regional. Amenaza externa. Malvinas. Buenos Aires: Editorial Biblos

TYACK, D. y LARRY C. (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas

de las escuelas públicas. (Trad. de Mónica Utrilla). México: FCE, SEP.

SCHIFFRIN, D. (1991). «El análisis de la conversación». En Panorama de la

Lingüística moderna de la Universidad de Cambridge. Vol. IV: El lenguaje: contexto
sociocultural. Madrid: Visor, pp.299-323.