Fortaleciendo capacidades

pedagógicas para el
acompañamiento

Material formativo para

Acompañantes Pedagógicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolingüe Castellano 2016

Programa Básico – Área de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGÜE Y DE
SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL ÁMBITO RURAL (DIGEIBIRA)

Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera

Director de la Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural

Ernesto Galmez Marquez

Coordinadora General del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

María Isabel Jugo Cairo

Coordinadora de Programas de Formación del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Elsa Herrera Montañez

Elaboración:

Equipo del Área de Modelos Educativos – DISER

Ana del Pilar López Rodas
Sofía Castillo Pérez

Equipo de Especialistas del Área de Fortalecimiento de Capacidades – DISER

Lisbeth Lara Quezada
Susana Domínguez Moreno
Sara Del Aguila García
Irma Zuñiga Estrada
Alisván Sánchez Quispe

Revisión pedagógica:
María Isabel Jugo Cairo
Judith Ada Loayza Peña
Elsa Herrera Montañez
Rosario del Pilar Bonilla Tumialán

Edición y corrección de estilo:

Luz Flor de María Ramírez Ojeda

Diagramación:
Nylda Maribel Ataucuri García
 Presentación
El acompañante pedagógico tiene, como una de sus tareas, apoyar al docente en
la concreción del currículo nacional en el aula. Para ello, requiere del dominio de los
enfoques que orientan el currículo y el manejo de la didáctica que corresponde a cada
área curricular, a fin de responder de manera efectiva a través del acompañamiento
pedagógico a las necesidades de fortalecimiento de las capacidades de los docentes a
su cargo. En este sentido, la comprensión y la interpretación de este documento permitirá
orientar la contextualización del mismo a las necesidades y demandas de la escuela y la
comunidad en las que el docente desarrolla su práctica.

Con el objetivo de brindar soporte a la labor del acompañante pedagógico presentamos el

módulo: “Fortaleciendo Mis Capacidades Pedagógicas para Acompañar”, el mismo que está
estructurado en siete bloques temáticos, que incluye orientaciones en temas vinculados
a las características de las instituciones educativas multigrado, la planificación curricular
y la didáctica de las áreas curriculares adecuadas a las características de los procesos
de enseñanza y aprendizaje en aulas multigrado del ámbito rural de nuestro país. Las
orientaciones pedagógicas en mención han sido elaboradas teniendo como referencia
básica los documentos del currículo nacional vigentes del Ministerio de Educación.

En el primer bloque, se presenta una caracterización general de la situación actual de

las instituciones educativas multigrado en términos de los resultados de aprendizajes de
los estudiantes y las condiciones en las que aprenden, así como, las circunstancias en
las que laboran los docentes, con el objetivo de comprender, analizar y reflexionar con
profundidad sobre la realidad en la cual se desarrollará el acompañamiento pedagógico,
a fin de planificar y desarrollar acciones efectivas para mejora de la práctica docente.
En el segundo bloque, se presentan las orientaciones para la planificación curricular en
aulas multigrado. Las precisiones para la elaboración de la programación en este tipo de
aulas han sido elaboradas a partir de las orientaciones generales establecidas al respecto
por el Ministerio de Educación. Siendo de suma importancia para los docentes contar
con documentos ágiles y funcionales que faciliten la programación en las instituciones
educativas multigrado (unidocentes y polidocentes incompletas), estas precisiones se irán
mejorando a partir de su puesta en práctica durante y luego de la intervención del primer
trimestre del año escolar comprendido entre los meses de abril a junio del 2016.

El tercer bloque se centra en brindar orientaciones pedagógicas para la atención y

organización de los estudiantes en aulas multigrado. En el cuarto, se aborda el enfoque
y las competencias de las áreas curriculares de Comunicación, Matemática, Personal
Social y Ciencia y Ambiente. En el quinto bloque, se desarrollan temas sobre materiales
y recursos educativos para promover aprendizajes, como el kit de material concreto,
biblioteca de aula, las TIC, entre otros. El sexto desarrolla otras estrategias pedagógicas
para promover aprendizajes. Por último, el séptimo bloque presenta la gestión de las
instituciones educativas multigrado.
 ALINEAMIENTO ESTRATÉGICO
Objetivos de aprendizaje del módulo y su relación con las competencias y desempeños esperados en
la práctica del Acompañante Pedagógico
Los objetivos de aprendizaje del presente módulo se relacionan directamente con dos de las tres competencias
del perfil del acompañante, los cuales se detallan a continuación:
Desempeños esperados en la práctica del
Competencias
Acompañante Pedagógico
Planifica el • Elabora el plan de acompañamiento pedagógico
acompañamiento diferenciado, con pertinencia y coherencia entre
pedagógico en los desempeños que se buscan fortalecer, y los
base al diagnóstico contenidos, metodología, materiales y recursos
de necesidades propuestos, estableciendo metas claras de
de fortalecimiento los desempeños a lograr en los docentes a su
y desarrollo de cargo, en base al análisis e interpretación de la
competencias información diagnóstica.
profesionales de los • Elabora, selecciona y/o adecua materiales
docentes de escuelas formativos para el acompañamiento, incorporando
multigrado a su cargo situaciones y/o experiencias pedagógicas
para promover mejoras innovadoras en contexto rural multigrado.
en su desempeño. • Plantea y/o selecciona estrategias metodológicas
pertinentes para la formación de adultos en el
marco del enfoque de formación por competencias.
Gestiona el • Realiza acciones de asesoría personalizada, y
acompañamiento conduce grupos de interaprendizaje y talleres
pedagógico teniendo en de actualización en base a evidencias de
cuenta las características necesidades de fortalecimiento de desempeños y
de la IIEE y el contexto fundamentado en la reflexión crítica de la práctica
para intervenir de pedagógica.
manera pertinente, que • Orienta con claridad y precisión al docente en los
incida en la mejora del procesos de programación curricular para aula
desempeño pedagógico multigrado, teniendo como elementos de análisis:
y de gestión del docente las metas de aprendizaje, el diagnóstico de
de escuelas multigrado aprendizajes, la caracterización de los estudiantes
contribuyendo al logro y el contexto.
de aprendizajes de • Orienta al docente en el manejo de los procesos
los estudiantes, en el pedagógicos y la didáctica de las áreas
marco de un proceso de curriculares priorizadas en concordancia con el
reflexión crítica. enfoque del currículo de la EBR y las áreas según
las necesidades específicas identificadas en la
práctica del docente, propiciando la reflexión y
análisis de manera conjunta.
• Orienta al docente en el uso eficaz del tiempo y
de los recursos y materiales educativos diversos
en el marco de los procesos de enseñanza para
promover aprendizajes en los estudiantes.
• Orienta al docente en la planificación y ejecución
de la evaluación de aprendizajes de los
estudiantes de manera sistemática, permanente,
formativa y diferenciada en concordancia con los
aprendizajes esperados.
• Utiliza estrategias que promueven el
fortalecimiento y desarrollo de capacidades
personales del docente, así como el manejo de
metodologías para crear un clima propicio para
el aprendizaje.
• Promueve la reflexión y aprendizaje individual
y colaborativo entre docentes, generando
compromisos de cambio a partir de una reflexión
crítica en torno a su desempeño.
• Orienta al docente, para el desarrollo de acciones
estratégicas que propicien la integración de los
padres y otros actores de la comunidad a las
actividades que planifica la escuela.
• Establece una relación empática, asertiva
y horizontal; con una actitud de interés y
comprensión, expresando con claridad sus
comentarios y recogiendo las preocupaciones
del docente.
Objetivos de aprendizaje a lograr en el primer
taller/módulo I
• Explica la situación actual de las instituciones
educativas multigrado enfatizando en el análisis
del desempeño docente en el marco de su labor
como acompañante pedagógico.
• Explica las características del niño y la niña y
el contexto rural, considerando su desarrollo
psicomotor, cognitivo y socioemocional.
• Fundamenta el perfil de docente que requieren
contar las instituciones educativas multigrado
para el logro de aprendizajes.
• Explica la gestión de las instituciones educativas
multigrado distinguiendo claramente el rol del
docente/director y los actores sociales para
contribuir al logro de los aprendizajes.
• Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico y las
competencias que requieren contar, en base a las
características de la práctica pedagógica en las
instituciones educativas multigrado.
• Elabora la programación anual, unidades y
sesiones teniendo como base la caracterización
sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes
priorizados, así como, evidenciando criterios
pedagógicos para la atención en aulas multigrado.
• Explica la metodología para elaborar la
programación anual, unidades y sesiones para
aulas multigrado, precisando con claridad el
sentido de los procesos a seguir y la articulación
entre ellos.
• Explica las formas de atención del docente y las
formas de organización de los estudiantes en el
aula multigrado relacionándolo con la práctica en
el aula, resaltando su incidencia para propiciar
el aprendizaje colaborativo y autónomo en los
estudiantes.
• Conoce otras estrategias diversas que pueden ser
utilizadas en las aulas multigrado para promover
aprendizajes, argumentando sus posibilidades de
aplicación en la enseñanza y aprendizaje delas
áreas curriculares.
• Explica el enfoque, las competencias y la
didáctica de las áreas curriculares de matemática,
comunicación, ciencia y ambiente, y personal
social; basado en la práctica en aula y
estableciendo una relación clara entre ellas.
• Explica las estrategias metodológicas más
relevantes para desarrollar las competencias de
las áreas de Comunicación, Matemática, Ciencia
y Ambiente, y Personal Social, sustentando su
selección en la naturaleza de la competencia que
se busca desarrollar.
• Conoce diversos materiales y recursos educativos,
como las TICs que pueden ser utilizados por
los docentes de las instituciones educativas
multigrado.
 ÍNDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN 3
Alineamiento estratégico de módulo I al perfil del acompañante pedagógico 5

BLOQUE TEMÁTICO I
El Servicio Educativo Multigrado Monolingüe Castellano En Ámbito Rural 7

1.1 Situación de las instituciones educativas multigrado 8

1.2 Características del niño y de la niña en el contexto rural 14

BLOQUE TEMÁTICO II
Planificación y diversificación curricular en las instituciones educativas
multigrado monolingüe de ámbito rural 19

2.1 Caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes 22

2.2 La Programación curricular anual 27
2.3 Las Unidades Didácticas 29
2.4 Sesiones de aprendizaje 33

BLOQUE TEMÁTICO III

Estrategias de organización para el aprendizaje en aulas multigrado 41

3.1 Formas de atención del docente 43

3.2 Formas de organización de los estudiantes 45

BLOQUE TEMÁTICO IV
Enfoques y procesos didácticos de las áreas curriculares ¿Qué es lo que se debe
aprender en las áreas curriculares y cómo lograremos que se aprenda? 49

4.1 Área curricular de Matemática 50

4.2 Área curricular de Comunicación 56
4.3 Área curricular de Ciencia y Ambiente 61
4.4 Área curricular de Personal Social 67

BLOQUE TEMÁTICO V
Otras estrategias para promover aprendizajes 83

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones educativas multigrado 83

5.2 Las tecnologías de la información y la comunicación como recursos
pedagógicos 85
BLOQUE TEMÁTICO VI
Otras actividades y estrategias para promover aprendizajes 89

BLOQUE TEMÁTICO VII

Gestión de las instituciones educativas multigrado 95

7.1 Instrumentos de gestión de la Institución Educativa Multigrado 96

7.2 Participación de la familia y la comunidad 96
7.3 Organización y funcionamiento de las instituciones educativas multigrado 100

BIBLIOGRAFÍA 103

ANEXOS

A. Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal 107

B. Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas
de la comunidad 108
C. Instrumento para recoger las demandas y expectativas de la comunidad 110
D. Ejemplos de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses
de los estudiantes 111
E. Esquema de programación anual 113
F. Esquema de una unidad didáctica para aula multigrado 115
G. Esquema de una unidad didáctica para aula unidocente 116
H. Formato de sesión de aprendizaje en aula unidocente 117
I. Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los
encuentros familiares 119
 El Servicio Educativo Multigrado
Monolingüe Castellano
en Ámbito Rural
BLOQUE
TEMÁTICO 1
• Explica la situación actual de las instituciones educativas
multigrado enfatizando en el análisis del desempeño docente
en el marco de su labor como acompañante pedagógico.
• Explica las características del niño y la niña y el contexto
rural, considerando su desarrollo psicomotor, cognitivo y
socioemocional.
• Fundamenta el perfil de docente que requieren contar
las instituciones educativas multigrado para el logro de
aprendizajes.
• Sustenta el rol del Acompañante Pedagógico y las
Objetivos de aprendizaje I competencias que requieren contar, en base a las
características de la práctica pedagógica en las instituciones
educativas multigrado.

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué ideas le sugiere la imagen anterior en relación con el título de este bloque?

Señale seis características personales que cree usted debe tener todo docente que
l
labore en IIEE multigrado.

¿Qué estará pensando esta niña que tiene 7 años y ya sabe qué día va a ir a la escuela?
l

¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque
l
temático?

7
La Ley General de Educación 28044 establece que las instituciones educativas se clasifican
por el número de docentes en:

a) Polidocente completa, cuando una institución educativa atiende todos los grados de estudios
del nivel o modalidad, en la que cada sección está a cargo de un docente.
b) Polidocente incompleta o multigrado, cuando una institución educativa tiene uno o más
docentes que tiene a cargo dos o más grados de estudio.
c) Unidocente, cuando una institución educativa cuenta con solo un docente que atiende a
todos los grados del nivel de educación primaria.

En adelante, para referirnos a las instituciones educativas polidocentes incompleta o

multigrado y a las instituciones educativas unidocentes, utilizaremos la denominación
institución educativa multigrado.

1.1 Situación de las instituciones educativas multigrado

Las instituciones educativas multigrado son diversas por su naturaleza y se caracterizan

principalmente porque atienden más de un grado por aula lo que genera que en ellas los
estudiantes tengas diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, además de la
diversidad cultural y lingüística determinada por la zona o región de procedencia. Hay que
agregar que en estas instituciones educativas un docente realiza además la función de director
de la institución con carga administrativa.

En el ámbito rural del país, se concentra una gran cantidad de instituciones educativas
multigrado y unidocente monolingüe-castellano, llegando a una distribución aproximada de
50% de la totalidad de las instituciones educativas del nivel de educación primaria.

Tabla 1. Distribución de IIEE multigrado (unidocente/multigrado)

Nivel Institución
Tipo Estudiantes Docentes
Educativo Educativa

Primaria Unidocente/multigrado 17492 414092 33472

Fuente: Padrón de Acompañamiento Pedagógico Multigrado 2016

Otra de las características de las instituciones educativas multigrado está relacionada con
los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en Comunicación y Matemática.
La evidencia la encontramos en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2014), aplicada
a segundo grado de primaria, en la cual se señala que los estudiantes de instituciones
educativas primaria multigrado de ámbito rural alcanzaron, en comprensión lectora solo el
19,7% en el nivel satisfactorio y en Matemática el 12,2%. Por lo tanto, existe un 80,3% de
estudiantes de multigrado que no han logrado el nivel satisfactorio en comprensión lectora;
mientras que en matemática esta diferencia es de 87,7% en el mismo nivel. Además, subsiste
la brecha de logros de aprendizaje entre el área urbana y rural, esta diferencia se evidencia
con el 33% en comprensión lectora y el 15,8% en Matemática.

8
 Tabla 2. Comparativo de la evaluación censal 2014 nivel nacional

Matemática Comunicación
ECE 2014 ECE 2014
% % % % % %
Inicio Proceso Satisfactorio Inicio Proceso Satisfactorio
Área de Urbano 33,9 37,2 28,9 7,5 42,8 49,7
ubicación
Rural 29,6 27,3 13,1 34,3 49 16,7
Clasificación Polidocente 34,1 37,2 28,7 8,2 43,4 48,4
de la IE
Multigrado 61,5 26,2 12,2 33,4 43,9 19,7

Fuente: Tomado de los Resultados de la evaluación Censal de Estudiantes 2014-UMC-MINEDU

La situación de los logros educativos presentados se conjuga con las características del
contexto socio-geográfico-cultural del ámbito donde se localizan estas escuelas, así como
con la formación inicial y experiencia del docente en este tipo de escuelas quien influye
notablemente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se exponen
situaciones que caracterizan la educación en las instituciones educativas multigrado,
organizadas por aspectos:

Fig. 1. Características de las IIEE multigrado por aspecto

ASPECTO SITUACIÓN
1. Distancia entre Alta dispersión poblacional en las zonas rurales y geografía compleja
las comunidades que dificulta el acceso de los estudiantes, docentes y especialistas de
y el servicio las instancias de gestión descentralizadas a las instituciones educativas,
educativo principalmente en zonas de sierra y selva.
multigrado rural.
Alta carga laboral para el docente/director. Esta imposibilidad de cumplir
eficientemente con dos funciones, la de gestión pedagógica y la de gestión
2. Incumplimiento escolar, va en desmedro de la continuidad de la planificación curricular.
de las horas En el documento “Ruralidad y Escuela: Apuntes para la acreditación de
efectivas de instituciones educativas en áreas rurales” (IPEBA, 2011), se señala esta
clase en el situación con las diversas razones del ausentismo: «enfermedad, gestiones
servicio educativo diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo, por
multigrado rural. lo que los alumnos llegan a perder cada año numerosos días de clase»
(IPEBA, 2011:37).
3. Aislamiento Escasa coordinación y poco trabajo colaborativo entre docentes,
de docentes instituciones educativas, instituciones formadoras, programas de
condiciona bajo formación docente en servicio e instancias educativas descentralizadas,
desempeño a causa de la dispersión poblacional, principalmente en las instituciones
profesional de aula unidocente y aula multigrado. Esto demanda un acompañamiento
en el servicio pedagógico cercano a los docentes, puesto que requieren referentes de
educativo colectivos profesionales que les ayuden a reflexionar y dialogar sobre sus
multigrado rural. prácticas de enseñanza para transformarlas (IPEBA, 2011: 35).

9
 ASPECTO SITUACIÓN
Falta de congruencia entre los perfiles de egresado de las instituciones
formadoras docentes con los perfiles necesarios para laborar en el servicio
educativo multigrado rural. El docente de aula unidocente y multigrado
tiene dificultades para conducir, de manera simultánea y diferenciada, los
aprendizajes de los estudiantes con diferentes niveles y para atender su
diversidad sociocultural y lingüística. Esto responde a: han sido formados
4. Insuficiente para atender un solo grado, ciclo y/o nivel educativo; no existen programas
formación inicial de formación inicial docente para un proceso efectivo de aprendizaje y
docente para preservación de las lenguas y las culturas indígenas. Aunque, según el
la atención del Diseño Curricular Básico Nacional, para la carrera profesional de profesor
servicio educativo de educación primaria, aprobado por Resolución Directoral No. 0165-2010-
multigrado rural. ED, el plan de estudios considera un área de formación especializada
denominada Estrategias para el trabajo en aulas unidocente y multigrado
(Ministerio de Educación, 2010) y, además, existe una propuesta de Diseño
Curricular Básico Nacional para la carrera profesional de profesor de
educación primaria intercultural bilingüe (Ministerio de Educación, 2011), que
no está oficializado y requiere ser evaluado por estar en situación de diseño
curricular experimental en los Institutos de Educación Superior Pedagógicos.
Incongruencia de los procedimientos, los recursos y las herramientas para
diseñar, diversificar y contextualizar la planificación de la programación
5. Limitado tiempo curricular anual y de unidad para el trabajo en aulas multigrado. Conocimiento
para la atención a insuficiente de las estrategias metodológicas y de organización pertinentes.
los estudiantes de Tiempo muy limitado de atención por estudiante, menor al que se brinda en
diversos grados un aula de un solo grado. Como se menciona en el documento denominado
en una misma “La didáctica en el aula multigrado y las aulas rurales”: «los docentes tienen
aula multigrado. con frecuencia la impresión de que necesitan ´dividirse` para cada uno de los
grados que atienden, dándose por consiguiente la reducción en el tiempo de
atención del alumnado» (Bustos Jiménez, 2014:123 citando a Montero, 2002).
Recursos y materiales educativos inadecuados a la realidad multigrado,
puesto que estos corresponden a la distribución general del Ministerio de
Educación. Al respecto, en el artículo “Capacitación docente, uso de materiales
educativos y aprendizajes: los modelos de dotación del material educativo en
el Perú”, se señala que: «Los materiales educativos, particularmente los textos
escolares, resultan fundamentales para propiciar aprendizajes, sobre todo
cuando las condiciones en que se desenvuelve la escolaridad son precarias.
6. Limitado acceso El Perú ha probado diversos modelos de dotación de materiales a partir
a los recursos de la década de 1990 y, a pesar de las diferencias entre dichos modelos,
y materiales resulta común el poco impacto que tienen esos materiales en los logros de
educativos aprendizaje de los estudiantes» (Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 60).
pertinentes Además, existe un desajuste entre los desempeños y los conocimientos para
a la realidad incorporar el uso de materiales educativos que desarrollen las competencias
multigrado. y capacidades establecidas en los dispositivos normativos y documentos
curriculares vigentes. Al respecto Eguren, de Belaunde y Gonzales manifiestan:
«La lógica seguida en el Perú ha sido la de cambiar los modelos de dotación
(mayor o menor control del Estado, mayor o menor participación del mercado
editorial), así como las características de los materiales educativos, con los
textos escolares en el papel preponderante. En ningún caso, sin embargo, se
optó por otorgar primacía a la capacitación docente en el uso de materiales»
((Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 76).

10
 ASPECTO SITUACIÓN
Inestabilidad de los procesos de gestión escolar y poca articulación de
estos con los que se requieren para afianzar la propuesta pedagógica y
los aprendizajes en los procesos educativos dentro de las instituciones
educativas y en otros espacios externos a esta. Falta de fortalecimiento
institucional y de capacidades de liderazgo docentes que posibiliten la
autonomía en el marco de la modernización y descentralización educativa.
7. Ineficiente gestión Desde USAID y AprenDes, al trabajar en la mejora de la calidad de las
escolar para el escuelas rurales unidocente y multigrado en el Perú, señalan que es
servicio educativo imprescindible: «un enfoque de abajo hacia arriba que concita la atención
multigrado rural. de los líderes de nivel nacional sobre lo que se puede hacer para apoyar
a las escuelas rurales unidocente y multigrado; un enfoque de trabajo
de arriba hacia abajo con el CNE, el MED y otros para asegurar que el
Proyecto del Plan Educativo Nacional y otras políticas sirven como un
medio adecuado para ayudar a las regiones a desarrollar sus propias
políticas y Planes Educativos Regionales» (USAID/Perú, 2010:10).

Infraestructura en condiciones inadecuadas de seguridad, limpieza y

equipamiento limita el desarrollo óptimo de los procesos de enseñanza y
8. Inconvenientes aprendizaje entre los miembros de la comunidad educativa, especialmente
condiciones de en poblaciones vulnerables o en contextos desfavorecidos o en condiciones
infraestructura de violencia. De acuerdo al “Censo de Infraestructura Educativa”, no se
para el servicio cumple con los estándares mínimos de calidad; existe una brecha actual
educativo que supera los 63 mil millones de soles (Ministerio de Educación, 2013).
multigrado rural. Asimismo, la Secretaría de Planificación Estratégica afirma que, el 75% de
las instituciones educativas rurales no tienen los tres servicios básicos y
el 91.5% no cuenta no acceso a internet (Ministerio de Educación, 2013).
Carencia de programas articulados y sistemáticos de seguimiento,
monitoreo y evaluación de políticas, programas, proyectos y acciones sobre
el servicio educativo multigrado rural. Desde el Ministerio de Educación, en
el año 2002, se sistematizaron los avances de una propuesta metodológica
para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural
9. Vacíos de multigrado en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad
información Educativa y, posteriormente, mediante la construcción y validación del
estadística Modelo de atención educativa para la primaria multigrado en el marco del
y cualitativa Programa de Educación en Áreas Rurales – PEAR (MINEDU, 2009).
específica Falta de diagnósticos, estudios e investigaciones sólidas y actualizadas
para la toma sobre el servicio educativo multigrado rural y sus diversos componentes,
de decisiones funcionamiento y organización. Únicamente, desde la cooperación
relacionadas al internacional por parte de USAID/Perú se dispone de una evaluación de los
mejoramiento al programas educativos denominada: “Innovaciones en la descentralización
servicio educativo y Escuelas Activas – AprenDes y el Centro Andino para la Excelencia de la
multigrado rural. Capacitación de Maestros - Centro Andino” (2010). Esta evaluación configura
un cuerpo de lecciones aprendidas y mejores prácticas con: acciones de
apoyo a la práctica efectiva a nivel de la escuela y de la comunidad sobre
todo en zonas rurales aisladas con   escuelas unidocente y multigrado,
acciones para lograr la sostenibilidad con la calidad, y acciones en apoyo
a la reforma de políticas y a la regionalización.   

Fuente: Elaboración propia en base a las fuentes citadas en la figura

11
 Del análisis de los diferentes aspectos o situaciones que caracterizan la educación en las
instituciones educativas multigrado (IEM), se infiere como necesidad importante el fortalecimiento
específico y contextualizado de las competencias profesionales de los docentes, enfocado en
la gestión escolar centrada en los aprendizajes, que optimice su afrontamiento de la realidad
del aula a su cargo. Por ello, con el fin de tener un mayor acercamiento a los componentes
reales y específicos de dicho fortalecimiento de capacidades en la planificación de acciones
desde la Dirección de Servicios Educativos en Ámbito Rural del Ministerio de Educación, en
los meses de setiembre y octubre del 2015 se aplicaron fichas diagnósticas a 471 docentes
de IIEE multigrado de las regiones San Martín, Junín, Lima Provincias, Piura, Lambayeque,
Tumbes y Amazonas.

Los resultados que se obtuvieron del procesamiento de la información, fueron los siguientes:

Temas Coincidencias Dimensión Total

Programación curricular multigrado 353 Planificación curricular en
instituciones educativas
Elaboración de diagnóstico educativo 48 426
unidocente, polidocente
Proyectos de aprendizaje 25 completa e incompleta
Didáctica de la Matemática 162
Didáctica de Comunicación 145
Didáctica Personal Social 161 Didáctica general en aula
multigrado y didáctica
Didáctica Ciencia y Ambiente 86 específica de las áreas 566
Estrategias didácticas para la enseñanza de la curriculares (Rutas del
5 aprendizaje)
educación física
Estrategias para atención diferenciada y
7
simultánea en aulas multigrado
Materiales educativos (uso y elaboración, manejo
183 Uso de materiales y recursos
de cuadernos de autoaprendizaje) 300
educativos
Manejo de TIC (XO, LEGO) 117
Gestión de la institución educativa 130
Compromisos de gestión 47
Gestión escolar 190
Proyecto Curricular Institucional 4
Liderazgo pedagógico 9
Manejo de conflictos, atención a niños con
necesidades educativas especiales, problemas 108
de aprendizaje
Habilidades sociales 27 Clima escolar e institucional 175

Desarrollo personal 26
Clima institucional 14
Evaluación de los aprendizajes 191 Evaluación 191
Investigación educativa 21 Investigación 21
Quechua 2
Idioma 4
Inglés 2
Educación ambiental 1
Maestría en educación, diplomados, doctorados 8 Otros 10
Pasantías 1

12
Representados en el siguiente gráfico:

Fig.2. Temas para el fortalecimiento de capacidades de docentes de IIEE multigrado

Demanda temática de fortalecimiento de capacidades de docentes de Instituciones

Educativas Multigrado
Idioma 4
10
Investigación 21
175
Gestión escolar 190
191
Uso de materiales y recursos 300
426
Didáctica general en aula 566

0 100 200 300 400 500 600

Fuente: Encuestas realizadas a los docentes de instituciones educativas multigrado los meses de agosto, setiembre y octubre
del 2015.

Como se aprecia en el gráfico, las dimensiones temáticas más demandadas por los docentes
de las IEM para efectos de fortalecimiento de sus competencias profesionales son la didáctica
general y específica de las áreas curriculares (30% o 566 coincidencias), la planificación
curricular (23% o 426 coincidencias) y, el uso de materiales y recursos educativos (16% o 300
coincidencias). Estos tres ámbitos representan el 69% (1292 coincidencias) de un total de 1883
coincidencias obtenidas por los 471 docentes consultados. Otros temas con un nivel intermedio
de demanda lo constituyen la evaluación que registra 191 coincidencias o un 10% al igual
que la gestión escolar (190 o 10%) y clima escolar e institucional (175; 9%).

Si bien, la presentación de estos resultados en el presente módulo tiene como propósito promover
en usted, estimado acompañante pedagógico, un primer acercamiento a las necesidades de
fortalecimiento de capacidades de los docentes de las instituciones educativas multigrado, en
las primeras visitas del acompañamiento, se podrá identificar con mayor precisión cuáles son
las necesidades específicas a través de la observación directa del desempeño, evaluaciones
de entrada y fuentes secundarias.

¡Alto!

¿Qué reflexiones puede anotar luego de la caracterización de la realidad de las

l
instituciones educativas multigrado que ha revisado? ¿Qué ideas de mejora se le ocurren
en este momento para llevarlas a cabo en su labor de acompañamiento pedagógico?

13
 1.2 Características del niño y de la niña y el contexto rural

Uno de los aspectos importantes que el docente debe tener en cuenta antes de dar inicio
a su práctica pedagógica es conocer cómo evoluciona el desarrollo del niño y la niña en
sus diversos aspectos, a partir del conocimiento de modelos teóricos e investigaciones de
carácter empírico. Al respecto, Reategui (2008:7-9) reafirma la necesidad del docente de tener
un conocimiento científico, preciso y claro del desarrollo evolutivo del niño y de la niña y de
las condiciones externas que influyen en su desarrollo; menciona que el conocimiento que
posee el docente de los estudiantes, a partir de la observación diaria que realiza en el aula de
clase, es difícil de ser explicada por él por lo complejo del desarrollo humano que se produce
tanto a nivel interno como externo a la persona; agrega que esa observación puede conducir
a sesgos peligrosos, que prioricen como determinante la condición externa (cultural) o la
interna (psicológico).

Reátegui (2008:103-107) prosigue, afirmando que el niño o niña muestra condiciones internas
universales; esto quiere decir que el desarrollo evolutivo y la plasticidad para asimilar cualquier
tipo de condición de aprendizaje se muestran iguales en todos los niños y niñas. Sin embargo,
las condiciones externas determinan su aprendizaje. Los hallazgos de su investigación permiten
afirmar las posibilidades de todo niño o niña rural y dan cuenta de la fuente de sus dificultades.

El Diseño Curricular Nacional (2009) caracteriza al niño y niña del nivel de educación primaria
en términos evolutivos, sin dejar de considerar aspectos diferenciados propios de cada persona
como seres únicos y teniendo presente que los estudiantes pertenecen a realidades con
costumbres, contextos naturales, creencias, valores, entre otros, diferentes. Esta perspectiva
reconoce que dichos factores marcan el desarrollo del niño y niña en sus diversas dimensiones
y que los docentes deben tenerlos presente para integrarlos en sus procesos pedagógicos
a fin de brindar una educación adecuada y pertinente. A partir del análisis del DCN, se
pueden establecer tres aspectos del desarrollo evolutivo del niño: psicomotor, cognitvo y
socioemocional.

a) La maduración del niño o la niña a nivel psicomotor

El desarrollo psicomotor contempla la motricidad gruesa y fina. Los aspectos físicos del
desarrollo del niño como el crecimiento, logro del dominio motor y expresión corporal
requieren ser fortalecidos. Sin embargo, los niños de ámbitos rurales que corren, saltan y
trepan, en forma espontánea, desarrollan con mayor facilidad su coordinación, resistencia y
crecimiento. En cuanto a este último aspecto, el factor externo no es el único condicionante,
lo es también la genética y la nutrición. El niño y la niña en la etapa escolar del nivel
primario requieren de oportunidades para poner en práctica su coordinación y ejercitar
sistemáticamente sus destrezas motoras, mediante los deportes, los juegos y las expresiones
artísticas; con esto desarrollará un mayor dominio del equilibrio y la coordinación, lo que
servirá desde los primeros grados para el desarrollo de capacidades que requieran una
precisión motriz fina mayor. En este sentido, el desarrollo motor fino requiere ser fortalecido
y las actividades propias de ámbitos rurales como ordeñar, pelar, tejer, entre otras, pueden
potenciar este desarrollo.

14
A nivel biológico, en el último ciclo de la educación primaria, se observa grandes diferencias
entre niños y niñas por el inicio de la pubertad, estadío en el que las niñas desarrollan
físicamente con mayor velocidad. Las características biológicas que se presentan en esta
etapa deben ser contempladas en las aulas y tratadas pedagógicamente de forma muy
natural, de modo que conduzcan al reconocimiento y valoración de su sexualidad.

b) Desarrollo cognitivo del niño o de la niña

Según Piaget, se espera que entre los seis y ocho años de edad los niños y las niñas
realicen el tránsito del pensamiento pre lógico o intuitivo hacia el pensamiento concreto.
Esto supone reconocer que progresivamente el niño o la niña vaya dejando de centrarse
en una sola dimensión al analizar un hecho y es posible que comprenda la transformación
de un objeto y establezca comparaciones entre varios. El desarrollo cognitivo se hace
menos egocéntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad reversibilidad, la misma que
le permite invertir mentalmente una acción habilidad que antes solo había llevado a cabo
físicamente. Sin embargo, como lo afirma Vigotsky, estos niveles de desarrollo podrían
retrasarse significativamente si el medio, incluyendo la acción pedagógica, no brinda las
condiciones necesarias para su desarrollo.

La niñez es una etapa vital donde el niño adquirirá, con mayor rapidez, competencias en
todos los campos del desarrollo si encuentra las condiciones favorables, por ello necesita
la mediación docente en la estructuración de su andamiaje sobre el que se establecerá los
demás aprendizajes. En esta etapa escolar, el niño o la niña es capaz de:

• Clasificar y seriar objetos, personas, acontecimientos.

• Pensar en dos o más variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Ante los dilemas morales los niños van a responder de acuerdo a su edad
evolutiva. El principal dilema que afrontan es la dificultad que tienen para ponerse en lugar
de otro, es decir, ser empáticos.
• Ser más consciente de la opinión de otros. Es sociocéntrico.
• Ser más autocríticos al evaluar sus argumentos. En algunas culturas no se les permite dar
una opinión y en otros contextos, hay el temor de hacer el ridículo frente a los demás;
ambas situaciones retrasan el desarrollo cognitivo.
• Mantener la atención por mayor tiempo. Los niños de 6 años son capaces de concentrarse
por 15 minutos y, poco a poco, este tiempo va en aumento. Sin embargo, esta concentración
se condiciona también por el tipo de actividad que realiza el estudiante; si se trata de una
actividad lúdica y motivadora su atención será mayor.
• Interpretar el mundo externo de acuerdo a cómo lo ven, lo cual puede ser muy diverso;
influirá en esta variabilidad de cosmovisión el lugar donde viven. Por ejemplo: la interpretación
de un paisaje por un niño o niña de zona urbana es diferente a la de un niño o niña de
zona rural y esta diferente en sí, si la zona rural pertenece a la sierra o a la selva.
• Desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros grados, haciéndose cada
vez más complejo en función del avance en los grados superiores. Una gran posibilidad se
encuentra en el aprendizaje de más de una lengua, como es el caso de contextos bilingües;
sin embargo, se necesitan establecer estrategias adecuadas en la metodología, en los

15
 materiales y en la capacitación docente, para que se dé el aprendizaje efectivo en ambas
lenguas.
• Ser más analíticos y lógicos en su forma de procesar el vocabulario, conforme van creciendo.
Deducen significados de palabras nuevas, analizan la relación entre las palabras.

c) Desarrollo socioemocional del niño y de la niña

En esta etapa escolar se juega la posibilidad de la afirmación o no de la identidad, del

fortalecimiento o debilitamiento de la autoestima, de la consolidación o no del interés y
motivación por el aprendizaje, además de fijar estilos de relación y de negociación en la
convivencia social. Por ello, importa que el docente y la familia promuevan acciones que
permitan el desarrollo de la personalidad del niño o de la niña, que los conduzca a una
convivencia armoniosa consigo mismo y con los demás, considerando que:

• El juego es la actividad fundamental para el desarrollo de la autoestima de los estudiantes.

• La negociación, no imposición, con sus pares debe darse para lograr ser aceptados en los
grupos.
• La amistad a esta edad tiende a establecerse con personas de su mismo sexo, lo cual va
cambiando en la medida que se acerca la adolescencia.
• El clima afectivo y la seguridad son vitales para su desarrollo normal, porque el niño o la
niña interiorizan rápidamente todos los patrones y estándares sociales.
• Una actitud comprensiva, de crítica constructiva que no tenga atisbos de descalificación,
permitirán al niño o niña superar sus errores o experiencias de fracaso.

Como mencionamos al inicio de este apartado, no existen diferencias en el desarrollo evolutivo

de los niños y de las niñas, sean de ámbito urbano o rural. Sin embargo, Reátegui (2008:104)
realiza una aproximación antropológica, psicológica y educativa del desarrollo cognitivo-
afectivo de los niños rurales del sur andino peruano, a partir de lo cual señala algunos rasgos
particulares de los niños y las niñas de ámbito rural y recomendaciones para el trabajo
pedagógico con ellos:

• Se observa la clara diferenciación de los roles masculinos y femeninos dentro de la familia.

Sin embargo, a nivel del juego, se puede apreciar que las niñas participan en juegos
tipificados para el género masculino.
• Construyen su autoconcepto a partir de las condiciones físicas externas para irse
organizando progresivamente a partir de rasgos internos.
• La creatividad, como dimensión psicológica, está presente en los niños y las niñas. Ellos
son capaces de decodificar los lenguajes del arte y expresarse con estereotipos culturales
y respuestas originales equivalentes a cualquier niño del mundo.
• Las rutinas de la vida diaria y los rituales escolares condicionan externamente los resultados
del rendimiento académico de los niños rurales. Se observa desaprovechamiento del entorno
natural como espacio privilegiado de aprendizaje.
• Para lograr pertinencia educativa con niños y niñas rurales, corresponde a los docentes
acercarse a las necesidades particulares de desarrollo humano de ellos en primer lugar

16
 y, en segundo lugar, atender las demandas de la familia, integrándola a los procesos
educativos para la toma de decisiones rumbo a la promoción y refuerzo en función a los
propios logros.
• Los docentes rurales han de desarrollar competencias pedagógicas diversificadas para
trabajar en condiciones de diversidad cultural.

En síntesis, el desarrollo evolutivo en todos los niños y niñas es igual; sin embargo, las
condiciones del contexto marcan diferencias significativas en los estudiantes, principalmente
en su desarrollo cognitivo y afectivo. En la mayoría de las instituciones educativas multigrado de
ámbito rural, aún no se han generado las condiciones favorables que atiendan pedagógicamente
la diversidad existente en estas aulas para obtener el logro de sus aprendizajes.

En equipo es mejor:

Ahora, en grupo pequeño, pueden completar estos esquemas:

1. Situación actual de las instituciones educativas multigrado:

GRAN DISTANCIA
GEOGRÁFICA CON
LA COMUNIDAD

2. Características del niño y niña rural

DIFERENCIACIÓN
DE GÉNERO, PERO
NIÑAS JUEGAN EN
TODOS LOS JUEGOS

3. ¿Cómo hará para ayudar a los docentes que acompañará pedagógicamente, a desarrollar
todas las características del perfil que necesita tener?

17
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO I  X

• Explica la situación actual de las instituciones educativas multigrado enfatizando

en el análisis del desempeño docente en el marco de su labor como acompañante
pedagógico.

yy Fundamenta el perfil de docente con el que requieren contar las instituciones

educativas multigrado para el logro de aprendizajes.

yy Explica las características del niño y la niña y el contexto rural

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el primer

bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
 Planificación y diversificación
curricular en las instituciones
educativas multigrado monolingüe de
BLOQUE
TEMÁTICO 2
ámbito rural

• Elabora la programación anual, unidades y sesiones

teniendo como base la caracterización sociocultural,
los aprendizajes y los aprendizajes priorizados, así
como, evidenciando criterios pedagógicos para la
atención en aulas multigrado.

•
Explica la metodología para elaborar la
programación anual, unidades y sesiones para
aulas multigrado, precisando con claridad el sentido
de los procesos a seguir y la articulación entre ellos.
Objetivos de aprendizaje II

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficios le traerá el logro de aprendizajes de este módulo?

¿Qué dificultades ha encontrado o conoce que se dan en la planificación curricular? ¿Qué

l
tiene pensado para ayudar a los docentes a su cargo en la solución de las dificultades
que ha listado?

¿Qué motivaciones vienen a su mente cuando piensa en la labor de planificación del

l
acompañamiento pedagógico?

19
 La planificación curricular es un proceso que permite prever y organizar
el trabajo del docente con los estudiantes. Es un referente que se puede
reajustar según el ritmo de avance y los resultados que se observan. El
currículo es pertinente y diversificado porque considera las características
de los estudiantes y del contexto en el que viven.

El Currículo Nacional es un documento normativo de carácter nacional, que

constituye un referente importante para la práctica pedagógica en aula,
porque expresa el sentido, los principios, contenidos y metas a alcanzar por
estudiantes de todo el país, durante cada uno de los grados o ciclos de la
Educación Básica Regular. Orienta la labor docente y es una herramienta
a partir de la cual los docentes, en forma colegiada, realizan procesos de
planeación curricular y didáctica.

El país viene asumiendo un currículo por competencia más de una década,

«la proximidad del año 2000 simbolizó para el mundo un cambio de época de gran
importancia, que exigía a la educación una sintonía profunda con los nuevos tiempos
y los nuevos desafíos. Es por esta razón que se puso énfasis en las competencias y
capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que sepan moverse en los
nuevos escenarios de la época y del país» (Marco Curricular- Propuesta para el diálogo,
2014: 2).

En el año 2015, el documento de las Rutas de Aprendizaje define la competencia como:

«facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolución de un

problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus valores, emociones
y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinación apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia
y lograr un determinado propósito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su
aprendizaje es de carácter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad.
Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante
alcanzar niveles cada vez más alto de desempeño» (Ministerio de Educación, 2015:5).

Consideramos que una persona competente además de ser capaz de resolver problemas,
debe lograr propósitos en contextos variados, ser capaz de vivir en armonía respetando las
diferencias y construir el bienestar común. A partir de esto, moviliza y combina diversos saberes:
conocimientos teóricos y prácticos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones
afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, entre otros.

Los escenarios de las instituciones educativas multigrado del país son diversos geográfica,
social y culturalmente, lo cual es un potencial para el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes. En dichos escenarios encontramos cercanía al medio natural, mayor libertad
para el desplazamiento de los alumnos, organización y disposición de los miembros de la
comunidad a participar. Sin embargo, las condiciones inadecuadas de educabilidad con las
que cuentan las escuelas multigrado en áreas rurales, las condiciones de pobreza de las
comunidades, entre otros factores, influyen a la baja calidad educativa.

20
Ante esta situación, se requiere centrar atención especial a estas instituciones educativas
multigrado, con una propuesta educativa pertinente. «La aplicación de un currículo en espiral,
que permite el tratamiento de un mismo tema en el desarrollo de actividades de aprendizaje
en aulas multigrado, hace posible el trabajo conjunto de niños de diversos grados y facilita
el interaprendizaje» (Montero y Valdivia, 2006: 164). Hablamos, entonces, de un currículo que
movilice e integre competencias, capacidades y habilidades, que permita a los estudiantes
aprender de acuerdo a sus propios estilos y ritmos de aprendizajes, en ambientes de respeto a
la diversidad, con la participación de las familias y la comunidad en la gestión escolar, a fin de
garantizar el logro de los aprendizajes esperados para el grado o ciclo. El reto de la ejecución
de un currículo así nos lleva a la imperiosa necesidad de diversificar el currículo nacional:

«El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales.

En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características
de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su
propuesta curricular que tiene valor oficial» (Ley General de Educación, art. 33).

Del mismo modo, en el Reglamento de la Ley General de Educación, artículo 28, se ratifica dicho
proceso curricular y establece que la diversificación curricular asume enfoques pedagógicos
flexibles, contextualizados y relevantes, considerados en el inciso e).

Con la intención de hacer de este un instrumento pertinente al contexto, que responda a

la compleja realidad, las instituciones educativas unidocentes y multigrado elaboran su
propuesta curricular constituidas en Redes Educativas (Reglamento de la Ley General de
Educación, art. 29) donde las hubiesen, o entre aquellas que son territorialmente cercanas o con
características similares, en el marco del currículo nacional y de la región a la que pertenecen.
Estas instituciones educativas tienen orientaciones específicas para la diversificación curricular
y la calendarización del año escolar, acorde a las características geográficas, climáticas, de
acceso, la evaluación de los estudiantes, y demás influyentes, así como la incorporación de
competencias o capacidades específicas que demanda el desarrollo local o regional, entre
otras. A partir de lo anterior, las instituciones educativas multigrado y unidocente elaboran su
programación curricular anual que permite a los docentes, realizar concreciones específicas
del currículo a nivel de aula, que hagan más pertinente su práctica pedagógica.

Fig.3 Diversificación curricular: instancias, instrumentos y responsables

Instancias en que se diversifica el

Instrumento Pedagógico Responsables
currículo.
1) A nivel regional/ Local Propuesta Curricular Regional/ DRE/UGEL
Local
2) A nivel de Red Educativa o Propuesta Curricular de Red Coordinador de Red o Docente/
de Instituciones Educativas o de Instituciones Educativas Director designado
Multigrado cercanas Multigrado
3) A nivel de Institución Educativa Programación Curricular Anual Docente/Director de la IE
multigrado de la IE Multigrado.
4) A nivel de aula Unidades Didácticas y Sesiones Docente/Director
de Aprendizaje

Fuente: Adaptación del DCN 2009:45

21
 Planificar para un aula multigrado exige determinar las estrategias diferenciadas que facilitarán
el logro de las competencias a través del desarrollo de las capacidades del currículo. Por lo
tanto, se deberá plantear para cada ciclo o grado el momento y las formas de organización
de los estudiantes, del aula o fuera del aula, propiciando el trabajo colaborativo entre los
estudiantes de diferentes grados en un clima armonioso y solidario.

La diversificación curricular a nivel de institución educativa comprende niveles o formas de

organizar el currículo, de tal manera que permita visualizar los aprendizajes que se espera
logren los estudiantes durante un año, un periodo de tiempo o en el día a día. Estas son 1) La
programación curricular anual, 2) la unidad didáctica y 3) la sesión de aprendizaje (MINEDU,
2014b: 11-13).

Para diversificar el currículo a nivel de instituciones educativas multigrado:

«se efectúa a partir de los resultados de un diagnóstico que contempla las potencialidades
naturales, culturales y económico-productiva, así como las demandas, características,
necesidades específicas e intereses de los estudiantes y de sus familias y de la comunidad
a la que pertenecen» (Reglamento de la Ley General de Educación, art. 28).

2.1 Caracterización sociocultural y de los aprendizajes de los

estudiantes
La caracterización sociocultural y de aprendizaje es el punto de partida para elaborar la
planificación curricular porque permite prever la intervención pedagógica que logre aprendizajes,
basada en las características de los estudiantes, su entorno, su comunidad y sus saberes. En
instituciones educativas multigrado (IEM), la caracterización se realiza en forma participativa a
nivel de institución educativa, de Red, de instituciones cercanas y de similares características;
para ello, utiliza instrumentos de recojo de información dirigido a los estudiantes, padres de
familia y representantes de la comunidad que se aplican en espacios como la institución
educativa, las jornadas de comunidad educa, el municipio, las reuniones de organizaciones
sociales, entre otros. Esta información es procesada, analizada, reflexionada y sistematizada,
antes de ser la base de la planificación curricular.

El servicio educativo multigrado monolingüe para ámbito rural hace suya la metodología
propuesta por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) al realizar la caracterización
del contexto sociocultural y educativo, porque ambas se desarrollan en contextos similares.
Sin embargo, por la diversidad lingüística que se presentan en contextos EIB y las variantes
del castellano que se encuentran en contextos monolingües, se realizan algunas adecuaciones
en respuesta a esta diferencia. En tal sentido, la caracterización sociocultural y de aprendizaje
se elabora a partir de cuatro aspectos:

a) Saberes y prácticas de la comunidad

«Las personas, las familias y los grupos constituyen un capital social y cultural. Son
portadores de valores, tradiciones y visiones de la realidad, es decir, de su propia identidad.
Si ello se reconoce, explora, valora y potencia, su aporte puede ser muy relevante para
el desarrollo» (Montero y Valdivia, 2006:113).

22
Las comunidades rurales de las regiones del país tienen diversas formas de movilizarse y
representarse. Estas están sustentadas en sus actividades comunales, agrícolas, festivas, entre
otras. Los y las estudiantes no son ajenos a estas actividades; muy por el contrario, son
involucrados directamente por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por todo
docente en un calendario comunal, el cual es una «herramienta pedagógica que da cuenta
de la dinámica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo»
(Propuesta pedagógica EIB, 2013: 52).

¿Cuáles son esos saberes y prácticas de la comunidad que hay que recoger?

• Las festividades que se realizan en la comunidad: fiestas patronales, religiosas, semanas

turísticas, peregrinaciones, fiesta de la cosecha, etc.
• Actividades económicas de la comunidad: agricultura, artesanía, minería, ganadería, pesca,
comercio, construcción, etc.
• Gastronomía: los platos típicos de las comunidades y sus formas de preparación, épocas
en que se preparan con mayor frecuencia.
• Actividades deportivas y recreativas: las comunidades acostumbran realizar campeonatos
deportivos, juegos tradicionales y propios de cada comunidad, recreación en un determinado
lugar o espacio, según las temporadas o épocas y de acuerdo al clima.
• Actividades cívicas y sociales: las comunidades acostumbran a realizar honores a su pueblo,
a la patria; a celebrar el aniversario de la institución educativa, del pueblo, fiestas patrias;
a reunirse por un acontecimiento importante ocurrido en la comunidad como el cambio
de autoridades o representantes de la comunidad, entre otras.
• Tecnología local, conocimiento ancestral, el arte de curar plantas, el arte de contar cuentos,
historias o interpretar señas, desarrollados por los sabios o personas reconocidas en la
comunidad, se convierten en recursos de aprendizaje.

Estos saberes y prácticas se recogen en el calendario comunal, el cual ayuda a los docentes a
identificar los momentos propicios para desarrollar una determinada actividad de aprendizaje
que la vincule con las de la comunidad. Para recoger estos saberes se sugiere que los docentes
realicen las siguientes acciones:

1) Hacer un reconocimiento de la diversidad sociocultural de los estudiantes de la institución

educativa y de la comunidad donde se encuentran. Es necesario que recoja las tradiciones,
costumbres historia de las familias y la comunidad, actividades sociales, económicas
productivas, el directorio, ubicación o números de contactos de las personas o sabios,
entre otros.
2) Reunirse a nivel de Red Educativa o de instituciones educativas cercanas con similares
características, para dialogar, intercambiar información, identificar y consensuar acciones
comunes y diferentes en la diversidad sociocultural.
3) Elaborar el calendario comunal donde se plasman las actividades de la comunidad que son
comunes para las instituciones educativas de la Red, pero, también son recogidas en forma
individual aquellas que son propias de cada institución educativa, o las que se diferencian
en la fecha de ejecución, como por ejemplo: el aniversario de la institución educativa.

Los saberes y prácticas de la comunidad se plasman en el calendario comunal, el cual considera

los siguientes elementos:

• El mes o tiempo. Es posible considerar todos los meses del año lectivo, o de acuerdo como la
comunidad concibe el tiempo en que se desarrollan sus actividades o prácticas comunales.

23
 Se puede indicar las fechas en que se realizan los acontecimientos; esto permitirá, considerar
las actividades pedagógicas tomando en cuenta las actividades de la comunidad plasmadas
en el calendario comunal.
• Actividad. Se registra el nombre de la actividad y se realiza una breve descripción de la
misma. Con esto se espera que el/la docente identifique específicamente cómo se realiza
la actividad en la comunidad y cuáles son las tareas o acciones que conlleva, lo que le
permitirá seleccionar algunas de ellas para considerarlas en las actividades de aprendizaje.
• Actores o personajes involucrados. Es importante identificar las personas representativas
de la comunidad que lideran estas actividades con la finalidad de realizar coordinaciones
para la participación de los estudiantes con fines de aprendizaje. También se necesita
conocer cómo participan las familias de los estudiantes, de tal manera que acerquemos
las actividades de aprendizaje a los intereses de las familias y estudiantes.
• Recursos que se utilizan. Pueden ser de diversos tipos: humanos, materiales, tecnológicos,
económicos, elaborados por la propia comunidad, traídos de otros lugares; etcétera.
• Finalidad de la actividad. Conocer por qué, para qué se hace la actividad, las metas que
persigue, lo que se ha logrado, resultados positivos y consecuencias obtenidas en años
anteriores, se convierten en motivos para el refuerzo y la práctica de valores en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Existen diversas formas de presentar el calendario comunal. En el anexo A presentamos

propuestas de la estructura del mismo.

Teniendo como insumo el calendario comunal, se pueden definir algunas situaciones

significativas que se considerarán en la programación y ejecución curricular. Es importante
tener en cuenta que las actividades del calendario comunal pueden variar debido a diversos
factores como: el cambio climático en el mundo que afecta directamente a los ciclos agrícolas
y productivos, las migraciones de las personas, entre otros.

b) Problemas y fortalezas de la comunidad

Los problemas y fortalezas que existen en la comunidad al igual que las posibles soluciones
que plantean los pobladores para solucionar estos problemas, tienen gran significancia. Por
ello, la institución educativa debe aprovechar esta realidad y convertirla en oportunidades para
generar aprendizajes en sus estudiantes a través de la planificación de unidades o proyectos
de aprendizajes articulados a las competencias y capacidades que demanda el currículo.

Para recoger los problemas y fortalezas de la comunidad es necesario tener en cuenta lo

siguiente:

1) Antes de recoger las opiniones de la comunidad, se necesita tener la aprobación o licencia

de los líderes o representantes de la comunidad, para lo cual es necesario dar a conocer
el objetivo del recojo de información y la posterior rendición de cuentas de los resultados
del aprendizaje de los estudiantes.

2) Concertar los lugares, días, horas y personas representativas que brinden la información.
Esto puede ser durante las asambleas comunales o a través de entrevistas directas con
los pobladores en forma individual o colectiva.

24
Entre los diversos problemas que surgen generalmente en las comunidades tenemos:

• Ambientales, por ejemplo: inundaciones, contaminación de las aguas, del aire, deforestación,
caza indiscriminada.
• Sociales, como: conflictos entre familias, violencia contra la mujer, alcoholismo, agresión a
niños y niñas, abandono, hábitos inadecuados de higiene en la comunidad.
• Económico productivo, por ejemplo: escasez de productos en el mercado, actividades
económicas o productivas que provocan disminución o pérdida de recursos naturales.

Las fortalezas o potencialidades de la comunidad suelen estar entre:

• La gran diversidad de recursos naturales, como por ejemplo: la biodiversidad,

agrobiodiversidad, los ríos, las lagunas, los montes, las montañas, los bosques.
• Las organizaciones existentes en la comunidad, como: el buen gobierno, los líderes
democráticos, la cooperación, las asambleas comunales, alianzas familiares, entre otros.
• Las fuentes económicas o de producción, como por ejemplo: las diversas fuentes de trabajo,
el comercio bien desarrollado, la cooperación, el intercambio de bienes y servicios, los
medios de comunicación propios de la comunidad, entre otros.

En el anexo B se presentan cuadros con aspectos necesarios para recoger las fortalezas o
potencialidades y los problemas que se presentan en la comunidad.

c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad

Las demandas e intereses de las madres, padres de familia, de los sabios, autoridades y
representantes de la comunidad son exigencias que deben ser escuchadas por los docentes
y consensuadas con ellos para ser incorporadas como aprendizajes que se espera que logren
los estudiantes. Estas demandas son recogidas, por ejemplo, mediante reuniones de padres y
madres de familia, de comités de aula, APAFA, asambleas comunales, entrevistas directas a las
familias y a otros miembros de la comunidad, donde se les pide que respondan a preguntas
tales como: ¿Qué quisieran que aprendan sus niños y niñas en la escuela? ¿Qué quisieran
que aprendan sus niños y niñas en o de la comunidad? entre otras. En el anexo C, a modo
de ejemplo, se presenta un instrumento que permite recoger las demandas y expectativas de
los padres y madres de familia y la comunidad.

Una vez realizada la caracterización sociocultural, se priorizan las situaciones de los diferentes
aspectos recogidos en dicho proceso que puedan ser atendidas pedagógicamente y se
describe cada una de ellas. Esta descripción constituye la situación del contexto que es un
elemento de la situación significativa. Para describir las situaciones priorizadas se plantean
las siguientes preguntas orientadoras: ¿La situación identificada está vinculada a los intereses
o problemática que afecta a los estudiantes? ¿Dónde ocurre? ¿Quién o quiénes lo generan?
¿En qué tiempo ocurre? entre otras.

d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes

A través del conocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes, el docente podrá
priorizar los indicadores del currículo nacional, según el grado o ciclo educativo en el que se
encuentran. Se recogen a partir de:

25
 • el diálogo directo con las niñas, niños y sus familias,
• la observación de sus ritmos y estilos de aprendizaje,
• los resultados de aprendizaje del año anterior,
• la aplicación de instrumentos de evaluación de entrada, a partir de los mapas de progreso.

Los intereses de los y las estudiantes son las aspiraciones, expectativas, esperanzas y
posibilidades que plantean los estudiantes como medio de realización personal y el sentirse
bien en el lugar donde se encuentran. Se recoge mediante preguntas directas, como por
ejemplo:

• ¿Qué le gustaría hacer en la escuela?

• ¿Qué quisieran aprender?
• ¿Cómo les gustaría ser tratados por su profesor?
• ¿Cómo les gustaría ser tratados por sus compañeros? entre otras preguntas necesarias.

En el anexo D se presentan algunos ejemplos para identificar los intereses de los y las
estudiantes.

Los instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los/las estudiantes puede ser
elaborado a nivel de Red Educativa; sin embargo la aplicación la realiza el/la docente a cada
uno de sus estudiantes con la finalidad de caracterizarlos en estos dos aspectos. Una vez
identificados pasan a ser retos de aprendizaje para los que habrá que seleccionar estrategias
y recursos pedagógicos pertinentes para el logro de los mismos. Estos retos constituyen,
también, un elemento de la situación significativa.

¡Alto!

¿Qué reflexiones ha elaborado con la información que hasta aquí ha recibido en este
l
bloque?

¿Qué sugeriría a un docente acompañado pedagógicamente que tiene dificultades para

l
recibir la aprobación de la comunidad?

¿Cuál podría ser la secuencia, a rasgos generales, de una conversación con la comunidad
l
para recibir licencia de aplicación de instrumentos de recojo de información? Divídala
en cuatro partes.

¿Qué recursos habría que considerar para presentar los resultados de los instrumentos
l
aplicados y su papel en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?

26
 2.2 La Programación curricular anual
¿Qué es la programación curricular anual?

«Es un proceso de planificación curricular que garantiza el trabajo sistemático de los procesos
pedagógicos y evita la improvisación y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las
capacidades, métodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar
aprendizajes pertinentes, en función del tiempo escolar (bimestre o trimestre)». (MINEDU,
2013d).

La programación curricular anual consiste en organizar secuencial y cronológicamente las

unidades didácticas que se desarrollarán a lo largo del año escolar para el logro de los
aprendizajes esperados. Se caracteriza por ser flexible y susceptible de ser reajustada. El punto
de partida para elaborar una programación curricular anual son las situaciones significativas,
por lo que es necesario antes de dar inicio con este proceso, tener definidas las situaciones
significativas que se tomarán en cuenta a lo largo de todo el año en las unidades didácticas.

2.3.1 La situación significativa

Una situación significativa es aquella que propone un reto o desafío para el estudiante:
cuando guarda relación con sus intereses, con su contexto personal, social, escolar, cultural,
ambiental o propios de cada saber específico. Puede tratarse de situaciones reales o también
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes (MINEDU, 2014e).
Es fundamental que los estudiantes encuentren sentido y significatividad a lo que aprenden
para que se logre vincular el conocimiento nuevo con las vivencias y los saberes previos, de
tal manera que se convierta en un aprendizaje significativo y que pueda ser aplicado a otros
contextos.

La situación significativa está conformada por los siguientes elementos:

a) Descripción de la situación del contexto, identificada en la caracterización sociocultural

priorizada.
b) El reto o desafío de aprendizaje para los estudiantes. Este se formula a partir de una pregunta
que evidencie la situación de contexto y que conlleve a definir actividades de aprendizaje
a desarrollar por los estudiantes, vinculadas a la situación planteada. Este reto articula las
áreas curriculares y la atención a todos los grados o ciclos; el mismo que se irá logrando
durante el desarrollo de la unidad didáctica, diferenciando los aprendizajes por ciclos.

En las instituciones educativas multigrado monolingüe de ámbitos rurales, la situación

significativa articula las áreas curriculares y es la misma para los diferentes grados; sin
embargo, la forma de abordarla tendrá que ser graduada dependiendo del ciclo o grado de
los estudiantes.

Las situaciones significativas se evidencian en los cuadernos de autoaprendizaje de

Comunicación y Matemática para estudiantes de instituciones educativas multigrado
monolingüe castellano, de forma igual para todos los grados. Estas situaciones son comunes

27
 para diferentes contextos, por lo que pueden constituirse en los ejes articuladores de otras
áreas curriculares.

Una vez definidas las situaciones significativas se continúa con la construcción

de la programación curricular anual. En una institución educativa multigrado
es elaborada con la participación de docentes de una Red Educativa o que
pertenecen a instituciones educativas que se encuentran cercanas entre ellas, y
que cuenten con similares características. «Este trabajo conjunto con docentes
de varias escuelas tiene un valor estratégico, pues favorece especialmente a
profesores de pequeñas escuelas unidocentes o de polidocencia incompleta
(Montero y Valdivia, 2006:157). Esta construcción la dirige un docente elegido
entre ellos u otro actor educativo del ámbito de las instituciones educativas
unidocente o multigrado participantes.

Según las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular (MINEDU,

2014e), la programación curricular anual comprende los siguientes componentes básicos:

a) La descripción general

Se describen las metas a lograr en el año escolar, tomando en cuenta los estándares de
aprendizaje que se espera logren los estudiantes. En el caso de las instituciones educativas
unidocentes se consideran, preferentemente, las metas correspondientes al del grado
superior en un mismo ciclo.

b) La organización de las unidades didácticas, considera:

• Situación significativa, articuladora de las áreas curriculares, que incluye la situación

identificada del contexto (del calendario comunal, intereses, necesidades de los
estudiantes, de los padres de familia o de la comunidad) o tomada de los cuadernos de
autoaprendizaje, las situaciones de aprendizaje y los retos para el aprendizaje de los
estudiantes.
• Título que exprese de forma motivadora y creativa los retos planteados.
• Duración en semanas: la proyección del tiempo para una unidad, tiene por característica
la flexibilidad, dependerá de la situación significativa, de las competencias y capacidades
que se proponen desarrollar, así como de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las
estudiantes.
• Competencias y capacidades: Se seleccionan las competencias y capacidades de las
áreas curriculares necesarias para el logro de los retos planteados, en cada una de las
unidades didácticas programadas.
• Producto, se precisan los más importantes de la unidad, sean tangibles o intangibles.

c) Producto anual

Corresponde al logro de aprendizajes, traducidos en competencias y capacidades, como

producto intangible. Sin embargo, la institución o red educativa puede plantear la elaboración
de uno o varios productos anuales tangibles, dependiendo de lo que se programe; esto es
opcional para las instituciones educativas multigrado.

28
d) Materiales y recursos

Se consideran los materiales generales que durante el año en forma continua utilizarán los
estudiantes y los docentes.

En el anexo E se presenta una propuesta de esquema de programación anual para una
institución educativa multigrado y unidocente de ámbito rural.

2.3 Las Unidades Didácticas

Teniendo en cuenta las características de flexibilidad y pertinencia del currículo, los docentes
pueden elaborar las unidades didácticas considerando sus tres formas: Unidades de
Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje. Sin embargo, para el caso
de las instituciones educativas multigrados se priorizan las dos primeras.

Los módulos de aprendizaje están orientados al logro de algunas destrezas muy concretas
derivadas de alguna capacidad de un área particular que posibilita el refuerzo específico de esa
área curricular (MINEDU 2009a). En tal sentido, las instituciones educativas multigrado priorizan
los módulos para los casos en que el/la docente requiera reforzar algunas capacidades que los/
las estudiantes no hayan logrado en el momento oportuno, sin interferencias en el desarrollo
de las unidades y proyectos de aprendizaje programados.

Elaborar una unidad didáctica, sea unidad de aprendizaje o proyecto implica programar en
forma secuencial y cronológica las sesiones de aprendizaje de las áreas correspondientes,
las que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades en los estudiantes. En las
instituciones educativas multigrado se elabora la unidad didáctica por aula y al interior de la
misma, diferenciada por ciclo o grado.

La pertinencia de desarrollar un determinado tipo de unidad didáctica, sea unidad de

aprendizaje o proyecto para un periodo es consensuada a nivel de docentes de una red
educativa o de instituciones educativas cercanas con características similares. Veamos los
elementos fundamentales.

Los elementos básicos de una unidad didáctica son los siguientes:

Fig. 4 Cuadro de elementos básicos de la unidad didáctica

Título Es motivador y sintetiza el resultado o producto final

Es la situación del contexto de la cual se parte, las situaciones de aprendizaje

y los retos que se esperan lograr. Es el hilo conductor de todo el proceso de
Situación
aprendizaje que articula las áreas curriculares.
significativa
En una institución educativa multigrado es la misma para todos los grados, solo
los retos propuestos varían de acuerdo al grado o ciclo.

29
 Responden a la situación significativa y problemática. Pueden ser tangibles o
intangibles.
Productos
En una institución educativa multigrado los productos varían de acuerdo a los
retos propuestos para el grado o ciclo.

Son las competencias, capacidades e indicadores que se espera que logren los
estudiantes. De igual manera, los conocimientos necesarios para el logro de las
Aprendizajes competencias.
esperados En una institución educativa multigrado las competencias y capacidades son
las mismas para todos los grados, sin embargo se gradúan a partir de los
indicadores de desempeño para cada grado o ciclo.

Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, a partir de

las situaciones de aprendizaje, para lograr las competencias y capacidades
Secuencia previstas.
didáctica En una institución educativa multigrado se desarrollan sesiones de aprendizaje
por áreas curriculares iguales para todos los grados, sin embargo los propósitos
varían de acuerdo a los indicadores establecidos para cada grado o ciclo.

Evaluación Se indican las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán.

Los cuadernos de autoaprendizaje, libros de trabajo, material concreto, mapas,

Los recursos
entre otros.

Fuente: Adaptado de las Orientaciones generales para la planificación curricular (MINEDU 2014) En los anexos F y G se
presenta un esquema sugerido de una unidad didáctica.

A continuación presentamos características particulares de la planificación de una Unidad

Didáctica en las instituciones educativas multigrado, Unidad de Aprendizaje y Proyecto de
Aprendizaje:

a) Unidades de Aprendizaje

Una unidad de aprendizaje es necesariamente integradora y globalizadora porque permite

integrar los elementos básicos de las diferentes áreas curriculares a partir de situaciones
significativas. Lo global es más que el contexto, constituye el conjunto de las diversas partes
del conocimiento organizadas para que el estudiante lo comprenda desde sus diferentes
dimensiones, permite percibir cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad:
globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente
interrelacionados (MINEDU, 2007).

El tiempo de duración de una unidad de aprendizaje es flexible; esto significa que no se ha

establecido un tiempo determinado, dependerá de la situación significativa, las competencias
y los ritmos de aprendizaje que se quieran lograr.

Los productos visibles o tangibles de los estudiantes en una unidad son el conjunto de apuntes
organizados sobre los temas, fichas, esquemas, dibujos, informes, el trabajo desarrollado en los
cuadernos de autoaprendizaje que realizan los estudiantes; sin embargo, los más importantes
son los intangibles: el logro de las capacidades previstas para esa unidad.

30
b) Proyectos de Aprendizaje

El Ministerio de Educación define como proyecto de aprendizaje a

«una forma de planificación integradora que permite desarrollar competencias en los

estudiantes, con sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el
desarrollo del proyecto. Comprende además procesos de planificación, implementación,
comunicación y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial
o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito, en el marco
de una situación de interés de los estudiante o problema del contexto» (MINEDU, 2013c).

El fascículo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias en la educación

primaria (MINEDU, 2013c) considera que un proyecto de aprendizaje supone la ejecución de
diversas acciones para su desarrollo pertinente y el logro de los aprendizajes en los estudiantes,
entre los cuales tenemos:

• Surgen a partir de un problema real o simulado del contexto, de intereses y/o necesidades
de los/las estudiantes, como resultado del diálogo entre estudiantes y docente y que se
pretende resolver.
• La planificación se hace en forma conjunta docente-estudiantes, se acuerdan actividades
que conllevan a un producto, se identifican los aprendizajes que se van a lograr y se plantean
actividades para monitorear y evaluar la ejecución del proyecto, con el apoyo de los padres
de familia y la comunidad.
• Requiere de cambios significativos en la práctica docente, porque implica el desarrollo de
su capacidad creativa para generar situaciones de aprendizaje innovadoras y flexibles,
que superen la rigidez de la planeación curricular; la demostración de su capacidad
democrática y de concertación para promover la participación activa de los/las estudiantes
y su protagonismo en las decisiones sobre el proyecto que realizarán, sin imposiciones; la
capacidad para generar procesos de reflexión crítica en los estudiantes, para evaluar sus
logros y dificultades.
• Promueve diversas competencias y capacidades de las diversas áreas curriculares y no solo
se limita a las de Comunicación o Matemática, principalmente competencias y capacidades
que fortalecen la autonomía, el trabajo en equipo, la perseverancia, la comunicación, entre
otros.
• Es temporal, comienza y termina en un tiempo específico, pero es variable de un proyecto
a otro.
• Termina con un producto tangible o concreto, que permite evidenciar la adquisición de los
aprendizajes.
• Durante la ejecución de un proyecto es necesario reorientar el proceso creando nuevas
situaciones que logren recuperar el interés de los estudiantes, si se producen situaciones
de desmotivación o disminución del interés de los estudiantes,
• Utiliza estrategias de la investigación: observación, recojo de información, que le permitirá
construir nuevos conocimientos.

31
 • Tiene tres fases: La planificación, la implementación y la comunicación. A continuación se
presenta un gráfico que detalla esta característica:

Fig. 5 Fases del proyecto de aprendizaje

FASES DEL PROYECTO

DE APRENDIZAJE

1 FASE 1: PLANIFICACIÓN
Selección y definición de una
situación o un problema del contexto.
Sensibilización.
Preplanificación con los estudiante.
Determinación del título del proyecto.
Planificación del proyecto por el
docente.

2 FASE 2: IMPLEMENTACIÓN
Desarrollo del proyecto: investigar,
indagar, vivenciar experiencias.
Realización de actividades y/o
tareas: individuales o colectivas.

3 FASE 3: COMUNICACIÓN
Socialización de los
productos del proyecto.

PROCESO DE EVALUACIÓN
Reflexión: metacognición.
Evaluación del proyecto por los estudiantes
y por el profesor.
Evaluación de los aprendizajes durante el
proyecto.

Fuente: MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje 2013: Proyectos de Aprendizaje para el logro de competencias.

32
Diversos estudios dan cuenta que el aprendizaje basado en proyectos mejora el trabajo
en equipo, desarrolla la autonomía, facilita la realización de exposiciones y presentaciones,
mejora la profundización de conceptos, disminuye el estrés por las evaluaciones, es
motivador, interesante, permite detectar errores antes, mejora las relaciones del profesor
con sus estudiantes y entre compañeros de clase (Martínez, Herrero, González y Domínguez,
2007).

La ejecución de proyectos de aprendizaje en las IEM se convierte en una alternativa necesaria

para la mejora significativa de aprendizaje de los estudiantes, porque a través de ellos se logra
el desarrollo de competencias y capacidades de diversa naturaleza pero, sobre todo, les permite
sentirse involucrados con sus familias, la comunidad, el desarrollo social, la conservación de
la naturaleza y el bienestar común.

Los/las docentes de instituciones educativas multigrado de ámbito rural tienen la opción

de elaborar una programación curricular basada en unidades de aprendizaje y desarrollar
proyectos, en paralelo, que surgen del interés o motivación de los estudiantes generados
por problemas, contingencias, necesidad, entre otros, que se presentan en la institución
educativa o la comunidad. Por ejemplo: en un aula multigrado, durante la primera unidad de
aprendizaje, titulada “Nos conocemos y organizamos para aprender” (situación significativa
contemplada en los cuadernos de aprendizaje de la primera unidad), el docente identifica
como problema la limitada participación de los padres de familia en la asistencia a la reunión
que convocó al inicio de clase y, como consecuencia, el desconocimiento de las diferentes
actividades que requieren de su participación. Entonces, dialoga con los estudiantes sobre
las posibles causas del problema, del por qué sus padres o madres no asistieron a la reunión
convocada y sobre qué deberían hacer para dar solución al problema. Ante esta problemática
los/las estudiantes, con la orientación de su profesor/a ponen en marcha el proyecto de
aprendizaje: “Incentivamos la participación de nuestros padres, madres y la comunidad en
nuestra escuela”.

2.4 Sesiones de aprendizaje

La sesión de aprendizaje es la concreción final de la programación curricular.

Se desarrolla por mediación del docente, en el aula o en otros ambientes
diferentes a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca
de la escuela, otra institución de la comunidad o la comunidad misma.

Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas áreas

con otras mediante la situación significativa, las situaciones de aprendizaje y
los productos generados en cada sesión.

Veamos sus elementos:

33
 Fig. 6 Descripción de los elementos de la sesión de aprendizaje

Título de la Expresa o sintetiza la situación de aprendizaje

sesión
Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propósito de
la sesión, el cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en
las capacidades y competencias previstas. Se recogen saberes previos, se
Inicio plantean retos y se genera el conflicto cognitivo, motivando permanentemente
al estudiante.
En las instituciones educativas multigrado, es el momento en el que los
estudiantes están organizados, principalmente, en grupo clase.
Es la parte medular de la sesión de aprendizaje, el momento en que se
prevé las actividades y estrategias para que el estudiante construya su
aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad, con la mediación, orientación,
acompañamiento, explicación del docente, mediante la aplicación de los
procesos pedagógicos, establecimiento del tiempo, para el logro de las
competencia previstas.
Es el momento en que se aplican las estrategias metodológicas para aulas
Desarrollo multigrado: las formas de atención simultánea y diferenciada, directa e
indirecta y las formas de organización de los estudiantes, trabajo en grupos
(parejas, grupos pequeños, grupo clase), apoyo con monitores, uso de los
Secuencia sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material didáctico. Lo
didáctica fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento – rápido)
y estilos (visual, auditivo, kinestésico) de aprendizaje de sus estudiantes,
si es así, la propuesta didáctica responderá a las características de cada
estudiante y facilitará la construcción de aprendizajes significativos.
Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseñanza
aprendizaje realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones.
Cierre Se realiza la metacognición o la reconstrucción del proceso de aprendizaje,
no olvidemos que éste es una acción individual, la función de aprender es
única e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por mí mismo).
Trabajo en
casa o la Es deseable. Es el momento en que se aplica lo aprendido en otra situación.
comunidad
Se realiza de distintos modos en concordancia con los aprendizajes esperados
en la sesión. Se realiza seguimiento, se hace observación, mientras trabajan,
Formativa
se retroalimenta y permite realizar los cambios en diversos procesos
educativos para la mejora.
Evaluación
Cada vez que se cierra un proceso y esto se da a varias veces en una
misma unidad. Sin embargo, en las instituciones educativas multigrados
Sumativa
es preciso priorizar y aplicar estrategias de evaluaciones integradas a fin
de no recargar a los estudiantes ni a los docentes.

Fuente: Adaptado del documento de trabajo de Las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular (2014)

La secuencia didáctica en un aula multigrado requiere partir de una idea fundamental

que viene a ser la integración, entendida esta como el proceso que posibilita estructurar
situaciones de aprendizaje desde una mirada holística, no fragmentada, es decir, se trata
que el estudiante pueda percibir y comprender las interrelaciones de sus aprendizajes y así
su experiencia escolar pueda ir adquiriendo sentido y significatividad para él. Concretizar
la noción de aprendizaje significativo es desarrollar los procesos pedagógicos a partir
de situaciones integradoras, superando toda práctica educativa descontextualizada y
fragmentada.

34
En las instituciones educativas multigrado es necesario integrar durante las sesiones
de aprendizaje las estrategias didácticas del área que está desarrollando, los procesos
pedagógicos, las estrategias de atención para el aula multigrado: simultánea y diferenciada,
directa e indirecta; así como diversas formas de organización de los estudiantes; las técnicas
e instrumentos de evaluación y el uso de materiales, que permiten se produzcan aprendizajes
pertinentes en los estudiantes.

A continuación, observaremos cómo se visualiza la integración de las estrategias y procesos

en la secuencia didáctica de una sesión de aprendizaje:

Fig. 7 Integración de estrategias y procesos en la sesión de aprendizaje

Estrategias
Momentos de Procesos Recursos y Procesos
Secuencia didáctica de una sesión

de atención
la sesión didácticos materiales Pedagógicos
multigrado

Inicio
de aprendizaje

Problematización
Estrategias Simultánea, Cuadernos de Motivación
metodológicas diferenciada, autoaprendizaje, Recojo de saberes
según áreas directa e kit de robótica y previos
Desarrollo
curriculares indirecta otros. Acompañamiento
Organización y
propósito
Evaluación
Cierre

Elaboración DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el/la docente programará, en una sola

sesión de aprendizaje con actividades simultáneas y diferenciadas por ciclos. Para el III
ciclo podrá considerar actividades diferenciadas por grado, teniendo en cuenta que los
estudiantes de primer grado necesitan primero desarrollar capacidades de apropiación de
la escritura y de noción del número, para continuar con el desarrollo de otras competencias.

Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática del 1° al 6° grado de

primaria comprenden actividades diseñadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje.
Siguen la secuencia didáctica de las competencias del área correspondiente.

A lo largo de toda la sesión de aprendizaje el/la docente desarrolla procesos pedagógicos que
permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan
indistintamente. En el anexo H se presenta un esquema sugerido de una sesión de aprendizaje.
En el texto siguiente, se desarrollarán los seis componentes de los procesos pedagógicos;
la información ha sido tomada del documento de trabajo “Orientaciones generales para la
planificación curricular”, MINEDU (2014).

35
 Los procesos pedagógicos

En un enfoque por competencias, son seis los principales componentes de los procesos
pedagógicos. A lo largo del proceso de planificación curricular, el docente toma en
cuenta los procesos pedagógicos para diseñar la programación, unidades didácticas y
sesiones de aprendizaje, a fin de asegurar que estén presentes en la ejecución de una
sesión de aprendizaje. Estos procesos se caracterizan por ser recurrentes, porque están
presentes a lo largo de toda la sesión de aprendizaje.

a) Problematización

Toda sesión de aprendizaje para que promueva competencias necesita partir siempre
de situaciones retadoras y relevantes para los estudiantes (el calendario comunal, los
intereses, necesidades, expectativas) o que los enfrente a desafíos, retos, problemas,
dificultades que deben resolver; situaciones que le generen el conflicto cognitivo. Solo
así su interés, su curiosidad y su deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a
poner a prueba sus competencias para resolverlas.

Al exponer al estudiante a una situación problemática se está generando el conflicto

cognitivo, que es el desequilibrio que se produce en la mente del estudiante entre lo que
sabe hasta el momento y lo nuevo que se les presenta; este es el punto de partida para la
indagación que le permitirá ampliar su comprensión y desarrollar aprendizajes. De igual
manera, al enfrentarlo a retos o desafíos se está poniendo a prueba sus capacidades,
entre el límite de lo que sabe y lo que puede saber.

Para generar una situación problemática es necesario conocer bien las características
de los estudiantes, sus intereses, necesidades, contexto, sus posibilidades, dificultades;
porque una misma situación no problematiza a todos por igual. En tal sentido, el
docente debe saber seleccionar la mejor situación o problema que pondrá para que
sus estudiantes las enfrenten.

b) Saberes previos

Todos los estudiantes poseen conocimientos, experiencias, vivencias que se

constituyen en saberes y en el punto de partida para construir el nuevo aprendizaje.
El maestro debe recuperar estos saberes previos de sus estudiantes, para promover
el contraste de los mismos con el nuevo conocimiento. No tiene sentido que se
recojan los saberes para después no tomarlos en cuenta o realizar una secuencia
didáctica ignorándolos.

El recojo de saberes cumple una función pedagógica, no constituye un factor

motivacional, el maestro necesita de esta información para tomar decisiones respecto
a la planificación curricular, tanto en los contenidos a desarrollar como de la didáctica
a emplear con los estudiantes, para que se logre en el estudiante la conexión entre lo
que sabe con el nuevo conocimiento.

36
c) Organización y Propósito

Es necesario que el docente antes de diseñar una sesión de aprendizaje tenga claro el
propósito o aprendizajes que espera que logren sus estudiantes en esa sesión. Esto lo
identifica a partir de la organización de las competencias y capacidades seleccionadas
y los indicadores que evidencian el desempeño. El propósito de la sesión determina la
secuencia didáctica que aplicará el docente.

Es necesario que se informe a los estudiantes el propósito que se espera que logren
en una unidad, proyecto y sesión de aprendizaje; el tipo de tareas que realizarán y de
ser posibles como serán evaluados. El propósito de la sesión debe ser mencionado en
forma recurrente durante toda la sesión de aprendizaje, a fin que se garantice que el
estudiante tenga clara la meta a lograr o el producto al que llegará.

Este proceso implica también todo lo previo que necesitará el docente, la organización
de los recursos y materiales, los roles que se requerirá desempeñar, la participación de
los padres de familia, las visitas a sabios comunales, entre otros.

d) Gestión y Acompañamiento

La secuencia didáctica por sí sola no provocará aprendizajes en los estudiantes, si el

docente deja solo al estudiante y no pone atención a lo que está realizando, ni toma
en cuenta su desenvolvimiento, no podrá ser capaz de atender de forma simultánea y
diferenciada los procesos de aprendizaje.

Es necesario que el docente acompañe al estudiante en sus procesos de aprendizaje a

partir de la observación, suscitando la reflexión crítica, análisis, diálogo y reflexión del
estudiante con sus pares.

El cuaderno de autoaprendizaje de Comunicación y Matemática para aulas multigrado,

brinda apoyo al docente para acompañar en forma indirecta a los estudiantes de un
grado, mientras que atiende a otros de otro grado.

e) Motivación

La motivación no es un proceso de relajación o entretenimiento a los estudiantes que

se realiza antes de iniciar la sesión. Son procesos que se dan a lo largo de la sesión de
aprendizaje y están en estrecha relación con el propósito de la sesión.

Un planteamiento motivador es aquel que logra que los estudiantes mantengan el

interés y la expectativa durante toda la sesión de aprendizaje. Si los estudiantes están
motivados o interesados, estarán más dispuestos a lograr los retos que la unidad,
proyecto o sesión les propone.

37
 Muchas actividades y situaciones provocan motivación en los estudiantes, como la
manipulación de los materiales, el uso de la ciencia y la tecnología, el aprendizaje fuera
del ambiente escolar, los retos que generen conflicto cognitivo, la puesta en escena de
la situación significativa, palabras de reconocimiento y estímulos afectivos, la tolerancia
ante los errores, y convertir estos en oportunidades a partir de lo cual el estudiante
pueda aprender.

f) Evaluación

Existen dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa.

La formativa es la que se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje de principio

a fin, el propósito es que el estudiante reflexione sobre lo que va aprendiendo, y que
busque formas de mejorar su aprendizaje.

La sumativa es la evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes. Esta evidencia
es registrada en los documentos del docente y comunicada a los estudiantes y padres
de familia. Se aplica a través de instrumentos de evaluación, en un periodo determinado

En equipo es mejor:

Ahora, en grupo pequeño, pueden completar estos esquemas:

A) B)

ASPECTOS DE LA
CARACTERIZACIÓN
SOCIOCULTURAL Y DE LOS
APRENDIZAJES

C) D)

38
 CALENDARIO COMUNAL
Mes Fecha Festividad
Enero 1 Año Nuevo
Febrero Movible Carnaval
Abril Movible Semana Santa
Mayo 12 Ascensión del Señor
Julio 28 Fiestas Patrias
Agosto 05 Virgen de las Nieves (Fiesta Patronal)
Noviembre 1 Todos los Santos
Diciembre 24 Navidad

elementos
Unidades didácticas

1) ____________________________________________

2) ____________________________________________

3) ____________________________________________

A responder juntos:

¿Qué otras formas de crear el conflicto cognitivo sugeriría a un docente acompañado

l
que suele crear siempre este desequilibrio cognitivo utilizando preguntas?

Listen cinco frases que sugeriría a un docente que acompaña pedagógicamente para
l
que mejore la forma en la que este se dirige a sus estudiantes cuando nota que se están
equivocando en la resolución de ejercicios.

39
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO II  X

• Elabora la programación anual, unidades y sesiones teniendo como base la

caracterización sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes priorizados por
la institución educativa multigrado.

• Sustenta los fundamentos y enfoque del currículo de la Educación Básica Regular.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el
segundo bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
Estrategias de organización para el
aprendizaje en aulas multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 3

• Explica las formas de atención del

docente y las formas de organización
de los estudiantes en el aula multigrado
relacionándolo con la práctica en el aula,
resaltando su incidencia para propiciar el
aprendizaje colaborativo y autónomo en
los estudiantes.
Objetivos de aprendizaje III

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficios cree le traerá alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temático?

¿Qué formas de atención del docente y de organización de los estudiantes conoce?

l

¿Qué relación tendrá el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo con las formas
l
de atención del docente?

41
 Una de los principales desempeños que debe mostrar el docente de aula multigrado en ámbito
rural es el uso de estrategias metodológicas propias para este tipo de aulas, que den respuesta
a la heterogeneidad de estudiantes que tiene que atender un docente. Esta heterogeneidad
está marcada principalmente por:

• La diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes

• Las diferentes edades
• Los diferentes grados de escolaridad
• La diversidad en la forma de hablar (variantes del castellano)
• Los diferentes niveles de logro de capacidades y habilidades cognitivas, motoras.
• Las diferentes etapas de maduración afectiva por lo que transitan los estudiantes.

En la sistematización de estrategias para aula multigrado realizada por el MINEDU en el 2012,

se resaltan dos formas pertinentes de aprendizaje para los estudiantes de estos contextos: el
aprendizaje autónomo y el colaborativo. La combinación de ambas promueve aprendizajes
de calidad, por su adaptación a las características de las aulas multigrado:

El aprendizaje autónomo fortalece el desarrollo de la autonomía y la autodisciplina, así

como la adquisición de capacidades de auto aprendizaje y de aprendizaje permanente del
estudiante. La diversidad en el aula multigrado remite al reconocimiento de que no todos
los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas específicas y su
satisfacción requiere una atención pedagógica diferenciada. Supone la transformación de
modelos educativos tradicionales en donde el maestro es el centro del proceso educativo
hacia procesos donde, a partir de la orientación del docente, el estudiante va a la búsqueda
de sus propias respuestas. Se cambia el esquema de la enseñanza hacia una educación con
mayor margen de libertad y responsabilidad del educando por su propio proceso educativo.
Los procesos de aprendizaje se plantean como situaciones problemáticas a resolver; en ese
sentido, se fortalecen capacidades para la investigación, la búsqueda de información, el
pensamiento divergente y la creatividad, desencadenando procesos cognitivos orientados
hacia la construcción de nuevos conocimientos.

El aprendizaje colaborativo es un proceso de un aprendizaje activo, no competitivo, en el cual

todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen
al aprendizaje de todos. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias
y conocimientos y tener una clara meta grupal. Lo que debe ser aprendido solo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Según Crock (1998), citado
por Galindo (2012:párr. 13):

«el aprendizaje se genera a partir de tres principios: la articulación, el conflicto y la co-

construcción. En la articulación, el valor educativo y cognitivo se deriva de la necesidad que
tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros,
y de la necesidad de su interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida
por sus iguales. En el conflicto, se asume los beneficios que se producen en los desacuerdos y
en sus refuerzos para resolverlos (argumentación, negociación, etc.). La co-construcción, hace
referencia a la significación de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado
alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino su elaboración, reformulación
y construcción conjunta».

42
 3.1 Formas de atención del docente

Atender de manera pertinente a los estudiantes en las instituciones educativas multigrado,

implica tomar en consideración la diversidad de grados o ciclos, los diferentes estilos y ritmos
de aprendizaje y las características particulares de cada uno de los estudiantes. Esto exige del
docente la previa planificación de las formas de atención. Se propone para aulas multigrado
la atención simultánea y diferenciada:

a) Simultánea y diferenciada

Son las estrategias que le permiten al profesor organizar su trabajo pedagógico para el aula
multigrado, las actividades que proponga deben facilitar la atención y seguimiento a los
estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje,
teniendo en cuenta el uso de diversos medios o recursos.

Para su determinación, el profesor debe tener en cuenta el currículo, las capacidades a

desarrollar en cada grupo, el nivel en que se encuentran sus estudiantes, las posibles formas de
organizarlos durante los diferentes momentos de la sesión de aprendizaje, las características
del entorno, los materiales y espacios educativos con los que cuenta, el tiempo que demanda la
ejecución de cada estrategia y la forma de atención que brindará. Estas estrategias promueven
la interacción entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes de los distintos grados,
generando en el aula un clima participativo.

No todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas específicas,
su satisfacción requiere atención pedagógica diferenciada.

Fig. 8 Características de atención simultánea y diferenciada

ATENCIÓN SIMULTÁNEA ATENCIÓN DIFERENCIADA

El profesor atiende al mismo tiempo a todos los El profesor asigna a cada grupo las acciones o
estudiantes de los diferentes grados o ciclos, actividades que deben desarrollar diferenciadas por
orientando la actividad programada, haciendo uso grado o ciclo.
de un lenguaje adecuado.
Se evidencia en una actividad común en la que Se evidencia en las tareas específicas que asigna
participan todos los estudiantes. Ejemplos: al orientar a cada grupo o estudiante, teniendo en cuenta sus
en el inicio de una actividad el docente se dirige a posibilidades y previendo la ayuda que requieren.
todos los estudiantes, al promover la socialización de Ejemplo: Los estudiantes están produciendo textos
la actividad también lo realiza en forma simultánea narrativos, el docente los atiende diferenciadamente
con los diversos grados o ciclos. de acuerdo al grado o ciclo o en forma individual
teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizajes.
Todos los estudiantes realizan al mismo tiempo Todos los estudiantes realizan la tarea específica
actividades de aprendizaje iguales, dependiendo de por grado o ciclo, empleando tiempos diferenciados
lo previsto por el profesor. según sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Los estudiantes pueden estar agrupados por grados, ciclos, habilidades, niveles de desarrollo, o cualquier otra
característica que demande la tarea encomendada.
En ambos casos el profesor prevé con anticipación el uso de los materiales y recursos educativos necesarios
para apoyar la acción pedagógica.

Fuente: Elaboración DISER

43
 b) Directa e indirecta

Durante toda la sesión, el profesor acompaña a los estudiantes interactuando con ellos en
forma directa e indirecta. En este proceso, el profesor sabe en qué momento las niñas y los
niños requieren de su apoyo o cuándo deben trabajar apoyándose con sus pares; esto le
permite evaluar y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, dando mayor atención a
quién o a quiénes lo requieren.

Fig. 9 Características de la intervención directa y la indirecta

INTERVENCIÓN DIRECTA INTERVENCIÓN INDIRECTA

El profesor se relaciona de modo personal o atiende
a los estudiantes directamente, durante el desarrollo
de una actividad. Mientras trabaja de manera directa
con unos, los otros desarrollan sus actividades de
manera autónoma o con un/a niño/a monitor o con
el apoyo de materiales o recursos.
Esta acción le permite al profesor orientar a cada
estudiante según su estilo de aprendizaje, tomando
mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las
actividades.
Se caracteriza porque el profesor:
• Se relaciona directamente con los estudiantes.
• Dirige y organiza las actividades para la atención
personal en tres de sus formas: en grupo clase
(todos los estudiantes), con un grupo de estudiantes
o de forma individual con un solo estudiante.
• Motiva, problematiza y provoca aprendizajes
directamente en cada estudiante.
• Hace uso de estrategias y recursos didácticos.
Es la orientación que realiza el profesor con el apoyo
de materiales y recursos que posee; los estudiantes
trabajan en grupo, individualmente o con niño/a
monitor, esto fortalece el aprendizaje autónomo y
colaborativo.
Requiere que el profesor haya previsto qué materiales
necesitarán los estudiantes y a qué sectores
pedagógicos acudirán durante la sesión. Esta forma
de atención permite optimizar el uso del tiempo en el
desarrollo de procesos de aprendizaje.
Se caracteriza porque el profesor:
• Puede turnarse o atender de manera indirecta a
uno o más grupos de trabajo, mientras que otros
estudiantes —por grupos, parejas o de manera
individual— desarrollan actividades con el apoyo
de materiales o de un niño/niña monitor.

Fuente: Elaboración DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

¡Alto!

¿Qué estrategias ha pensado implementar en su labor de acompañamiento pedagógico

l
para lograr que los docentes a su cargo brinden una atención diferenciada?

¿Considera que entre los tipos de intervención directa e indirecta una es mejor que otra?
l
¿Por qué?

44
3.2 Formas de organización de los estudiantes

La diversidad del aula multigrado ha sido siempre una de sus características más destacables;
concretamente, en la diferencia de grados, ciclos y edades que simultáneamente es atendida
por un docente. Estas diferencias y la forma particular de vínculo que aparece desde los más
grandes hacia los más pequeños, sugiere que dentro del aula multigrado existan diferentes
formas de organización, así como la mirada integral del docente para que pueda identificar
a los estudiantes que:

• Avanzan a su propio ritmo.

• Aprenden a través de la observación, indagación, producción, experimentación,
descubrimiento.
• Trabajan con mayor autonomía y adquieren capacidades para el autoaprendizaje.
• Aprenden de y con sus compañeros.

Se hace necesario combinar y alternar las formas de trabajo de los estudiantes para potenciar
sus capacidades. Estas formas pueden ser:

a) Trabajo en pequeños grupos

El trabajo en pequeños grupos consiste en dividir el aula de clase en grupos mixtos y

heterogéneos, donde los estudiantes trabajan conjuntamente y cada uno aporta desde sus
propios saberes de forma colaborativa. Se valora positivamente la diferencia y la diversidad
por la obtención de beneficios evidentes en los aprendizajes.

Los grupos de trabajo se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes
de diferentes grados. Constituye un recurso organizativo de gran utilidad para facilitar los
procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se pueden
realizar actividades simultáneas y diversas.

El trabajo en grupos permite lograr aprendizajes a través de la interacción y búsqueda de

soluciones a los problemas mediante el consenso y el diálogo y el respeto por las distintas
formas de pensar y actuar; así, se genera un clima agradable y democrático, se incrementar
la capacidad de organización de cada estudiante y la de asumir un rol dentro del grupo
fortaleciendo su autoestima. Los grupos pueden ser de tamaño diverso y estar organizados
según criterios distintos, dependiendo de la actividad a desarrollar.

Finalmente, hay que tener en cuenta que en la interacción colaborativa se produce el

interaprendizaje. Todos los miembros del grupo aportan en la construcción del conocimiento
y contribuyen al aprendizaje de todos. El estudiante desarrolla una serie de habilidades
cognitivas y socio-afectivas.

b) Trabajo en parejas

Las parejas se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes de diferentes
grados. El trabajo en parejas refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y

45
 construir juntos. Es importante considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la
comunicación interpersonal de los estudiantes. Cuando una actividad se desarrolla en parejas,
se presentan condiciones favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad
común, sino también para aumentar la motivación al realizar y perfeccionar la actividad
cuando los participantes no están juntos.

c) Trabajo con monitores

Los monitores son estudiantes que asumen un rol de liderazgo en actividades concretas y
cooperan con sus compañeros y compañeras. Esta forma de trabajo beneficia tanto al monitor
como al grupo, pues refuerza la comunicación y la cooperación para aprender y enseñar al
otro, fortaleciendo el aprendizaje.

Un monitor es un estudiante mejor preparado en la tarea que se esté desarrollando, apoya

a otros que presentan más dificultades. Dependiendo de la actividad, el monitor trabaja en
parejas como tutor de otro estudiante o en pequeños grupos a más de un compañero a la
vez. Su función es orientar, explicar y estimular, no hacer el trabajo por los otros.

El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y responsabilidad,
propiciando una práctica de trabajo cooperativo, solidario y democrático dentro del aula,
indicando además que todos pueden asumir el rol de monitores en algún momento. El apoyo
del monitor permite que el docente pueda atender de manera directa a otros estudiantes que
más lo necesiten.

d) Trabajo en grupo clase

Es el trabajo planteado para todo el grupo de estudiantes, sin diferencia de ciclo o grado. Puede
realizarse dentro o fuera del aula. Se da principalmente durante las actividades de inicio (al
socializar saberes previos), de socialización de los trabajos realizados por los estudiantes y al
cierre de la sesión de aprendizaje (metacognición). También se evidencia cuando planifican
un proyecto, elaboran materiales, ejecutan visitas fuera de la escuela, realizan actividades
artísticas o deportivas, entre otras.

El trabajo en grupo clase favorece la interacción entre estudiantes de diferentes grados y

ciclos, genera el intercambio de ideas, permite el conocimiento de formas de expresarse,
todos comparten y se apoyan mutuamente. Además, aumenta la variedad y riqueza de las
experiencias educativas, lo que implica la utilización de todas sus habilidades y capacidades.

e) Trabajo individual

El trabajo individual ayuda al estudiante a fortalecer su autonomía y su autodisciplina pues

lo prepara para ser capaz de elaborar sus propios aprendizajes en base a hábitos de estudio
personal que adquiere haciendo uso de distintos mediadores.

El desarrollo de la actividad individual requiere que el profesor explique con mayor claridad la
consigna para que el estudiante pueda desarrollar la tarea de forma autónoma, se organice
adecuadamente y maneje su tiempo. Este tipo de actividad potencia la capacidad de iniciativa
para avanzar y la seguridad en sus conocimientos, destrezas y habilidades que le permitan
para trabajar por su cuenta. Ello supone el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

46
Para realizar un trabajo individual es necesario contar con distintos materiales estructurados
y no estructurados del entorno como por ejemplo: cuadernos de autoaprendizaje, libros de
consulta, piedras, semillas, entre otros materiales.

En equipo es mejor:

Ahora, en grupo pequeño, pueden completar el esquema:

(agregue los elementos que sean necesarios)

FORMAS DE ATENCIÓN
DEL DOCENTE

FORMAS DE
ORGANIZACIÓN
DE LOS
ESTUDIANTES

47
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO III  X

• Fundamenta las formas de atención del docente y las formas de organización de

los estudiantes en el aula multigrado para propiciar el aprendizaje colaborativo y
fortalecer el aprendizaje autónomo.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el tercer

bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
 Enfoques y procesos didácticos de
las áreas curriculares:
¿Qué es lo que se debe aprender en las áreas
BLOQUE
TEMÁTICO 4
curriculares y cómo lograremos que se aprenda?

• Explica el enfoque, las competencias y la didáctica de

las áreas curriculares de matemática, comunicación,
ciencia y ambiente, y personal social; basado en la
práctica en aula y estableciendo una relación clara
entre ellas.

• Explica sobre las estrategias metodológicas más

Objetivos de aprendizaje IV
relevantes para desarrollar las competencias de
las áreas de comunicación, matemática, ciencia y
ambiente, y personal social, sustentando su selección
en la naturaleza de la competencia que se busca
desarrollar.

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes de este bloque?

Mencione dos estrategias específicas y relevantes de cada área curricular:

l

ÁREA ESTRATEGIAS

¿Habrá coincidencias de enfoque y sentido de las competencias entre las áreas

l
curriculares? Explique su respuesta.

49
 Para el desarrollo de las áreas curriculares en aulas multigrado, es fundamental que el
docente conozca el enfoque u orientación de cada área curricular y su propia didáctica, con
la finalidad de brindar una coherencia lógica a la sesión de aprendizaje, seleccionar estrategias
metodológicas, recursos y materiales pertinentes y plantear actividades, para el logro de los
aprendizajes de cada área curricular.

«Se entiende como proceso didáctico a la actividad conjunta e interrelacionada de profesor

y estudiantes para la consolidación del conocimiento y desarrollo de competencias. Es
decir, acciones exitosas que se desarrollan en la práctica del aula para una labor efectiva
y eficiente»
(Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseñanza en la escuela; citado por MINEDU (2015). Procesos didácticos del área de
Personal Social. Soporte pedagógico).

4.1 Área Curricular: Matemática

Objetivo de aprendizaje:
• Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Matemática.
• Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias
matemáticas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia que
se busca desarrollar.

A. Enfoque

El área de Matemática se basa en el enfoque centrado en la resolución de problemas que

surge en los años ochenta del siglo pasado, a partir de la propuesta del National Council of
Teacher of Mathematics (NCTM).

Fig. 10 Enfoque del área de Matemática

Enseñanza

A través de
(Inmediato y del
entorno)

Enfoque Sobre la
centrado en la Actuar y Resolución
(Desarrollo de la
resolución de pensar de
comprensión del
problemas matemáti- saber matemático) problemas
camente
Para la
(Enfrentar de
manera constante
a nuevas situaciones
y problemas)

Aprendizaje

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

50
El enfoque de resolución de problemas sitúa a los niños en diversos contextos para crear,
recrear, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos caminos de resolución, analizar
estrategias y formas de representación, sistematizar y comunicar nuevos conocimientos, entre
otros. Como señaló Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que promueve
el desarrollo de aprendizajes “a través de”, “sobre” y “para” la resolución de problemas.

“A través de” la resolución de problemas inmediatos y del entorno de los niños, como
vehículo para promover el desarrollo de aprendizajes matemáticos, orientados en sentido
constructivo y creador de la actividad humana.

“Sobre” la resolución de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensión del saber

matemático, la planeación, el desarrollo resolutivo estratégico y metacognitivo, es decir,
la movilidad de una serie de recursos y de competencias y capacidades matemáticas.

“Para” la resolución de problemas, que involucra enfrentar a los niños de forma constante
a nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolución de problemas es el
proceso central de hacer matemática; asimismo, es el medio principal para establecer
relaciones de funcionalidad de la matemática con la realidad cotidiana.

Fig. 11 Enfoque centrado en la resolución de problemas. Contextos diversos. Rasgos

esenciales

Problemas de diversos Rasgos esenciales del

contextos enfoque

Debe plantearse en diversos

contextos, lo que moviliza el
pensamiento matemático

LÚDICO

Orienta el desarrollo de
competencias y capacidades
matemáticas

RESOLUCIÓN
SOCIAL DE Sirve de contexto para
PROBLEMAS construir, comprender y
establecer relaciones entre
experencias, conceptos,
procedimientos y
representaciones
CIENTÍFICO matemáticas
El enfoque es el
punto de partida para
enseñar y aprender
matemática
Responde a los intereses y
necesidades de los niños
MATEMÁTICO

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

51
 Escriba sobre la línea, si se observa o no la aplicación del enfoque del área en las
imágenes:

B. Competencias y Procesos didácticos

La competencia es un aprendizaje complejo pues

implica la transferencia y combinación apropiada
de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propósito. Es un
saber actuar contextualizado y creativo; su aprendizaje
es de carácter longitudinal dado que se reitera a lo largo
de toda la escolaridad, complejizándose de manera
progresiva y propiciando que el estudiante alcance
niveles cada vez más altos de desempeño. (Rutas del
Aprendizaje)

En el área curricular de Matemática se han establecido

cuatro competencias:

52
 Fig. 12 Competencias del área de Matemática

Actúa y piensa
matemáticamente Actúa y piensa
en situaciones de matemáticamente
regularidad, en situaciones de
equivalencia y forma, movimiento
cambio. y localización.

Actúa y piensa
Actúa y piensa
matemáticamente
matemáticamente
en situaciones de
en situaciones de
COMPETENCIAS gestión de datos e
cantidad.
DE incertidumbre.
MATEMÁTICA

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

Fig. 13 Relaciones entre las capacidades del Área de Matemática y los campos de la
Matemática

CAMPO DE LA
COMPETENCIA LO QUE INVOLUCRA
MATEMÁTICA
Conocer los múltiples usos que les damos a los números.
yy
Representar los números en sus variadas formas.
yy
Realizar procedimientos como conteo, cálculo y estimación de
yy
cantidades
Actúa y piensa
Comprender las relaciones y las operaciones.
yy
matemáticamente
Aritmética Comprender el sistema de numeración decimal.
yy
en situaciones de
Reconocer patrones numéricos.
yy
cantidad.
Utilizar números para representar atributos medibles de objetos del
yy
mundo real.
Comprender el significado de las operaciones con cantidades y
yy
magnitudes
Identificar, interpretar y representar regularidades que se reconocen
yy
en diversos contextos, incluidos los matemáticos.
Comprender con un mismo patrón se puede hallar en situaciones
yy
diferentes, ya sean físicas, geométricas, aleatorias, numéricas, etc.
Actúa y piensa Generalizar patrones y relaciones usando símbolos, lo que conduce
yy
matemáticamente a crear procesos de generalización.
en situaciones Interpretar y representar las condiciones de problemas, mediante
yy
Algebra
de regularidad, igualdades o desigualdades.
equivalencia y Determina valores desconocidos y establecer equivalencia entre
yy
cambio. expresiones algebraicas.
Identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes.
yy
Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenómenos
yy
del mundo real mediante funciones, con la finalidad de formular y
argumentar predicciones.

53
 CAMPO DE LA
COMPETENCIA LO QUE INVOLUCRA
MATEMÁTICA
Usar relaciones espaciales al interpretar y describir de forma oral y
yy
gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distinta
relaciones y referencias.
Actúa y piensa Construir y copiar modelos de formas bidimensionales y
yy
matemáticamente tridimensionales, con diferentes formas y materiales.
en situaciones de Geometría Expresar propiedades de figuras y cuerpos según sus características
yy
forma, movimiento para que los reconozcan o los dibujen
y localización. Explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y
yy
argumentar su validez
Estimar, medir y calcular longitudes y superficies usando unidades
yy
arbitrarias.
Identificar características, datos, condiciones y variables del
yy
problema que permitan construir su sistema de características
Actúa y piensa matemáticas (modelos matemáticas), de tal forma que reproduzca
matemáticamente o imite el comportamiento de la realidad.
en situaciones de Estadística Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas
yy
gestión de datos e situaciones en las que puede ser aplicable. Esto permite reconocer
incertidumbre. el significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares
a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado.
yy

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

Fig. 14 Competencias y procesos didácticos en el área de Matemática

COMPETENCIAS

Actúa y piensa Actúa y piensa Actúa y piensa Actúa y piensa

matemáticamente matemáticamente matemáticamente matemáticamente en
en situaciones de en situaciones de en situaciones de situaciones de Gestión de
cantidad. regularidad, equivalencia forma, movimiento y datos e incertidumbre.
y cambio. localización.

Comprensión del Problema:

Implica que el estudiante pueda leer y entender toda la información del problema, además poder explicar
a otro compañero con sus propias palabras.

Búsqueda de estrategias:
Implica que el niño explore caminos de solución y elija la que le permita enfrentar la situación problemática.
Se manejan diversas estrategias, pues estas constituirán “herramientas” cuando se enfrente a situaciones
nuevas. Por ejemplo: heurísticas, cálculo mental, cálculo escrito, etc.

Representación (Vivenciado, concreto, gráfico y simbólico)

Implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar la situación. Va
Procesos desde la representación con material concreto hasta llegar a las representaciones gráficas y simbólicas.
didácticos Formalización:
Implica poner en común lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de expresar
las propiedades matemáticas estudiadas.

Reflexión:
Implica pensar lo que hizo, ver sus aciertos, dificultades y también en cómo mejorarlos. Ser consciente de sus
preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solución. De este modo,
los estudiantes desarrollan sus capacidades para comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas.

Transferencia:
Implica una práctica reflexiva, en situaciones retadoras que propician la ocasión de movilizar los saberes
en situaciones nuevas de la vida cotidiana.

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: Área de Matemática

54
 Indique qué competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos:

CASO COMPETENCIA
En un aula multigrado, una docente ha valorado la
costumbre de intercambiar productos entre familias
N.° 1
de la comunidad, y hace uso de ellas para elaborar su
sesión de aprendizaje.
Una docente de un aula multigrado les comenta a sus
niñas y niños sobre una noticia que emitieron en una
emisora radial local que decía: “Una investigación de
N.° 2
una institución indica que de 50 familias, 5 no tienen
hijos, 8 tienen un hijo, 17 tienen 2 hijos, 22 tienen 3
hijos, 15 tienen 4 hijos y 10 tienen más de 4 hijos”.
Las niñas y los niños salieron al campo para
coleccionar diferentes tipos de hojas para la clase.
N.° 3 La docente indica que las doblen de tal manera que
una sea idéntica a la otra; y luego, reflexionan sobre
lo observado.
Las niñas y los niños de un aula multigrado han
visitado el mercado del pueblo guiados por su
N.° 4
docente, la consigna fue: “Observen el proceso de
compra y venta, así como los productos y sus costos”.

C. Estrategias metodológicas relevantes

Fig. 15 Estrategias metodológicas para el área de Matemática

VISITAS A LUGARES REALES: JUEGOS TAMGRAM

mercado, tienda, campo, etc.

JUEGOS NUMÉRICOS

JUEGOS CON MATERIAL

MANIPULATIVO: dados
JUEGOS DE PATRONES ruletas, bolitas en urnas, etc.

JUEGOS UTILIZANDO
MATERIAL COMÚN:
tapas, piedras, semillas.

DOMINÓ YUPANA

Fuente: DISER

55
 ¡Alto!

¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los
l
docentes que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de
esta área curricular, que a la vez incluya otros objetivos como actitud emprendedora,
conocimientos ancestrales, solución de problemas cotidianos, participación de la
comunidad?

4.2 Área Curricular Comunicación

Objetivo de aprendizaje:
• Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Comunicación
• Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar competencias
comunicativas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la competencia
que se busca desarrollar.

A. Enfoque

El área de Comunicación se centra en el uso del lenguaje: en la necesidad del ser humano
en interactuar con otros, comprender y producir textos sobre la realidad y en ella. En ese
sentido, es importante conocer cómo se dinamiza el aprendizaje en el área de Comunicación
hasta lograr que los niños y las niñas se hagan capaces de comprender y producir textos
escritos y orales, a partir de procesos cognitivos y afectivos, así como participar con eficacia
en interacciones sociales relevantes y enriquecedoras.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje del área se ponen en juego dos triadas. La primera
triada es integrada por los actores clave del proceso: (1) el maestro o la maestra, que ofrece
a sus alumnos oportunidades de aprendizaje a través de la selección de textos que dan
soporte a la experiencia de aprender a leer comprensivamente y producir textos creativos
y de manera autónoma; (2) el (la) estudiante, quien viene con un bagaje de experiencias,
intereses, necesidades y con expectativas que pueden ser aprovechadas en situaciones
comunicativas que favorezcan su aprendizaje; (3) el mundo de lo escrito, que constituye
el contexto social y cultural donde la convención de la expresión escrita y la expresión oral
es lo que el estudiante debe interiorizar. La otra triada está constituida por las condiciones

56
y oportunidades de aprendizaje que se brindan a niños y niñas: (1) el clima afectivo, que
enfatiza la necesidad de establecer relaciones sociales y afectivas positivas en el aula; en la
medida que prima el respeto, la expectativa positiva que tiene el maestro con relación a lo
que pueden aprender sus alumnos, las buenas relaciones entre los alumnos, se puede pensar
que se encuentran en condiciones de tener aprendizajes enriquecedores; (2) el ambiente
alfabetizador se halla relacionado con los recursos con los que el estudiante puede contar
para desarrollar actividades de lectura o escritura sea en la fase inicial o de consolidación de
aprendizajes; (3) la situación comunicativa que el docente prepara y ofrece a sus alumnos
cuando desarrolla las sesiones de aprendizaje. Es importante que estas situaciones surjan de
hechos reales, pues así se garantiza que el estudiante se involucre con mayor facilidad.

El enfoque del área es, Fig. 16. Características del enfoque comunicativo
entonces, el comunicativo
textual: Características del enfoque
comunicativo
(MINEDU, 2006 ):
en todo
El contexto es determinante Fuente: MINEDU. (2015).
acto comunicativo.
nde en ¿Qué y cómo aprenden
La lengua se enseña y se apre
pleno funcionamiento. nuestros estudiantes? Rutas
de
El texto es la unidad básica del aprendizaje: Área de
com unic ació n.
Los textos deben responder
a las Comunicación.
los alumnos.
necesidades e intereses de
toma en
La enseñanza de la lengua
les y los
cuenta las variedades dialecta
lingüístico.
diferentes registros de uso

B. Competencias y procesos didácticos

Los procesos didácticos se corresponden con cada una de las competencias comunicativas.
Esto quiere decir que contamos con procesos didácticos para la comprensión de textos
escritos, para la producción de textos escritos, para la comprensión de textos orales y para
la expresión de textos orales.

Fig. 17 Competencias del área de Comunicación

COMPRENDE SE
TEXTOS EXPRESA
ORALES ORALMENTE

Competencias
INTERACTÚA
CON
EXPRESIONES
Competencias COMPRENDE
TEXTOS
LITERARIAS ESCRITOS

PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del
aprendizaje: Área de Comunicación.

57
 Fig. 18 Capacidades por competencia, área de Comunicación

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

1 Recupera y organiza información de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Comprende
textos orales. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
orales.

Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.

2 Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
oralmente. orales.
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

3 Recupera información de diversos textos escritos.
Reorganiza información de diversos textos escritos.
Comprende
textos Infiere el significado de los textos escritos.
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

4 Planifica la producción de diversos textos escritos.
Produce Textualiza sus ideas según las convenciones de la
textos escritura.
escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.

5 Interpreta textos literarios en relación con diversos

contextos.
Interactúa Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
con
expresiones Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo
literarias*. intercultural.

* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma específica en secundaria.

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de
Comunicación.

58
 Procesos didácticos
Competencia: Comprende textos escritos

Fig.19 Procesos didácticos para la comprensión de textos escritos

COMPRENDE TEXTOS
ESCRITOS

ANTES DE LA DURANTE LA DESPUÉS DE LA

LECTURA LECTURA LECTURA

IDENTIFICAR ENUNCIAR VERIFICAR ELABORAR SINTETIZAR: IDENTIFICAR EVALUACIÓN Y

ACTIVAR SABERES IDENTIFICAR LO resumen,
OBJETIVO Y PREDICCIONES PREDICCIONES INFERENCIAS PROPÓSITO VALORACIÓN
PREVIOS RELEVANTE esquema
BENEFICIO COMUNICATIVO

Fuente: Adaptación de aportes de Isabel Solé, Daniel Cassany, Juana Pinzás

Competencia: Produce textos escritos

Fig. 20 Procesos didácticos para la producción de textos escritos

PRODUCE TEXTOS
ESCRITOS

PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN

IDENTIFICAR SELECCIONAR ACOPIO DE REDACCIÓN DE REDACCIÓN DE REVISIÓN Y REDACCIÓN DE SOCIALIZACIÓN

SITUACIÓN TIPO DE TEXTO INFORMACIÓN IDEAS PÁRRAFOS CORRECCIÓN VERSIÓN FINAL
COMUNICATIVA ORGANIZADA PRINCIPALES Y
SECUNDARIAS
Fuente: Adaptación de aportes de Isabel Solé, Daniel Cassany

59
 C. Estrategias metodológicas relevantes

Fig. 21 Estrategias metodológicas para la producción de textos escritos

INVENTAR
CUENTOS DE
FRASE
MOTIVADORA

ESCRITURA
PERIÓDICO
GRUPAL DE
MURAL CUENTOS

PRODUCCIÓN
DE TEXTOS
ESCRITOS

NARRACIÓN DE DESCRIPCIONES:
EXPERIENCIA: personas,
luego de la visita animales,
de un lugar objetos…

ELABORACIÓN
DE TRÍPTICOS,
DÍPTICOS

Fuente: Rodríguez Córdova, V. (Comp.) (2014). Recopilación de fichas elaboradas por docentes en aula multigrado
multigrado

Fig. 22 Materiales para cuentacuentos

PIEDRAS PARA CONTAR MALETA CON ESCENARIOS CUENTO RECICLADO

Pintar o pegar Colocar en una maleta o bolso
típico de la zona, objetos que Elaborar un cuento
figuras de
personajes,
puedan servir para contar cuentos. paso a paso e irlo
Cambiarlos
objetivos, o aumentar
escribiendo e
actividades de la cantidad ilustrando con material
la zona y... cada reciclable.
¡a crear el cuento! semana.
¡Qué lindo será
exponerlos!
CUENTO CON HOJAS TABLERO MAGNÉTICO
Hacer los personajes y Utilizar un tablero y
demás elementos con hojas figuras magnéticas y
deplantas de ordenarlas de formas
la zona. distintas para cada
Cortar cuento.
cada uno por
separado.

Fuente: DISER

60
 Fig. 23 Estrategias metodológicas para la comprensión y
producción de textos orales

DEBATE

CONVERSACIÓN
EN GRUPOS EXPOSICIONES
BREVES
PEQUEÑOS

COMPRENSIÓN Y
PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ORALES
DRAMATIZA-
ASAMBLEA
CIONES

CUENTA
RADIONOTICIAS
CUENTOS

Fuente: MINEDU.(2015). Rutas del aprendizaje: Orientaciones para el desarrollo de las

capacidades comunicativas.

¡Alto!

¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los docentes
l
que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de esta área
curricular, que a la vez incluya otros objetivos como rescate de la manifestaciones literarias
de su entorno, construcción de una cultura de paz, interculturalidad, participación de la
comunidad?

4.3 Área Curricular Ciencia y Ambiente

Objetivo de aprendizaje:
• Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área curricular de Ciencia y
Ambiente
• Explica sobre las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar
competencias científicas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la
competencia que se busca desarrollar.

A. Enfoque
A.1 Enfoque de indagación científica
«La indagación también se refiere a las actividades de los
estudiantes en las cuales ellos desarrollan conocimiento y
entendimiento de las ideas científicas, al igual que la comprensión
de cómo los científicos estudian el mundo natural.»
(Fuente: “Estándares nacionales de la educación científica de los EEUU, National Research Council, 1996:23, citado por Bello
Garcés, S., (Resp.) en “Cambio conceptual ¿Una o varias teorías? Reseñas del Seminario sobre cambio conceptual”, 2007:112).

61
 «También significa construir estrategias y desarrollar habilidades científicas (observar,
hacer preguntas basadas en la curiosidad, plantear una hipótesis, recoger evidencias
usando la tecnología y las matemáticas, usar información y/o estudios previos,
proponer explicaciones a los fenómenos observados, hacer conclusiones y comunicar
lo encontrado) que les permitan comprender la realidad cotidiana e interactuar de modo
efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir
de esa comprensión.»
(Fuente: MINEDU,“Enfoques del área”2015:7).

A.2 Enfoque de alfabetización científica y tecnológica

«La alfabetización científica y tecnológica es

el entendimiento de las implicaciones de la
ciencia y la tecnología y sus aplicaciones en
la sociedad»
(Fuente: MINEDU,“Enfoques del área”2015:8).

Esto significa no solo posee los conocimientos teóricos

sino los procedimentales propios de la ciencia y la
capacidad de aplicar eficazmente todo ello para
resolver problemas usando tecnología.

B. Competencias y procesos didácticos

Fig. 24 Competencias y capacidades del área de Ciencia y Ambiente

COMPETENCIA CAPACIDADES
Indaga mediante
 Problematiza situaciones.
métodos científicos,
 Diseña estrategias para hacer indagación
situaciones que pueden
 Genera y registra datos e información
ser investigadas por la
 Analiza datos o información.
ciencia.
 Evalúa y comunica.

Explica el mundo físico,

 Comprende y aplica conocimientos científicos.
basado en
 Argumenta científicamente
conocimientos
científicos
 Plantea problemas que requieren
Explica el mundo físico,
soluciones tecnológicas y selecciona
basado en
alternativas de solución.
conocimientos
 Diseña alternativas que resuelvan
científicos
problemas.

Explica el mundo físico,

basado en  Evalúa las implicancias del saber y del
conocimientos quehacer científico y tecnológico.
científicos  Toma posición frente a situaciones socio

Fuente: MINEDU (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: Enfoque del área.

62
 Fig. 25 Competencias y procesos diácticos en CyA

Fuente: MINEDU (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: Tutorial

C. Estrategias metodológicas relevantes

Fig. 26 Estrategia Aprendizaje Basado en Problemas

DEFINICIÓN

El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de
investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
a una solución ante un problema planteado por el profesor. conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

SELECCIONAR LOS OBJETIVOS

ESCOGER LA SITUACIÓN PROBLEMA
PLANIFICACIÓN DEL ABP: ORIENTAR LAS REGLAS DE LA ACTIVIDAD Y EL TRABAJO EN EQUIPO
ESTABLECER EL TIEMPO PARA RESOLVER EL PROBLEMA
ORGANIZAR SESIONES DE TUTORÍA PARA RESPONDER CONSULTAS

PROCESO DE ABP
Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman.
ocurre en ocho fases:

Aprendizaje 1. Aclarar términos y conceptos

1. Leer y analizar el escenario del problema Basado en
Problemas

2. Definir los problemas

2. Realizar una lluvia de ideas

3. Analizar los problemas:

3. Hacer una lista con aquello que se conoce preguntar, explicar, formular
hipótesis, etc.
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce
4. Hacer una lista sistemática del
análisis
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
5. Formular los resultados del
aprendizaje esperados
6. Definir el problema

6. Aprendizaje independiente
7. Obtener información
centrado en resultados

8. Presentar resultados 7. Sintetizar y presentar nueva

información
Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)
Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)

Fuente: SIE Universidad pólitécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje basado en problemas.

Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf

63
 Fig. 27 Estrategias metodológicas para Ciencia y Ambiente

LAS 5 E: APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Esta estrategia tiene los siguientes elementos

para iniciar una actividad de aprendizaje.
yy Enganchar. Obtener la atención de los
estudiantes, establecer su conocimiento
previo y las relaciones que ellos tienen cono
el tema de estudio.

yy Explorar. Esta experiencia es el corazón

de la lección. Los estudiantes deben
participar de una actividad vivencial y lo
ideal es que ellos guíen la experiencia: el
profesor actúa solamente como facilitador.
A los estudiantes se les ofrece información
básica para que ellos puedan explorar.
yy Explicar. El enfoque de esta sección se
encuentra en el análisis. Una vez que
los estudiantes hayan terminado la
exploración deben verbalizar o presentar la
información, sus observaciones, preguntas
y respuestas a las que han llegado a partir
de la experiencia. Este es el momento en el
que se les presenta un nuevo vocabulario,
explican conceptos, procedimientos,
razones de ser, etc. (en el aula, esto debe
venir después de la exploración; en las
investigaciones de campo, a menudo se
intercala la exploración con la explicación).
yy Elaborar/Expandir. Desarrollar una
actividad que permita a los estudiantes
aplicar las habilidades y conocimientos
que han adquirido. Se puede repetir la
exploración con una nueva configuración/
especies/situación.
yy Evaluar/Discutir. Los estudiantes muestran
lo que han aprendido. Esto puede ser formal
o informal, escrito u oral, grupal o individual.
La presentación de los resultados es
discutida con sus pares de manera que
se contrasten ideas y se profundice el
conocimiento. Idealmente, la evaluación
guarda cierta semejanza con el componente
de conocimientos previos, de manera que
los alumnos puedan comparar de forma
clara y sencilla lo que ellos pensaban que
sabían y lo que han aprendido.
Esta estrategia consiste en proponer a los
alumnos que elijan, planifiquen y elaboren un
producto en forma concertada. Este producto
puede ser un material u objeto, o una actividad
diseñada y ejecutada por ellos, que responda a
un problema o atienda una necesidad.
Los proyectos permiten a los alumnos
desarrollar competencias y habilidades
específicas para planificar, organizar y llevar a
cabo una tarea común en entornos reales. Así,
se organizan en equipos de trabajo, asumen
responsabilidades individuales y grupales,
realizan indagaciones o investigaciones,
solucionan problemas, construyen acuerdos,
toman decisiones y colaboran entre sí durante
todo el proceso.
Los proyectos pueden ser de varios tipos.
Pueden estar relacionados con situaciones
problemáticas reales, con hechos de actualidad,
con actividades escolares, con intereses
particulares de los alumnos o propósitos
pedagógicos del docente. Todos permiten el
aprendizaje interdisciplinario, pues los alumnos
hacen uso de capacidades y conocimientos de
diversas áreas durante el proceso.

64

APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN
La investigación, como estrategia pedagógica,
busca que el alumno aprenda a indagar en
ámbitos que representan problemas, así como
a responder interrogantes basándose en
hechos o evidencias.
El proceso se desarrolla en cinco pasos, en
cada uno de los cuales el docente guía a sus
alumnos mientras trabajan: a) Identificar la
pregunta o problema.
b) Formular la hipótesis. c) Recolectar y
presentar los datos. d) Evaluar la hipótesis. e)
Sacar conclusiones.
Esta estrategia prepara a los niños para
afrontar retos de la vida cotidiana, problemas
cuya solución no se da espontáneamente,
sino como resultado de su esfuerzo, búsqueda,
reflexión e imaginación, y de su habilidad para
utilizar lo que saben y la información que hayan
aprendido a encontrar.
LA PREGUNTA
La pregunta es una poderosa estrategia de
pensamiento, desarrolla el pensamiento crítico-
analítico y creativo, y permite reconocer los
conocimientos previos de los estudiantes y los
niveles de construcción de este pensamiento.
Cuando se trabaja esta estrategia, una pregunta
lleva a otra y se pueden generar muchas más,
por lo tanto, es necesario aprovechar el interés
y conocimiento de los estudiantes en relación a
una temática determinada
Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: área de Ciencia y Ambiente.
DEBATE
Esta estrategia consiste en entregar a los
alumnos la tarea de defender o rebatir un punto
de vista acerca de un tema controversial, bajo
la conducción dinámica de una persona que
hace de guía e interrogador. Asimismo, permite
al niño aprender a discutir y convencer a otros,
a resolver problemas y a reconocer que los
conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas
nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le
faculta, además, ponerse en el lugar del otro,
escuchar y respetar opiniones diferentes a las
suyas.
MAPA MENTAL
La idea, el asunto o el enfoque principal se
simbolizan en una imagen central.
Los temas principales irradian de la imagen
central como “bifurcaciones”.
Las bifurcaciones incluyen una imagen o
palabra clave dibujada o impresa.
Los temas de menor importancia se representan
como “ramas” de la bifurcación pertinente.
Las bifurcaciones forman una estructura de
nodos conectados
65
 Durante el desarrollo del taller se realizará algunos experimentos sencillos, usted deberá
de indicar qué competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos:

Actividad Experimental COMPETENCIA

¿Cómo encender un trozo de algodón con
N.° 1
una papa y un cable?
N.° 2 ¿Por qué flota un huevo en agua con sal?
N.° 3 ¿Qué podemos encontrar en el suelo?
N.° 4 ¿Los alimentos se oxidan?
¿Cómo mover una lata de aluminio sin
N° 5
tocarlo, con ningún objeto?

Actividad experimental

Situación problemática: ¿Qué podemos encontrar en el suelo?

Materiales:
• Frascos recolectores con visor
• Lupas
• pinzas
• Hojas de papel blanco, bolsas
• Muestra del suelo

Procedimiento
- El grupo sale hacia afuera del salón en busca de 6 muestras (hormigas, plástico,
plantas, lombrices, tierra, raíces, hojas, piedras)
- Recogen las muestras protegiéndose con una bolsa de plástico o con guantes, lo
colocan en un frasco recolector y regresan al aula.
- Luego con una lupa observan las muestras recogidas.
- Responden a la siguiente pregunta ¿Cómo podemos clasificar las muestras
encontradas en el suelo? ¿Qué características observan en cada una de ellas?
¿Cómo identifico a una muestra que tiene vida o no? Anotar y dibujar lo observado.
- En el grupo comentan otros elementos que podrían encontrar en el suelo.
- Elaboran sus conclusiones a través de un organizador visual, reflexionan sobre los
pasos que siguieron para realizar la experiencia y exponen.
- En plenaria comunican los resultados, indicando si la investigación corrobora lo que
ellos sostenían antes de haber leído fuentes de información y presenta la estrategia
utilizada.

(Fuente: Adaptación de MINEDU. (2015). Módulos de Ciencia y Ambiente: kits de laboratorio)

66
 ¡Alto!

¿Qué tipo de información necesitará y cómo la obtendría, para poder sugerir a los
l
docentes que acompaña pedagógicamente algunas actividades para el desarrollo de
esta área curricular, que a la vez incluya otros objetivos como el rescate de recursos
de la zona, cuidado del planeta, actitud emprendedora, participación de la comunidad?

4.4 Área Personal Social

Objetivo de aprendizaje:
• Explica el enfoque y el sentido de las competencias del área de Personal Social.
• Explica sobre las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar
competencias ciudadanas, sustentando su uso con relación a la naturaleza de la
competencia que se busca desarrollar.

«El reto principal de un docente de aula multigrado consiste en planificar, preparar, y

desarrollar una sesión de aprendizaje, en la cual niños y las niñas de cada grado sean
atendidos desde sus particularidades y que todos experimenten que han aprendido
significativamente».

(MINEDU, 2009, Guía de actualización docente para el trabajo en aula multigrado, p.6)

¿Por qué es necesario que los estudiantes desarrollen competencias en el área de personal
social en las aulas multigrado?

• Construcción de la autonomía. Fortalece su identidad, promueve la construcción de su

identidad personal y social, el fortalecimiento de su autoestima y de la estima hacia los
otros, mediante el reconocimiento y valoración de las características propias y las de otros.

• Ejercicio de la ciudadanía. Permite construir una sociedad comprometida con el

fortalecimiento del Estado de derecho, sustentada en la libertad, la equidad y el respeto a la
legalidad, capaz de garantizar una convivencia armónica que apuesta por la interculturalidad.
(MINEDU, 2015, ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: área personal Social)

67
 El área propicia, en los niños y niñas, la posibilidad de desarrollar capacidades que se relacionan
con la autorreflexión y la reflexión en conjunto, de tal modo que puedan llegar a establecer
consensos. Estas situaciones ocurren en distintos momentos como: al opinar y escuchar
las opiniones de los demás, proponer soluciones, planificar acciones o plantearse metas.
Estas actividades permiten primero reconocerse y sentirse seguros para luego fortalecer las
relaciones interpersonales en el aula, generando actitudes de respeto hacia lo que piensan y
sienten los demás, tolerancia ante los diferentes puntos de vista y aceptación de los acuerdos
asumidos.

El área de Personal Social para el aula multigrado debe tener en cuenta el contexto y las
situaciones cotidianas significativas de los niñas y niñas.

Fig. 28 Contexto que debe considerar el área de Personal Social

Fuente: MINEDU-DIGEIBIRA. (2013). Enfoque intercultural [ppt]. Diapositiva 5

A. Enfoque

A.1 Construcción de la autonomía

El enfoque pone énfasis en que los estudiantes construyan su identidad desde el reconocimiento
y valoración de sus distintas características personales, familiares y culturales. Deben ser
capaces de expresar sus emociones con libertad y respeto, y aprender a tolerar la frustración
y a superar situaciones adversas.

A.2 Ejercicio de la ciudadanía

¿Qué entendemos por CIUDADANÍA? «Situación jurídica de la que goza toda persona por
ser miembro de una comunidad democrática, en la que los principios de libertad y dignidad
humana son inalienables» (MINEDU, 2015, Rutas del aprendizaje).

68
Este enfoque asume la ciudadanía como un proceso de construcción permanente, en el que
la persona:

• Asume el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes y responsabilidades.

• Convive con los demás reconociéndolos como sujetos de derecho.
• Establece un diálogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto
como inherente a las relaciones humanas.

Te invitamos a reconocer los enfoques del área en los dos casos que te contamos a
continuación:

CASO N°1
El docente de un aula multigrado está desarrollando
una sesión sobre los valores de la comunidad; los niños
y niñas reconocen que los valores ancestrales son
parte de ellos y que las costumbres y tradiciones de sus
pueblos los hacen fuertes y unidos.
El docente habrá desarrollado en su sesión el enfoque:
…………………………

CASO N°2
Los niños y niñas de un aula multigrado luego de una
sesión donde la docente ha desarrollado la competencia
sobre la conservación del ambiente, a través de una
Asamblea del Aula deciden hacer una campaña en su
comunidad para cuidar su entorno.
La docente habrá desarrollado en su sesión el enfoque:
…………………………..

B. Competencias y procesos didácticos

El área Personsal Social tiene siete competencias. Las dos primeras competencias rersponden
al enfoque de Construccion de la Autonomía; las otras cinco responden al enfoque de
Construcción de la Ciudadania.

69
 Fig. 29 Competencias y capacidades del área de Personal Social

Fuente: MINEDU. (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes. Rutas del aprendizaje: Área de Personal
Social MINEDU-Dirección de Educación Primaria. (2014). Área de Personal Social [ppt]. Diapositiva 7.

70
 Observe las historietas1 que a continuación le presentamos y escriba qué competencia
representan. Fundamente su respuesta.

En este caso se observa la competencia

porque

Las historietas de este ejercicio han sido tomadas de las Rutas del aprendizaje: Área de Personal Social, ¿Qué y cómo aprenden
1

nuestros estudiantes? Ciclos III, IV y V – MINEDU, (2015).

71
 En este caso se observa la competencia
porque

72
En este caso se observa la competencia
porque

73
 En este caso se observa la competencia
porque

74
En este caso se observa la competencia
porque

75
 En este caso se observa la competencia
porque

76
En este caso se observa la competencia
porque

77
78
Procesos didácticos
Fig. 28 Procesos didácticos del área de Personal Social

COMPETENCIAS

Convive Actúa
Participa en Construye Actúa
Afirma su Se desenvuelve respetándose a responsablemente
asuntos públicos interpretaciones responsablemente
identidad éticamente sí mismo y a los respecto a
para promover el históricas en el ambiente
demás los recursos
bien común.
económicos

PROBLEMATIZACIÓN
Implica que el estudiante analice situaciones cotidianas significativas, retadoras, cercanas, dilemas morales, asuntos públicos etc.
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado, por parte del docente, sobre diversas situaciones
o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestión el tema propuesto que lleve a generar interés en los estudiantes y poder explicarlo.
Problematizar es poner en cuestión un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus aspectos más complicados o que
plantean más dificultades. Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no necesariamente implica hablar de un problema.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Procesos Nos permite identificar lo que pasó acerca de la problemática y contrastar con la bibliografía consultada.
didácticos Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de información para comprender mejor la problemática que
están trabajando. Estas fuentes son diversas: orales, escritas, imágenes, diálogos, etc. Esto implica que los docentes, brinden también la
bibliografía necesaria para que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemática. En esta diversidad de información se busca
brindar diversas perspectivas o visiones sobre las cosas que les ayuden a comprender mejor la situación planteada

ACUERDOS O TOMA DE DECISIONES

Implica que el estudiante llegue a conclusiones, asuma compromisos y acuerdos.
Luego del análisis de información, los estudiantes deben plantear una respuesta a la problemática trabajada. Esta respuesta está planteada
luego de la reflexión y del acuerdo entre los estudiantes o de una decisión individual que deban tomar. Finalmente, se busca que los
estudiantes puedan llegar a un compromiso personal o grupal sobre cómo actuar frente a dicha situación.

Fuente: Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseñanza en la escuela. México, D.F.: Grijalbo.
 C. Estrategias metodológicas relevantes

Fig. 30 Estrategias metodológicas del área de personal Social

Fuente: MINEDU.(2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: Área de Personal Social.

79
 Fig. 31 Rol del área de personal Social en la ambiente multigrado

EL AREA PERSONAL SOCIAL EN EL APRENDIZAJE MULTIGRADO

 Desde el enfoque: desarrolla el diálogo intercultural y fortalece la identidad con la

comunidad, región y país; fomenta la equidad de género, la educación inclusiva y
el clima relacional en el aula.
 Desde la atención simultánea y diferenciada: fortalece las estrategias para el
aprendizaje autónomo y cooperativo, acordes con las actividades productivas y
culturales.
 Desde las capacidades previstas en el DCN: se desarrollan habilidades y contenidos
coherentes con la programación y pertinentes a la diversidad multigrado.
 Desde la propuesta de los Módulos: se promueve la investigación formativa y la
participación activa de la comunidad para la generación de actitudes positivas en
favor del medio.
 Desde las estrategias, fortalece saberes y vivencias de los estudiantes: valora e
implementa los conocimientos generando un sistema sostenible de interaprendizaje
entre el aula, la escuela, familia y comunidad.
 Desde el uso racional de los recursos naturales y culturales: se tiene la posibilidad
de generar proyectos participativos para la sostenibilidad de dichos recursos.
 Las escuelas ubicadas en las zonas de amortiguamiento de las áreas naturales
protegidas o zonas de garantía de la vida en el planeta, santuarios históricos y sitios
arqueológicos, son escuela multigrado.
 En este sentido, el área permite el desarrollo de aprendizajes para proteger, conservar
y preservar la biodiversidad natural y cultural de nuestro país, continente y planeta.
 Desde los juegos y actividades culturales locales: se recuperan los juegos aprendidos
y actividades realizadas por los estudiantes en su comunidad e incorporan en la
propuesta didáctica de la sesión o unidad de aprendizaje.
 Desde la práctica de valores: se promueve la escuela amigable y saludable a partir
del reconocimiento personal de sus capacidades y actitudes, el respeto por sí mismo
y por los demás, la solidaridad en el trabajo cooperativo y construye sus normas de
comportamiento aprendiendo a vivir en democracia.

Fuente: MINEDU. (2009). Guía de Actualización docente para el trabajo multigrado en aula.

80
 Fig. 32 Consideraciones de la atención en la diversidad

ATENDIENDO A TODOS DESDE LA DIVERSIDAD

La atención simultánea y diferenciada (ASD) es la base para el desarrollo de las

sesiones de aprendizaje con grupos multigrado. Consiste en que cada docente preste
atención a todos sus estudiantes a la vez (atención simultánea) y a cada uno según sus
características (atención diferenciada). En un aula multigrado, conviven niños y niñas
con cualidades diversas: diferentes edades, grados y ciclos; distintos ritmos y niveles
de aprendizaje; diversidad cultural y lingüística; variadas destrezas interpersonales,
necesidades, saberes previos, intereses y motivaciones para aprender. Además, en
muchas escuelas, los estudiantes tienen como lengua materna el quechua, aimara o
alguna lengua amazónica; en consecuencia, poseen distintos niveles de dominio, tanto
del castellano como de su lengua originaria.
Para atender a estas necesidades en una sesión de aprendizaje, el o la docente hace
uso de estrategias referidas a:

La forma en que los estudiantes se organizan


para aprender, ya sea de manera individual,
en pequeños grupos, parejas o con monitores.
El tipo de atención (directa o indirecta)

que brinda a cada estudiante o grupo de
estudiantes.
Los recursos metodológicos, materiales e

instrumentos de evaluación, organizados
de tal manera que garanticen la atención
simultánea y diferenciada.
El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicación y

aprendizaje, y como objeto de aprendizaje.

El desafío es que todo niño y niña esté siempre atendido durante la jornada escolar,
con estrategias pertinentes a sus características particulares.

Fuente: MINEDU. (2009). Guía de Actualización docente para el trabajo multigrado en aula.

La Asamblea de aula nos permite que los niños y niñas puedan debatir, argumentar sus ideas
así como expresar con fluidez diversos temas de interés propuestos.
MINEDU. Asamblea en el aula. Estrategias para promover la convivencia democrática en aulas multigrado. Fotos registradas
durante el acompañamiento pedagógico 2006-2007.

81
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO IV  X

• Explica el enfoque y el sentido de las competencias de las áreas curriculares de

Matemática, Comunicación, Ciencia y Ambiente y Personal Social.

• Explica las estrategias metodológicas más relevantes para desarrollar

competencias comunicativas, matemáticas, científicas y de ciudadanía en los
estudiantes, sustentando su uso en relación a la naturaleza de la competencia
que se busca desarrollar.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el cuarto

bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
 Recursos y materiales en las
instituciones educativas multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 5

• Conoce diversos materiales y recursos

educativos, como las TICs que pueden
ser utilizados por los docentes de las
instituciones educativas multigrado.

Objetivos de aprendizaje V

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficio cree le traerá el logro de los aprendizajes de este módulo?

¿Qué recursos TIC conoce bien y cuál será su estrategia para mediar estas capacidades
l
en los docentes que acompañará pedagógicamente?
¿Qué ideas se le ocurren para mantener ordenados los materiales del aula y a la vez,
l
aplicar principios de reutilización y reciclaje en el aula?

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones

educativas multigrado
5.1.1 Los cuadernos de autoaprendizaje
Los cuadernos de autoaprendizaje son materiales impresos que contienen unidades de
aprendizaje con actividades, que permiten al estudiante desarrollar en forma autónoma los
contenidos de las áreas de Matemática y Comunicación del 1ero a 6to grado, y responden
al enfoque y la didáctica propia de las áreas curriculares. Cada unidad desarrolla una misma
situación de contexto aplicando la gradualidad de cada capacidad por grado en cada actividad,
lo cual aporta al desarrollo de la estrategia de atención simultánea, tratando en grupo clase
la misma situación de contexto y, a la vez, diferenciada en el desarrollo de las actividades
propuestas por cada grado.

Los cuadernos de autoaprendizaje constituyen un recurso didáctico principal para el trabajo

pedagógico del docente: en la planificación, permiten que se adapte a los contenidos

83
 programados en la unidad; en el desarrollo de la sesión de aprendizaje, permite acompañar
a los estudiantes en la realización de actividades facilitando su autoaprendizaje en el aula
y, fuera de ella con la participación de las familias y la comunidad, participar en actividades
específicas de extensión.

Es necesario que el docente considere un tiempo previo de orientación a los estudiantes antes
del uso de los cuadernos de autoaprendizaje, para que conozcan la forma como se utilizan
así como la interiorización de los íconos e imágenes que orientan su autoaprendizaje.

5.1.2 Kit de material concreto

El kit de material concreto consta de un conjunto de materiales educativos organizados
por grado del nivel primario y por área: Matemática, Comunicación integral y, de Ciencia y
Ambiente. Estos materiales son un recurso de soporte para los docentes y una ayuda en el
desarrollo de sus capacidades para los estudiantes.

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación Primaria, ha dotado a las

instituciones educativas del país con módulos de materiales concretos como recurso pedagógico
para diferentes situaciones y propósitos educativos como el desarrollo del pensamiento lógico
matemático, la expresión oral, escrita y artística, la animación a la lectura y escritura, además
de actividades motrices y físico – deportivas.

En las instituciones educativas multigrado de ámbito rural, estos materiales -como soporte a la
estrategia de atención indirecta y diferenciada- favorecerán el aprendizaje dando la oportunidad
de usarse para desarrollar el autoaprendizaje en los estudiantes, propiciando la reflexión individual,
el trabajo en grupo, la resolución de problemas y, la promoción de su capacidad de exploración
y manipulación. Siempre se encontrarán a disposición del estudiante con el propósito de que
estos los usen en el momento que los necesiten, además de utilizarse con la direccionalidad del
docente quien previamente ha programado actividades significativas con estos.

5.1.3 Los textos escolares

Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales impresos que contienen
diversas actividades destinadas a favorecer la construcción de conocimiento y, el desarrollo de
las capacidades y actitudes en los estudiantes de Educación Primaria en concordancia con el
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Se distribuyen a todos los grados de
primaria y, en el caso de las áreas de Comunicación y Matemática, para el primer y segundo
grado se proporcionan además cuadernos de trabajo que proponen variadas y motivadoras
actividades para que los niños y niñas plasmen sus producciones y registren sus avances.

Estos materiales brindan a los estudiantes información útil y relevante para el logro de
sus aprendizajes, considerando actividades de análisis y reflexión. Constituyen un recurso
educativo importante para los estudiantes y el maestro, porque su contenido permite
emplearlos especialmente durante la sesión de clase en distintos momentos como en el
recojo de saberes previos, la construcción de diferentes nociones, el desarrollo de la lectura
y escritura, el reforzamiento de los aprendizajes, la ampliación de información, entre otros.

5.1.4 Biblioteca de aula

La biblioteca de aula es un espacio lector que debe estar al alcance y disponibilidad inmediata
de los estudiantes. Su finalidad: desarrollar en los y las estudiantes el hábito de lectura, satisfacer
su necesidad de información y ampliar la curiosidad sobre un tema específico. Es implementada,

84
organizada y mantenida por los estudiantes bajo la orientación docente con el apoyo de las
madres y padres de familia, quienes pueden y deben ser incorporados en el marco de las
estrategias del plan lector como usuarios de la biblioteca del aula, ya sea con los libros viajeros
que los estudiantes lleven a casa para ser leídos en familia o por iniciativa propia. Para estas
acciones, se designa en forma rotativa a los encargados del inventario, registro y préstamo de
los libros, así como a los responsables del orden, limpieza y cuidado de la biblioteca.

Se inserta como un recurso valioso para docentes en la aplicación de las estrategias de atención
diferenciada propias de aulas multigrado, sirviendo como un recurso en el autoaprendizaje y
promoviendo el desarrollo de las capacidades investigativas. En este sentido, los principales
materiales educativos que se encuentran en la biblioteca de aula son los siguientes:

• Libros o cuadernos entregados por el Ministerio de Educación

• Textos propios de la región o comunidad
• Libros de referencia (diccionario, enciclopedias, atlas)
• Libros informativos de diversas áreas curriculares.
• Textos de ficción
• Textos de literatura infantil
• Periódicos, revistas
• Fotografías, láminas de imágenes,
• Libros o textos hechos por los estudiantes
• Material audiovisual
• Otros elementos de interés: herbarios, álbumes de imágenes, entre otros.

¡Alto!

¿Qué ideas-fuerza sugeriría a los docentes que acompaña pedagógicamente, para que
l
estos las puedan utilizar como motivación para la creación y buen mantenimiento de
la biblioteca de aula?
¿Qué ideas se le ocurren para sugerir a los docentes que acompaña pedagógicamente,
l
que puedan conjugar el binomio biblioteca de aula-cuidado del ambiente?
¿Qué otras estrategias se pueden utilizar para la implementación de la biblioteca de
l
aula?

5.2 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

como recursos pedagógicos
¿Qué son las TIC?
«Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son el conjunto de recursos,
herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten
el almacenamiento y transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes»
(MINTIC, 2009).

85
 “Las tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir al acceso universal
de la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje
de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y
administración más eficientes del sistema educativo.” (UNESCO, 2015).

Competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología

La UNESCO desarrolló estándares de competencias docentes para el uso pedagógico de la
tecnología. Se consideran tres niveles sucesivos:

Nivel 1. Alfabetización digital o adquisición de nociones básicas de TIC1

Nivel 2. Profundización del conocimiento
Nivel 3. Generación de conocimiento

«Nivel 1. Alfabetización digital o adquisición de nociones básicas de TIC

Enfoque: Preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender
las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la
productividad económica. Implica poner recursos educativos de calidad al alcance
de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas (en lectura, escritura y
matemáticas), incluyendo nociones básicas de tecnología.
Nivel de competencia del docente. Demuestra manejo básico de las TIC haciendo uso
pedagógico de los recursos tecnológicos y digitales existentes en la institución educativa,
incorporándolos en las actividades de aprendizaje.
Impacto. Cambios de primer orden, desarrollo de competencias digitales enfocadas al
manejo de información y uso básico de la tecnología» (UNESCO, 2008)

Uso Pedagógico de las TIC en las Aulas Multigrado

La Ley General de Educación N° 28044, señala como uno de los objetivos de la Educación
Básica el desarrollo de aprendizajes que “permitan al educando un buen uso y usufructo de las
nuevas tecnologías” (artículo 31, inciso c.); es decir, se busca el aprovechamiento de las TIC en
el aprendizaje. Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional propone que este aprovechamiento
haga posible “optimizar los aprendizajes” y «haga más efectivo el trabajo pedagógico en el
aula» al ser realizado de manera “eficaz, creativa y culturalmente pertinente” (Política 7.4), pues
el uso de las TIC requiere tanto una actitud innovadora como atenta a los cambios sociales
y culturales para adaptarse a ellos y proponer respuestas creativas.

En las zonas rurales, en muchos casos, el primer o único contacto de los estudiantes con las
nuevas tecnologías ocurre en la escuela. Por ello, una de las estrategias más importantes para
acortar la brecha entre los servicios educativos que se brindan en las escuelas urbanas frente
a las del ámbito rural, es la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación,
promoviendo el uso intensivo de estos recursos y la incorporación de espacios específicos de
alfabetización digital para los estudiantes.

Las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje son un recurso que ofrece a los docentes
la oportunidad de diseñar, mejorar y ejecutar las propuestas de enseñanza y aprendizaje de
las diversas áreas curriculares.

El primer taller de capacitación está orientado a promover el desarrollo del Nivel 1, a partir del diagnóstico de las TIC en
1

el aula multigrado, para ello se empleará los recursos TIC con los que cuenta el docente en el aula.

86
La Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito rural busca promover que los docentes reciban
formación y acompañamiento con la finalidad de lograr que desarrollen la capacidad de:

• Operar con fluidez los equipos y recursos digitales disponibles en su I.E.

• Seleccionar de diversas fuentes y con criterios pedagógicos recursos digitales de distintos
tipos e incorporarlos en las actividades de aprendizaje que diseña y ejecuta.
• Adaptar y/o producir recursos digitales de diversos tipos que contribuyan a los
aprendizajes de los estudiantes.
• En relación al equipamiento, se pone énfasis en el aprovechamiento de todos recursos
existentes: Laptop XO, computadora de escritorio, servidor escuela, proyector multimedia,
equipos de Robótica y las próximas implementaciones de equipamiento TIC.

Fig. 34 Aprovechamiento pedagógico de los recursos TIC existentes

Fuente: Imágenes on-line con permiso para ser compartido

Las TIC en el perfil del estudiante:

APROVECHAN REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA

COMUNICACIÓN (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
Los estudiantes discriminan y organizan información de manera interactiva, se expresan a través de la
modificación y creación de materiales digitales, seleccionan e instalan aplicaciones según sus necesidades
para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifican y eligen interfaces según sus
condiciones personales o de su entorno sociocultural. Participan y se relacionan con responsabilidad
en redes sociales y comunidades virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y del desarrollo
colaborativo de proyectos. Además, llevan a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con
capacidad de autorregulación de sus acciones.
Extraído de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/perfil-de-la-educacion-basica.pdf
(Documento en consulta)

En equipo es mejor:

Ahora, en grupo pequeño, pueden elaborar un organizador mental que sintetice la

información revisada en este bloque. Recuerden incluir toda la información relevante.

87
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO V  X

• Demuestra manejo básico de las TIC haciendo uso pedagógico de los recursos
tecnológicos y digitales existentes en la institución educativa, incorporándolos
en las actividades de aprendizaje.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el quinto

bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
 Otras estrategias para promover
aprendizajes
BLOQUE
TEMÁTICO 6

• Conoce otras estrategias diversas que

pueden ser utilizadas en las aulas
multigrado para promover aprendizajes,
argumentando sus posibilidades de
aplicación en la enseñanza y aprendizaje
de las áreas curriculares.

Objetivos de aprendizaje VI

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes en este bloque?

¿Qué podrían redactar estos niños si

l Quién:
Es la protagonista Qué:
respondieran a las preguntas? ¿A qué de la noticia Es suceso
Cuándo:
estrategia que aún no se haya revisado le El tiempo

recuerda esta imagen? Dónde:

El lugar
del hecho

Cómo:
Las circunstancias
en que ocurrieron los
Para qué Por qué hechos
Los objetivos Las causas

¿Y esta imagen, en qué estrategia le hace

l ¿Y esta imagen?
l
pensar?

89
 Las áreas curriculares aportan desde su propia naturaleza competencias y capacidades
diversas que se complementan para lograr los aprendizajes esperados. La forma de abordarlos
en una sesión de aprendizaje es a través de procesos didácticos propios de cada área, como
ya se ha afirmado. Sin embargo, estos procesos también se sostienen en otras estrategias
didácticas pertinentes. A continuación, se presentan algunas estrategias didácticas que pueden
ser trabajadas en el aula multigrado, en diferentes áreas curriculares.

a) La noticia personal

Esta estrategia busca que los estudiantes expresen sus sentimientos, ideas, emociones,
intereses y necesidades en situaciones reales de comunicación. Permite además, desarrollar
en los niños y las niñas capacidades para la producción y comprensión de mensajes a través
de la narración de experiencias, sentimientos y vivencias de su vida cotidiana en la familia,
escuela o comunidad.

Esta estrategia es pertinente para el desarrollo de capacidades comunicativas en un aula

multigrado, pero también puede ser trabajada en el área de Personal Social. La noticia personal
es una estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, ya que atiende
a sus necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita
y en otros códigos o lenguajes.

b) La asamblea de aula

La Asamblea como institución permite la organización de la cooperación en la clase y

contribuye a la puesta en práctica de una democracia directa en la escuela, lo que satisface
las exigencias de la Convención Internacional de los Derechos de la Infancia (ONU, 1989).

La Asamblea es el centro de la vida cooperativa; sirve para gestionar los conflictos y permite
el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento. Esta estrategia consiste en una breve
reunión diaria y/o semanal de los estudiantes con sus profesores y es pertinente para el área
curricular de Personal Social, donde:

• Se refuerzan los vínculos sociales.

• Se comunican los avances que se van logrando y las conclusiones de los trabajos realizados.
• Se planifican los proyectos futuros.
• Se felicita
• Se tratan los eventuales conflictos.

La Asamblea no es ni una tribuna donde se ejerce el poder del docente, ni un tribunal para
“arreglar las cuentas”; es un espacio de trabajo, de organización y de construcción de una
cultura de paz. Conviene regular el uso de la palabra. El o la docente es el modelo de actuación
de cómo participar en la asamblea, tratará de intervenir en la misma medida que el estudiante
y respetando las mismas normas.

c) Periódico mural

Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras personas aquello
que aprendemos o descubrimos. El periódico mural constituye uno de los medios para lograr
este propósito. Se puede trabajar cualquier área curricular o en varias a la vez porque es
importante que todos los estudiantes participen, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.

El periódico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: noticias, avisos, sugerencias,
investigaciones, chistes, poemas, fábulas, leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos

90
y descripciones. Algunas veces el periódico mural abordará un solo tema (como es el caso del
aniversario de la comunidad) o un tema de interés (como la salud en la localidad).

El periódico mural contribuye a que la comunidad conozca qué escriben los niños y las niñas.
Estimula en ellos seguridad e interés en las producciones que realizan. Saber que otros van
a leer sus escritos o dibujos, los motivará a esforzarse en presentar trabajos bien hechos y
buscarán ayudarse mutuamente para mejorar su redacción y ortografía. Por ello, además de
la escuela, el periódico puede colocarse en sitios diversos, como la tienda, el centro de salud,
una calle principal u otro lugar de concurrencia.

d) La conferencia

Una forma de aprovechar el interés de los alumnos por conocer diferentes temas consiste en
promover la conferencia infantil donde los niños y niñas eligen de manera libre un tema en
relación con algo que les ha llamado la atención de su entorno, de libros leídos, de comentarios
de alguna persona o de programas televisivos, por ejemplo: la caza indiscriminada de animales,
lo referente a los planetas, preguntas acerca de plantas de la comunidad, el nacimiento de
un cerdito, por qué hay plantas con espinas, entre otros.

Es una estrategia muy pertinente para ser trabajada en las áreas de Ciencia y Ambiente y
Personal Social, porque el estudiante en forma individual o en grupo indaga o busca información
sobre un tema elegido por él o ellos mismos (con la orientación del/de la profesor/a).

Una vez acabada la búsqueda de datos, se presenta por escrito al profesor/a antes de su
exposición ante toda la clase; se podrá escribir a mano o bien con la ayuda de sus XO o
de cualquier otro medio. Será expuesta oralmente ante los/las compañeros/as de clase y
el estudiante que la realiza podrá disponer de todos los medios que desee para ello (XO,
papelógrafo, pizarra, video, u otros equipos electrónicos), con lo cual también se puede reforzar
la competencia de expresión oral en el área de Comunicación.

e) El croquis o el mapa de la comunidad

Es una estrategia que posibilita identificar los lugares más significativos que existen en la
comunidad, los que se representan en un croquis que se irá enriqueciendo permanentemente
durante el año escolar. Promueve el trabajo colaborativo a nivel de aula y de la escuela. Propicia
la posibilidad de que los niños y niñas realicen recorridos guiados, paseos, indagaciones.

Esta estrategia resulta pertinente para el área de Matemática. También desarrolla capacidades
en el área de Personal Social porque crea en ellos sentimiento de pertenencia a su comunidad.
A partir de esta estrategia los estudiantes pueden emprender indagaciones sobre la cultura
local, sus actividades socioeconómicas y demás.

f) Calendario agrofestivo

El reconocimiento de los elementos culturales locales es la base para una práctica educativa
equitativa, realista y de revaloración de lo propio. Conocer los saberes locales implica un trabajo
de investigación sobre la cultura y el contexto local, así como recoger los requerimientos y
expectativas de la comunidad en relación a lo que consideran relevante para la vida y el
desarrollo de la comunidad.

Hay que tomar en cuenta los diferentes eventos de la comunidad: agricultura, ganadería, pesca,
festividad religiosa, preparación de alimentos, juegos de adultos, de niños y de niñas, sistemas
de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas (de

91
 la tierra, del agua, del monte, del río, del mar), renovación de autoridades, construcción de
casas, faenas, otros.

El calendario comunal permite al docente caracterizar los saberes y prácticas de la comunidad

para ser asumidos como aprendizajes que desarrollen competencias y capacidades de las
diversas áreas curriculares. Veamos algunos ejemplos:

• Área de Ciencia y Ambiente: la indagación sobre los fenómenos naturales que se dan en
las diversas épocas del año en la comunidad
• Área de Personal Social: el comportamiento de las personas de la comunidad durante las
fiestas del pueblo
• Área de Matemática: la resolución de problemas matemáticos relacionados con los
productos que se cultivan y se cosechan en las diversas épocas del año
• Área de Comunicación: dar a conocer en forma oral o escrita las manifestaciones culturales
de las familias y la comunidad de acuerdo al calendario.

g) Las visitas e invitaciones

Estas son estrategias que permiten interactuar con educadores alternativos: sabios, ancianos,
personas que tienen habilidades específicas, ejercen oficios, campesinos, para poder
aprender de manera vivencial y experiencial situaciones que tiene que ver con el desarrollo
de habilidades, destrezas y la incorporación de imaginarios culturales: cuentos, narraciones
y la adquisición información de “primera mano”.

Por otra parte, permite resignificar el sentido del conocimiento al comprenderse que los contenidos
conceptuales ya no están solo en los libros sino que estos están encarnados, presentes en la
experiencia y habilidades de las personas y que la escuela multigrado tiene que saber valorarlos
y reconocerlos. Es una forma eficaz de fortalecer la idea de participación en la educación de
los hijos. Ayuda a que los estudiantes se sientan orgullosos de su familia al evidenciar que sus
padres, paisanos, conocidos, parientes, tienen algo que aportar a su educación.

Esta estrategia permite trabajar en todas las áreas curriculares, porque las visitas son espacios
de educación ampliados, en los cuales todos nos educamos solidariamente y con confianza
intercultural, recuperando el sentido de la celebración de la inteligencia y el aprendizaje.

De lo que se trata es de asumir la idea de la escuela como ámbito de encuentro, intercambio y

reconstrucción de saberes y experiencias que tiene la gente para aprovecharlos en el proceso
educativo, para experimentar la creación de cultura, su cultura y que esta es valorizada en
toda su extensión al tener la oportunidad de hacer contribuciones claves a la educación de
los niños y niñas.

h) La investigación infantil en el aula

Es una estrategia que se enmarca en la visión de una escuela con capacidad de desarrollar en
los niños y niñas habilidades para la investigación en colectivo y de esa manera formar personas
capaces de transformar su realidad social y natural, a partir de la utilización de conocimiento
pertinente socialmente construido, ejercitando y desarrollando capacidades de análisis crítico
y consecuentemente la comprensión de la realidad socio-cultural del contexto que rodea la
escuela y las familias. De lo que se trata, a decir de Tonucci (1990), es que la escuela ofrezca al
estudiante la ocasión para que pueda gestionar y controlar su propio conocimiento.

El proceso de investigación se inicia a partir de la curiosidad e intereses que en los niños

despiertan los estímulos de su entorno más inmediato y concreto. El estudio del medio supone

92
una alternativa global a los códigos pedagógicos con que la escuela traduce la relación
educativa de los sujetos con la cultura.

La importancia de un proceso autónomo en la construcción del conocimiento por parte

del estudiante, lo invita a interrogarse sobre lo inmediato, utilizando saberes que ya posee,
provocando la indagación y el reconocimiento de la existencia de un conocimiento distribuido
presente en el entorno de la escuela susceptible de aprendizaje escolar. Es una estrategia para
ser usada en todas las áreas curriculares, pero se aprovecha mejor en el área de ciencia y
ambiente y personal social.

i) La tiendita del aula

Es una estrategia didáctica interdisciplinar, y también un ambiente de aprendizaje que

aproxima a los estudiantes a las situaciones de su vida cotidiana, como es el de comprar y
vender productos, o el de administrar una tienda.

Los estudiantes con la orientación del docente se organizan para crear este espacio en el
aula y, reciclando empaques, botellas, cajas, envolturas de productos que se venden en las
bodegas o tiendas, se construye la tiendita del aula.

A lo estudiantes de los primeros grados, les permite aprender de manera rápida las matemáticas,
porque reconocen tamaños, colores, formas, números y empiezan a operar con sumas al
realizar compras. Los de grados superiores asumen el rol de tendero, lo cual se convierte en
un aprendizaje significativo (llevar las cuentas en un cuaderno de lo que vendió durante el día,
lo que le costó cada producto, verificar el precio al que se vendió y la utilidad que se obtuvo).
Es muy sencillo vincular esta estrategia con el uso de las TIC pues los estudiantes identifican
que es más sencillo llevar las cuentas en una hoja de cálculo que en un cuaderno.

En el área Personal Social, desarrollan la parte socioafectiva porque ponen en juego

sus habilidades para relacionarse haciendo uso de normas de convivencia. En el área de
Comunicación aprenden a comunicarse en forma oral con las personas. Asimismo, en el área
de Ciencia y Ambiente identifican los productos que se venden en épocas frías o cálidas.

En equipo es mejor:

¿Cómo es que cada una de las estrategias revisadas promueve aprendizajes en la institución
educativa multigrado?

ESTRATEGIA ASÍ PROMUEVE APRENDIZAJES

93
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO VI  X

• Conoce otras estrategias diversas que pueden ser utilizadas en las aulas
multigrado para promover aprendizajes, argumentando sus posibilidades de
aplicación en la enseñanza y aprendizaje delas áreas curriculares.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el sexto

bloque temático.
Lo invitamos a seguir avanzando.
 Gestión de las Instituciones
Educativas Multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 7

• Explica la gestión de las instituciones

educativas multigrado distinguiendo
claramente el rol del docente/director
y los actores sociales para contribuir
al logro de los aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje VII

Pensamos y dialogamos

l ¿Qué beneficios le traerá el logro de los aprendizajes de este bloque?

l Liste los instrumentos de gestión de la institución educativa

l ¿Qué ideas le sugieren las imágenes?

95
 7.1 Instrumentos de Gestión de la Institución Educativa

8.1.1 El Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El PEI es una herramienta de planificación a mediano plazo que orienta las prácticas de gestión
de la I.E para el logro de aprendizajes de los estudiantes. Resulta de un ejercicio de reflexión
y participación de los miembros de la comunidad educativa. Sus objetivos se concretan
anualmente en la implementación del PAT.

Las instituciones educativas de ámbito rural organizadas en redes educativas, formulan el

PEI a nivel de red. (Norma Técnica “Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar
2016-RM 572-2015-MINEDU). La estructura el PEI es establecida por las normas emanadas
por el Ministerio de Educación.

7.1.2 El Plan Anual de Trabajo (PAT)

El PAT es la herramienta de gestión operativa, funcional y articuladora. Su formulación está

orientada a las acciones que desarrollará la I.E. para la mejora de los aprendizajes y su
estructura es establecida por las normas emanadas por el Ministerio de Educación.

En el PAT se establecen todos los compromisos de gestión de la I.E, teniendo en cuenta lo

contemplado en la norma técnica de “Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar
2016 en las Instituciones Educativas y Programas de la Educación Básica”, compromiso 6).

Las instituciones educativas unidocentes del ámbito rural que se encuentren en red pueden
elaborar su PAT en forma conjunta, pero considerando las particularidades propias de cada
institución educativa.

7.2 Participación de la familia y la comunidad

La participación de los padres de familia en la institución educativa y en especial en los

aprendizajes de las niñas y niños es fundamental. La familia ejerce un cúmulo de experiencia
y aprendizajes que se trasmiten de generación en generación.

El vínculo entre las familias, la comunidad y la escuela se enmarca en una responsabilidad

compartida; por ello, en una gestión escolar centrada en los procesos pedagógicos resulta clave
fortalecer la participación de la familia, a través de diversos espacios democráticos, orientando
sus aportes hacia el logro de los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes desde
su propio rol. (MINEDU, Marco del buen desempeño del directivo, 2014).

La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, así como sus diversos tipos de
saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela en donde los maestros
comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje (MINEDU, marco del

96
buen desempeño docente). Es así que los saberes locales se incorporan en los procesos
pedagógicos permitiendo un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad.

En relación a las expectativas de los padres y madres de familia, se hace difícil encontrar
un consenso al preguntar qué se espera de un buen docente. Sin embargo, en el texto de
Montero (2001) se plantean algunos criterios comunes en el país y se puede identificar otros
diferenciados según la zona geográfica. En general, padres y madres de zonas rurales del Perú
coinciden en la importancia de que el docente mantenga una buena comunicación con ellos.

Se considera desde el servicio educativo multigrado la participación de los padres de familia

y la comunidad, a través de dos estrategias: los encuentros familiares o Compartiendo con la
familia y la Comunidad Educa.

7.2.1 Estrategias para la participación de la familia y la comunidad en los

aprendizajes de los estudiantes
a) Encuentros familiares

Los Encuentros Familiares son talleres vivenciales que permiten la interacción padre, madre,
hijo-hija donde se abordan temas de crianza, buen trato, entre otros. Se caracterizan por
ser lúdicos y recreativos. Permiten fortalecer el vínculo familiar, la autoestima, el diálogo y
la confianza en la relación entre padres e hijos, con el fin de contribuir a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.

Tienen como objetivos:

• Sensibilizar sobre las prácticas de crianza y su relación con los aprendizajes.

• Fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas entre los padres e hijos.

El docente de aula planifica, organiza, implementa y desarrolla 05 encuentros familiares durante

el año escolar (cada 2 meses en promedio), en los cuales asiste la familia (madres, padres
de familia, abuelos, tíos o tutores) con los estudiantes. Recibe orientación del acompañante
y el coordinador de red o especialista pedagógico de la instancia educativa descentralizada,
según sea el caso.

Entre las principales temáticas que se desarrollan en cada uno de los encuentros familiares
son las siguientes:

• Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas

• Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas
• Compartimos en familia lo aprendido en la escuela
• Nos organizamos para mejorar los hábitos de estudio de nuestros hijos
• Contamos historias de la familia
• Leemos juntos
• Jugamos en equipo familiar
• Niña y niños, mujeres y varones somos iguales

97
 En el anexo L presentamos una propuesta de la descripción de los temas y aprendizajes a
lograr en cada uno de los encuentros familiares.

Para implementar los encuentros familiares en las instituciones educativas multigrado de

ámbito rural es necesario tener en cuenta lo siguiente:

• El docente/director responsable de la ejecución realizará un análisis del contexto y la

necesidad de atención a las familias y seleccionará los temas a desarrollar o la generará
otros temas de interés de las familias.
• El docente/director planificará con anticipación el desarrollo de los Encuentros, los cuales
deben estar incluidos en el Plan Anual de Trabajo (PAT), realiza la convocatoria a los padres
de familia a través de una citación indicando horario, lugar, fecha y agenda a tratar, teniendo
en cuenta la idiosincrasia y organización comunal.
• El día y hora en que se realizarán los encuentros estará supeditado a la disponibilidad de
los padres y madres de familia, considerando oportuno que los encuentros deben tener
una duración de 2 a más horas. No se realizarán interrupciones de horas de clase de los
estudiantes para realizar esta actividad.
• La convocatoria debe ser oportuna, motivadora y expectante, por escrito, radio o
audioparlante, dentro de lo posible elaborada por los niños y las niñas, de modo tal que
despierte el interés de los padres y madres de familia para su asistencia.
• Se buscará que los padres, madres, hijos e hijas se sientan felices desde el primer encuentro,
a fin que se desarrolle cada vez más el interés a los siguientes encuentros familiares.
• Padres, madres, hijos e hijas tendrán la oportunidad de opinar, compartir sus ideas y
realizar actividades en conjunto que ayudarán a ser mejores personas y estudiantes,
tanto en la escuela, en la casa y en la comunidad; así mismo, tendrán la oportunidad
de liderar algunos encuentros, estos serán de manera rotativa, bajo la orientación del
docente/director.
• Durante los encuentros la familia, participará de manera vivencial a través de diferentes
dinámicas de trabajo: juegos, conversaciones, sesiones de títeres, dramatizaciones, análisis
de casos, videos, entre otros.
• En cada reunión se deberá considerar un momento de apertura, diálogo y reflexión y
cierre, este último permitirá evaluar el cumplimento de los compromisos asumidos en los
encuentros.
• La familia compartirá sus experiencias cotidianas. Se deben evitar las críticas y
enfrentamientos entre ellos.
• Al finalizar el encuentro el/la docente agradece la asistencia e interés de los padres y
autoridades. Y con el apoyo de una autoridad comunal informarán por las emisoras
radiales las conclusiones, acuerdos y compromisos asumidos en los encuentros familiares.
De manera que los padres que asistieron recuerden las decisiones tomadas y los que no,
tengan información resumida sobre el desarrollo, aunque hayan perdido la posibilidad de
opinar.
• Los padres de familia y el docente/director asumirán compromisos de mejora, orientados
a la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

98
b) Comunidad Educa

Vincular a la comunidad en las actividades educativas de la escuela, es un factor clave para

mejorar los aprendizajes de los niños y niñas, además de fortalecer sus valores. En tal sentido,
la escuela multigrado tiene mayores posibilidades de lograr sus objetivos pedagógicos e
institucionales en tanto esté conectada con la vida comunal, ello implica reconocer e incorporar
las prácticas de carácter productivo, comercial, social y cultural con la planificación curricular
del aula a través de proyectos o situaciones de aprendizaje.

La Comunidad Educa es una estrategia de la gestión escolar centrada en los aprendizajes de

los estudiantes porque promueve un conjunto de interrelaciones entre los elementos de la
cultura escolar y comunitaria, para favorecer los aprendizajes de los niños y niñas en ámbitos
rurales.

Para desarrollar la estrategia de Comunidad Educa es necesario tener en cuenta lo siguiente:

• La caracterización sociocultural realizada por el/la docente durante la planificación curricular

es una herramienta importante para identificar las potencialidades y oportunidades que
brinda la comunidad y que serán parte de esta estrategia. Incorporar los saberes locales
mediante la participación de los padres y madres de familia y sabios de la comunidad
como educadores alternativos al docente, en la perspectiva de un desarrollo educativo
intercultural, aportando estos saberes locales (ancestrales y científicos) al trabajo educativo
(en la planificación curricular) en los proyectos y unidades de aprendizaje, valorando el
sentido de pertenencia y respeto a la diversidad cultural.

• Los directores en Red Educativa o instituciones educativas cercanas con similares

características considerarán los planes de desarrollo comunal y local a nivel de su proyecto
educativo institucional de red; así también, las unidades y proyectos de aprendizaje que se
concretarán en las sesiones de aprendizaje.

Vinculación de la estrategia en el trabajo pedagógico:

• Recojo de saberes previos, a partir de la revisión del calendario comunal, reuniones con las
familias y asambleas comunales, entre otros.
• Incorporación de saberes en la programación anual de unidades y proyectos. El docente
incorpora los aprendizajes en las unidades/sesiones.
• Planificación de la sesión o sesiones a partir de la coordinación con el familiar o miembro
de la comunidad a cargo de enseñar el saber local elegido. De preferencia, los estudiantes
planifican la visita o el recibimiento del sabio con el apoyo del docente.
• Desarrollo de la actividad de aprendizaje o conjunto de sesiones, en las que el familiar o
miembro de la comunidad trabaja directamente con los estudiantes compartiendo el saber
local.
• Reflexión sobre los nuevos aprendizajes y análisis, entre docentes y estudiantes, sobre sus
aplicaciones.

99
 ¡Alto!

Liste ideas alrededor de varias festividades que escoja, en las que vinculará la Comunidad
l
Educa.

FESTIVIDAD ACTIVIDAD

Anote, como lluvia de ideas, sugerencias que le podría dar a los docentes que acompaña
l
pedagógicamente para tres o cuatro temas que se abordarían en Encuentros familiares.

TEMAS DE ENCUENTROS
IDEAS
FAMILIARES

7.3 Organización y funcionamiento de las instituciones educativas

multigrado

7.3.1 Docente- director

Es el líder de la gestión de la institución educativa, interactúa con todos los actores educativos
y sociales de la comunidad. Su gestión está centrada en la mejora de los aprendizajes de
todos los estudiantes

Para este fin:

• Conoce y comprende las características individuales, socioculturales y evolutivas de los

estudiantes y de sus necesidades especiales.
• Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de
los estudiantes, reconociendo la importancia de sus aportes como soporte emocional
trascendente para la permanencia y el logro de aprendizaje de los estudiantes.
• Promueve la participación organizada de las familias de los estudiantes y otras instancias
de la comunidad, para el logro de las metas de aprendizaje a partir del reconocimiento de
su capital cultural y da cuenta de sus avances y resultados

100
• Genera un clima institucional basado en el respeto a la diversidad, colaboración y
comunicación permanente de tal forma que los estudiantes y profesor del aula, se integren
a la dinámica de la institución educativa.
• Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material educativo disponible.
Si no hay aula y equipamiento recurre a la UGEL y solicita apoyo a los PPFF y a la
comunidad.
• Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo
del tiempo y materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes
• Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes a partir
de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando su
adecuado diagnóstico de aprendizaje, su proceso y su promoción
• Gestiona de manera participativa la incorporación en los instrumentos de gestión, PEI.,
PCC, PAT, la propuesta de gestión pedagógica e institucional de multigrado según las
características del entorno institucional, familiar y social de los estudiantes estableciendo
metas de aprendizaje.

7.3.2 Comunidad y familia

Las familias y comunidad son fuentes de aprendizajes, de recuperación de los saberes

tradicionales y de valoración de la cultura de los estudiantes.

Los Padres de familia se constituyen en el primer soporte emocional de los estudiantes por
ello involucrarlos en la vida del aula y la escuela es fundamental.

Su rol se concentra en los siguientes campos:

• Participan en la organización de la escuela.

• Promueven actividades colectivas que genera integración entre las familias de los
estudiantes.
• Representan en el CONEI a los Padres de familia.
• Comparten sus experiencias o conocimientos (tejido, sembrado etc.) con los estudiantes
del aula de forma que pueda ser utilizado como experiencia de aprendizaje por el profesor.
Esta estrategia fortalece la valoración de los hijos hacia sus padres.
• Colaboran en acondicionar los espacios de aprendizajes de sus hijos e hijas como: los
sectores de aprendizaje, la biblioteca y el mobiliario escolar. Esto es parte del establecimiento
de metas y actividades en favor de los aprendizajes de sus hijos.
• Participan activamente en las reuniones de orientación a madres y padres de familia.

En equipo es mejor:

Ahora, en grupo pequeño, busquen imágenes que les puedan servir para ilustrar los temas de
este último bloque y que a su vez, los ayuden para trabajarlo con los docentes que acompaña
pedagógicamente.

101
 Me autoevalúo

LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMÁTICO VII  X

• Explica la gestión de las instituciones educativas multigrado distinguiendo

claramente el rol del docente/director y los actores sociales para contribuir al
logro de los aprendizajes.

Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque ¿qué estrategias adoptará para su
l
consecución u optimización?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego, escriba por qué se siente así y cómo optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Ha culminado el
módulo.
 Bibliografía

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Velarde Consoli, E. (s/f). Exploración del desarrollo del lenguaje en el niño peruano y sus
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Mayor de San Marcos

106
 ANEXOS
ANEXO A
Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal

Instrumento 1: Calendario comunal (elaborado en las reuniones técnicas de diversificación

curricular, 2009)
Actividades
Actividades Calendario
Época Mes Festividades económico
comunales Cívico
productivas

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: Calendario comunal (diseñado en las reuniones técnicas de diversificación

curricular en la UGEL Atalaya, 2010)
Principales fiestas o Tareas Actividades Actividades
Mes Calendario cívico
celebraciones del lugar agrícolas comunales lúdicas

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: Calendario comunal-ambiental educativo (diseñado por la UGEL de Junín , 2011)

Mes
Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic
Acontecimiento
Época
Producción
Calendario cívico
Festividad
Calendario ambiental
Lugares turísticos

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Calendario comunal (diseñado por el equipo de especialistas DISER)

Actores o
Meses/ días/ Actividad: Recursos que se Finalidad de la
personajes
tiempos descripción utilizan actividad
involucrados

Propuesta elaborada por DISER

107
 ANEXO B
Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas de la comunidad

Instrumento 1: Potencialidades a identificar Descripción

Aspectos Subaspectos
Fauna: animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción
(especies, formas de uso).
Flora: plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas orna-
Natural
mentales, planteas que sirven para la industria (especies, formas de
uso).
Suelo: Tipos de suelo.
Clima: Tipos de microclimas.
Agua: Fuentes de agua, formas de conservación.
Paisajes: Lomas, microcuencas, ecosistemas.
Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc.
Expresiones culturales: costumbres, cosmovisión, creencias,
tradiciones, fiestas, danzas.
Arte: Actividades artísticas.
Literatura: mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas.
Historia: historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad,
Cultural /
participación en procesos históricos, hechos importantes.
social
Gastronomía: platos típicos, bebidas típicas.
Patrimonio arqueológico: ruinas, caminos históricos.
Medicina ancestral: hierbas, tallos, flores, hojas, tratamientos,
cuidados.
Tecnología: herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza,
siembra, transformación de alimentos, etc.
Personajes: sabios, expertos de la comunidad, etc.
Valores: reciprocidad, solidaridad, cooperación
Agricultura: producción local, productos de exportación..
Ganadería: ovino, vacuno, camélidos.
Productivo Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento.
Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos.
Minería: centros mineros, tipos de materiales.
Hidrocarburos: petróleo, gas.
Artesanía y textilería: productos, características.

Propuesta pedagógica marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

108
Instrumento 2: para el recojo de los problemas
¿Qué podríamos hacer? ¿En
Aspectos Problemas Describir la situación
qué nos comprometemos?
¿En qué consiste? ¿Cómo se ¿Se puede abordar
Ambiental presenta’ ¿cómo y a quién
afecta? ¿Con qué frecuencia?
Salud y
Nutrición

Sociocultural

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para el recojo de problemas (diseñado por los equipos técnicos de diversificación
curricular de Arequipa; 2009)
Alternativas de
Problemas priorizados Causas Tema transversal
solución
Problema A
…..

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para la identificación de problemas específicos (diseñado por los equipos técnicos
de diversificación curricular de Arequipa; 2009)
¿Cómo se presenta el Alternativas de
Tipos de problemas Causas
problema? solución

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Problemas y Potencialidades identificados (diseñado por el equipo de

especialistas DISER)
Problemas Potencialidades
Alternativa Aspectos
¿Cómo se de solución Descripción de las que permiten
Tipos Causas Aspecto
presenta? desde el potencialidades lograr
aprendizaje aprendizajes

Propuesta elaborada por DISER 2016

109
 ANEXO C
Instrumento para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de
familia y comunidad.

Instrumento 1: para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y
comunidad.

¿Qué saberes, conocimientos y valores

¿Cómo lo podemos hacer?
de nuestro pueblo se puede enseñar
¿En qué nos comprometemos?
Con referencia a la en la escuela?
cultura local

¿Qué saberes y conocimientos de

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué
otros pueblos se puede enseñar en la
nos comprometemos?
Con relación a otras escuela?
culturas y pueblos

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

110
 ANEXO D
Ejemplo de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los estudiantes

Instrumento 1: para identificar las necesidades de los estudiantes

Carencias Potencialidades Requerimientos de aprendizaje
¿Qué limitaciones tienen para ¿Qué necesitan potenciar los ¿Qué requieren aprender los
superar los estudiantes? estudiantes? estudiantes?

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (diseñado por
los equipos técnicos de diversificación curricular de Loreto, 2009)
Expresión y comprensión oral:
Comprensión de textos:
Qué aprendizajes todavía no Producción de textos:
han desarrollado o necesitan
consolidar sobre: Resolución de problemas:
Fortalecimiento de su identificad cultural:
Otros aprendizajes:

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Aspectos Necesidades de aprendizaje
Biológico:
• Para el cuidado de su salud
• Para una alimentación sana y nutritiva
Psicológico afectivo:
• Necesidades de buen trato y cariño
Cognitivo
• Comprensión y producción de textos
• Pensamiento matemático
Sociocultural
• Habilidades sociales
• Participación en las actividades de la comunidad
Recreativo
• Juegos
• Deportes
Religioso
• Desarrollo de la fe y espiritualidad
Ambiental
• Desarrollo de la conciencia ambiental
Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

111
 Instrumento 4: cuadro de intereses de aprendizaje de niñas y niños

¿Qué de nuestros saberes y

Con relación a la cultura local
(elementos culturales propios y
apropiados)
¿Cómo lo podríamos hacer?
conocimientos nos gustaría
¿Quién(es) nos ayudaría(n)
aprender en la escuela?

¿Qué saberes y conocimientos

¿Cómo lo podríamos hacer?
de otros pueblos nos gustaría
Con relación a otras culturas y ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?
aprender en la escuela?
pueblos

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrados con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 5: Cuestionario de identificación de intereses de aprendizaje de los estudiantes

1. ¿A qué se dedican tus padres? 2. ¿Cómo ayudas a tus padres?

3. ¿ Qué te ha enseñado tu papa 4. ¿Qué te ha enseñado tu mamá?

5. ¿Qué has aprendido de las personas con 6. ¿Qué has aprendido de las personas mayores
quienes vives? de tu comunidad?

7. ¿Qué te gusta de tu escuela? 8. ¿Qué no te gusta de tu escuela?

10. ¿Qué te gustaría que te enseñen en la escuela?

9. ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?
¿por qué o para qué?

12. ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor o

11. ¿Cómo te gustaría que te enseñen?
profesora?

13. ¿Qué lugares te gustaría conocer de tu 14. ¿En qué lugares te gustaría aprender? ¿por
provincia? qué?

15. ¿Qué saberes y conocimientos de otros

16. …
pueblos te gustaría aprender en la escuela?

Propuesta pedagógica, marco para la atención a instituciones educativas multigrado con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

112
 ANEXO E
ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL - AULA UNIDOCENTE
DESCRIPCIÓN GENERAL  
UNIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8
TITULO DE LA UNIDAD                
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA                
ACTIVIDADES DEL PLAN LECTOR                
CRONOGRAMA                
PRODUCTOS                
CICLOS/GRADOS
III IV V III IV V III IV V III IV V III IV V III IV V III IV V III IV V
Áreas Competencias Capacidades

                                                 
                                                   
                                                 
                                                   
                                                 
                                                   

Comunicación
                                                 
                                                 
                                                   
                                                 
                                                   
                                                 
                                                 
                                                   

Matemática
                                                 
                                                 
                                                   

113
114
                                                 
                                                 

Matemática
                                                   
                                                 
                                                 
                                                   
                                                 

Personal Social
                                                 
                                                   
                                                   
                                                   
                                                   
                                                   
                                                   

Ciencia y Ambiente
                                                 
                                                   
                                                 
                                                   

Religión
                                                 
                                                   
                                                 
                                                   

Arte
                                                 
                                                   
Educación
Física

Fuente: Elaboración DISER

 ANEXO F

ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA AULA MULTIGRADO

TÍTULO:
DURACIÓN:
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
PRODUCTOS:
APRENDIZAJES ESPERADOS
INDICADORES DE GRADO
ÁREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES
1° 2° 3°
Comunicación          
Matemática          
Personal Social          
Ciencia y Ambiente          
Arte          
Religión          
Educación Física

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

SEMANA DIA 1 DIA 2 DIA 3 DIA 4 DIA 5

Leemos un texto Elaboramos una entrevista Ubicamos en el tiempo la Construimos situaciones Reconocemos los cultivos
informativo: noticias sobre a miembros de la presencia del fenómeno problemáticas sobre que son afectados por el
las lluvias en la región. comunidad: fenómeno del del niño. las consecuencias del fenómeno del niño.
niño en la región. fenómeno del niño.
COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN MATEMÁTICA MATEMÁTICA CIENCIA Y AMBIENTE
Revisamos datos Elaboramos un Elaboramos un listado Identificamos los medios Elaboramos afiches con
DEL…. AL…
estadísticos sobre la organizador gráfico sobre de problemas que de comunicación que han información relevante
población afectada por el los desastres naturales. son consecuencia del sido perjudicados. sobre el fenómeno del
desastre. fenómeno del niño. niño. Evaluación de la
PERSONAL SOCIAL semana.
MATEMÁTICA CIENCIA Y AMBIENTE PERSONAL SOCIAL COMUNICACIÓN
ARTE RELIGIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

Fuente: Elaboración DISER

115
116
ANEXO G
ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA AULA UNIDOCENTE
TÍTULO:
DURACIÓN:
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:
PRODUCTOS:
APRENDIZAJES ESPERADOS
INDICADORES DE CICLO
ÁREAS COMPETENCIAS CAPACIDADES
III IV V
Comunicación          
Matemática          
Personal Social          
Ciencia y Ambiente          
Arte          
Religión          
Educación Física

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

SEMANA DIA 1 DIA 2 DIA 3 DIA 4 DIA 5

Leemos un texto Elaboramos una entrevista Ubicamos en el tiempo la Construimos situaciones Reconocemos los cultivos
informativo: noticias sobre a miembros de la presencia del fenómeno problemáticas sobre que son afectados por el
las lluvias en la región. comunidad: fenómeno del del niño. las consecuencias del fenómeno del niño.
niño en la región. fenómeno del niño.
COMUNICACIÓN COMUNICACIÓN MATEMÁTICA MATEMÁTICA CIENCIA Y AMBIENTE
DEL…. AL… Revisamos datos Elaboramos un Elaboramos un listado Identificamos los medios Elaboramos afiches con
estadísticos sobre la organizador gráfico sobre de problemas que de comunicación que han información relevante
población afectada por el los desastres naturales. son consecuencia del sido perjudicados. sobre el fenómeno del niño.
desastre. fenómeno del niño. Evaluación de la semana.
MATEMÁTICA CIENCIA Y AMBIENTE PERSONAL SOCIAL PERSONAL SOCIAL COMUNICACIÓN
ARTE RELIGIÓN EDUCACIÓN FÍSICA

Fuente: Elaboración DISER

 ANEXO H

Formato de sesión de aprendizaje

Nombre de la sesión ………

DURACIÓN: 90 minutos aproximadamente

APRENDIZAJES ESPERADOS - ¿Qué aprenderemos en esta sesión?

INDICADORES
COMPETENCIAS CAPACIDADES
1° 2° 3° 4° 5° 6°

• MATERIALES – RECURSOS BÁSICOS ¿Qué materiales utilizaremos en esta sesión?

MATERIAL ESTRUCTURADO MATERIAL NO ESTRUCTURADO MATERIAL IMPRESO SUGERIDO

117
118
SECUENCIA DIDÁCTICA - ¿Cómo aprenderemos en esta sesión?

INICIO (20 minutos)

DESARROLLO (50 minutos)

1° 2° IV V

CIERRE (20 minutos) ¿Qué aprendimos en esta sesión?

¿Cómo aplicamos lo aprendido?

Fuente: Adaptación realizada por EBR y DISER

 ANEXO I

Descripción de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros

familiares

TEMA DESCRIPCIÓN APRENDIZAJES

Las familias en los diferentes contextos rurales

cuentan con patrones de crianza, creencias, mitos,
tradiciones que han sido trasmitidos de generación
en generación. Existe en el país una gran diversidad
de patrones de crianza, dependiendo de la cultura de
cada comunidad, sin embargo en el Perú existe un
patrón de crianza predominante que es el autoritario,
Las familias propician un
aquel en que las madres y los padres se comunican
ambiente familiar que
Ayudamos con sus hijos de manera vertical, dándoles órdenes,
favorece el fortalecimiento
a nuestros imponiéndoles castigos como forma de disciplina.
de la autoestima de
hijos e hijas a Los padres de familia que deben ser los principales
sus hijos a través de
ser mejores protectores de los hijos se convierten en los principales
prácticas que valoren las
personas agresores.
potencialidades y respeten
Estas formas atentan contra los derechos de los niños
las individualidades.
y niñas y redundan en una baja autoestima de los
estudiantes que no favorece al aprendizaje de los
estudiantes y a su desarrollo personal.
La autoestima es un ingrediente muy importante para
una vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia
cumple un rol preponderante, una oportunidad única,
e irrepetible de promover este desarrollo.

Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por

vía oral en las comunidades en su mayoría resaltan
aspectos mágicos, de seres sobrenaturales que Las familias establecen
infunden temor, ansiedad, preocupación en los niños formas de comunicación
Demostramos
y niñas, afectando la comunicación y la seguridad que conduce a brindar
afecto a
en ellos y que muchas veces esta inseguridad es seguridad y estabilidad
nuestros hijos
reforzada por los padres. emocional, intelectual,
e hijas
Para el desarrollo intelectual, social, moral y para afectiva y una relación
poder llevar un desarrollo afectivo adecuado el niño o de confianza mutua entre
la niña requieren gozar de un apego seguro, duradero, padres e hijos.
fuerte, cercano, recíproco y estable (UNICEF, 2004),
que lo brindan las madres y padres, principalmente.

Los padres y madres de familia generalmente

Compartimos desconocen la importancia de contar con un espacio Las familias establecen
en familia lo en el hogar, no solo físico, sino principalmente de espacios de diálogo sobre
aprendido en interrelación entre padres, madres e hijos, hijas sobre el aprendizaje y fortalecen
la escuela lo aprendido en la escuela. Esto fortalece la relación y el interés por los estudios.
contribuye a la mejora de los aprendizajes.

119
 TEMA DESCRIPCIÓN APRENDIZAJES

Los hábitos de estudio son acciones permanentes que

conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a
Nos través de la experiencia, con la práctica. En la mayoría
organizamos de los hogares rurales no han desarrollado este hábito, Las familias se organizan
para mejorar porque los padres y madres tienen prioridades como en el hogar para fortalecer
los hábitos son el trabajo en el campo, la mina, la producción, entre los hábitos de estudio en
de estudio de otras. Sin embargo, es necesario, que reconozcan la sus hijos.
nuestros hijos importancia de los hábitos de estudio para la mejora
de los aprendizajes de sus hijos e hijas y orienten su
práctica a desarrollarlos en ellos.

Las familias desarrollan la

En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre
valoración y conocimiento
Contamos padres e hijos es reunirse en familia para contar
de las historias
historias de la historias de sus antepasados y sus orígenes, esto
tradicionales de sus
familia contribuye a despertar la imaginación, creatividad y
ancestros así como las de
lenguaje de sus hijas e hijos.
la comunidad.

En los contextos rurales existen familias que no cuentan Las familias reconocen lo
con competencias desarrolladas en comprensión favorable de compartir
lectora. Este encuentro familiar es propicio para que un espacio de lectura
los niños y niñas lean a sus padres una narración u otro entre padres e hijos para
Leemos juntos
tipo de texto y dialoguen, den respuestas a preguntas fortalecer las relaciones
para comprenderlo mejor. Será el niño quien enseñe interpersonales y
a sus padres a comprender lo que leen. Esto debería contribución del gusto por
replicarse en momentos de ocio en el hogar. la lectura.

El trabajo en equipo es sin duda una estrategia

fundamental para el desarrollo de actividades Las familias desarrollan
efectivas y productivas. Cuando se trabaja en equipo habilidades para
Jugamos todos los integrantes tiene un mismo objetivo, esto relacionarse, ponerse
en equipo permite que las relaciones sean democráticas y se de acuerdo, mediante el
familiar mejore las habilidades para relacionarse. trabajo en equipo familiar,
En este encuentro se promoverá el logro de un reto que los conlleva a lograr
a través de juegos familiares, lo que contribuirá a retos y metas.
desarrollar el trabajo en equipo y a la relación familiar.

En la mayoría de los contextos rurales, especialmente

de las zonas andina y de la selva, se presenta la
Las familias valoran
supremacía del hombre sobre la mujer, lo cual
positivamente la
es asimilado por los niños y niñas como natural,
Niñas y niños, necesidad de promover
desconociendo los derechos de igualdad que existen,
mujeres desde el hogar la
Por ello es necesario brindar las posibilidades que las
y varones igualdad de género y
familias se desarrollen en igualdad de condiciones
somos iguales proponen compromisos
entre mujeres y varones.
que implementarán en el
En este encuentro se promoverá el intercambio de
hogar.
roles y se valorará la igualdad de condiciones para
ambos géneros.

Fuente: Elaboración DISER

120
 RUTAS DEL APRENDIZAJE DE LAS AREAS
CURRICULARES DE
MATEMÁTICA, COMUNICACIÓN, CIENCIA Y
AMBIENTE, y PERSONAL SOCIAL
¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

COMPILACIONES
La versión electrónica de los documentos compilados se encuentra disponible en:
http://recursos.perueduca.pe/rutas/primaria.php#
 ÁREA CURRICULAR MATEMÁTICA
Ciclos Título Páginas seleccionadas

3. Orientaciones Didácticas
3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa
III De la pág. 80 hasta la 91
matemáticamente en situaciones de cantidad
3.1.8 Orientaciones para la resolución de problemas

3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones

1. Sumar y restar con el tangram Pág. 105
3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa
IV
matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización
3.3.1 Estrategias didácticas De la pág. 131 hasta la 132
3. Estrategias con dobleces de papel

3. Orientaciones Didácticas
3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Actúa y piensa De la pág. 115 hasta la 116
matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización
V 3.4 Estrategias para el desarrollo de la competencia: Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre De la pág. 124 hasta la 130
3.4.1 Estrategias para resolver problemas
estadísticos

3.1.8 Orientaciones para la resolución de problemas

Autores como Polya, Burton, Mason, Stacey y Shoenfeld sugieren pautas para la
resolución de problemas. Los siguientes pasos (García, 1992) se basan en los modelos
de dichos autores:

Pasos de la estrategia

1. Comprender el problema.

Lee el problema despacio.

¿De qué trata el problema?

¿Cómo lo dirías con tus propias palabras?

¿Cuáles son los datos? (lo que conoces). ¿Cuál es la incógnita? (lo que buscas).

¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema?

Encuentra relación entre los datos y la incógnita.

Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situación.

2. Concebir un plan o diseñar una estrategia.

¿Este problema es parecido a otros que ya conoces?

¿Podrías plantear el problema de otra forma?

Imagínate un problema parecido pero más sencillo.

Supón que el problema ya está resuelto, ¿cómo se relaciona la situación de

122
3. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.

Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos.

¿Puedes ver claramente que cada paso es el correcto?

Antes de hacer algo, piensa: ¿qué consigo con esto?

Acompaña cada operación matemática de una explicación contando lo que

haces y para qué lo haces.

Cuando tropieces con una dificultad que te deja bloqueado, vuelve al principio,
reordena las ideas y prueba de nuevo.

4. Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.

Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te pedían es lo que has

averiguado.

Fíjate en la solución. ¿Te parece que lógicamente es posible?

¿Puedes comprobar la solución?

¿Puedes hallar alguna otra solución?

Acompaña la solución con una explicación que indique claramente lo que

has hallado.

Utiliza el resultado obtenido y el proceso que has seguido para formular y

orientaciones para el planteamiento de problemas

El verdadero problema es aquel que pone a los niños en una situación nueva, ante
la cual no disponen de procedimientos inmediatos para su resolución. Por ende,
un problema se define en cuanto a su relación con el sujeto que lo enfrenta y no
en cuanto a sus propiedades intrínsecas; es un reactivo
que involucra a los niños en una actividad orientada a la
abstracción, la modelación, la formulación, la discusión,
etc. (Isoda y Olfos, 2009).

un buen problema para la clase es aquel accesible a la

mayor parte de los estudiantes y cuya resolución admite
varios métodos o caminos, tanto intuitivos como formales.
Si bien el proceso de exploración es lento, lleva a una
comprensión más profunda. (Isoda y Olfos, 2009).

81

123
 ¿Cómo diferenciar un problema de un ejercicio?
Veamos el siguiente cuadro de semejanzas y diferencias:

Criterios Ejercicio Problema

Según las La actividad es simple y
acciones reproductiva.
Se precisa que los niños
apliquen un algoritmo, una
fórmula o conocimientos ya
adquiridos.
Requiere un tiempo de
comprensión de la situación,
diseñar estrategias y
desarrollarlas, así como
evaluar sus resultados y
consecuencias.

Cantidad y Resolver una gran cantidad Los buenos resolutores

calidad de ejercicios no garantiza invierten tiempo en dos
ser un buen resolutor de procesos: la comprensión y la
problemas. metacognición o evaluación
de sus resultados.

desarrollo de Los niños desarrollan Desafía y motiva a los niños a

capacidades conocimientos aprendidos. investigar, experimentar, hallar
regularidades y desarrollar
estrategias de resolución.

desarrollo de Reproducir conocimientos, Despierta una alta motivación

cualidades procedimientos, técnicas
personales y métodos genera, con el
tiempo, pasividad en los
niños .
y participación por querer
resolver el problema.
Moviliza experiencias previas y
conocimientos adquiridos.
Los niños formulan supuestos,
experimentan, trazan planes
y, por último, sienten la
satisfacción de haber hallado
la solución.

Problemas aritméticos elementales verbales (PAEv)

Los problemas aritméticos nos muestran las diferentes situaciones de la realidad en las
cuales se aprecia fenómenos que responden al campo aditivo (adición y sustracción) o
al campo multiplicativo (multiplicación o división).

En este ciclo se desarrollaran problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues
para su resolución solo se requiere de una operación. Se resuelven por medio de la adición
o la sustracción. Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos
relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinación de
una cantidad, y necesitan la realización de operaciones aritméticas para su resolución.
Pueden ser de contexto real —ocurren efectivamente en la realidad— o factibles de
producirse.

124
Se clasifican en problemas de cambio, combinación, comparación e igualación.

Describiremos los problemas aditivos-sustractivos sugeridos para el III ciclo, en los

cuales se darán sugerencias sobre los tipos de modelos de solución planteados con
material concreto, pictórico y gráfico.

1. Problemas de combinación (CO)

Estos problemas presentan las siguientes características:

Se evidencian las acciones de juntar y separar.

Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna característica (por

ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas). Todo
Parte Parte
La cantidad total o el todo se obtiene cuando se reúnen las dos cantidades
anteriores.
Surgen dos tipos de problemas: combinación 1 y combinación 2.

Combinación 1 (CO1) Luis tiene 6 camioncitos y José 8 trompos. ¿Cuántos

juguetes tienen los dos juntos?
Se conocen las dos Modelo cardinal donde se evidencia las cantidades
partes y se pregunta Si los juntamos, ¿cuántos
juguetes habrá en total?
por el todo.
José, yo tengo
6 camioncitos. Y yo tengo 8
Es un problema en el trompos.

que se usa la adición.

Sugerido para el
primer grado.

Modelo longitudinal con regletas

Modelo gráfico

Camioncitos 6
Total de
? juguetes
Trompos 8

Modelo numérico
6 + 8= ? total

camioncitos trompos

83

125
 Combinación 2 (Co2) Luis y José tienen 14 juguetes. Si José tiene 6 camioncitos,
¿cuántos trompos tiene Luis?
Todo Parte
Es inverso al
problema anterior. Luis y José tienen 14 juguetes. Si José tiene 6 camioncitos,
Se conoce el todo y ¿cuántos trompos tiene Luis?
una de sus partes;
Parte
luego, se pregunta
por la otra parte.
José: camioncitos 6
Es un problema en
Total de
el que se usa la 14
juguetes
sustracción. Luis: trompos ?
Sugerido para el
segundo grado.

2. Problemas de cambio (CA)

Estos problemas presentan las siguientes características:

Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder.

La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza.
Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar
lugar a otra cantidad final.
Las cantidades están relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la
transformación, y la cantidad final.
La cantidad inicial crece o decrece.
Surgen seis tipos de problemas, según donde esté la incógnita o sean
problemas para aumentar o disminuir.

Cambio 1 (CA1) Marisol juega en el camino numérico. Ella está en la casilla

9. Si lanza el dado y sale 5, ¿hasta qué casilla avanzará?
Se hace crecer la
Modelo lineal en la cinta numérica:
cantidad inicial y se
pregunta por la cantidad
final, que es de la misma 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
naturaleza. Cambio o transformación
Es un problema en el que
se usa la adición. +5
Sugerido para el primer 9 ?
grado.
Casilla donde Casilla donde
estaba: llega:
posición posición
INICIAL. FINAL
84

126
Cambio 2 (CA2) Nicolás tiene 8 bolitas. Si juega una partida con Micaela y
pierde 3, ¿cuántas bolitas tendrá?
Se hace disminuir la
Modelo cardinal con material concreto:
cantidad inicial y se
pregunta por la cantidad pierde
final, que es de la misma
naturaleza.
Cambio o transformación
Es un problema en el que
–3
se usa la sustracción.
8 ?
Sugerido para el primer
Bolitas que tenía: Bolitas que tiene:
grado. estado estado
INICIAL FINAL

Cambio 3 (CA3) Nicolás jugó en el camino numérico con Marisol. Él estaba

en la casilla 7; después de haber lanzado el dado, puso
Se conoce la cantidad su ficha en la casilla 11. ¿Qué ocurrió: avanzó o retrocedió?,
inicial y la cantidad final, ¿cuántas casillas?
que es mayor que la Cambio o transformación:
cantidad inicial; luego, se
pregunta por el aumento,
?
que es el cambio o la
transformación de la 7 11
cantidad inicial.
Casilla donde Casilla adonde
Es un problema en el que estaba: llega:
se usa la sustracción. posición posición
INICIAL FINAL
Sugerido para el
segundo grado.

Cambio 4 (CA4) Micaela tenía 16 bolitas, y después de jugar con Nicolás

tiene 12. ¿Qué ocurrió con las bolitas que tenía?, ¿ganó o
Se conoce la cantidad perdió bolitas?, ¿cuántas?
inicial y la cantidad
final, que es menor Cambio o transformación
que la cantidad inicial;
luego, se pregunta
?
por la disminución,
que es el cambio o la 16 12
transformación de la
cantidad inicial. Bolitas que tenía: Bolitas que tiene:
estado estado
Es un problema en el que INICIAL FINAL
se usa la sustracción.
Sugerido para el
segundo grado.

85

127
 3. Problemas de comparación (CM)
Estos problemas presentan las siguientes características:

Se comparan dos cantidades a través de las expresiones “más que” o “menos

que”, y se establece una relación de comparación entre ambas.

Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas.

La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la

cantidad en que un conjunto excede al otro.

Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y
la otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con
respecto al referente.

Surgen seis tipos de problemas y en segundo grado, se sugiere trabajar con

dos tipos.
A continuación, los problemas sugeridos para el segundo grado.
Comparación 1 (CM1) Dos formas de presentar un mismo problema:
Se conocen las dos • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas
cantidades y se pregunta tiene Micaela más que Nicolás?
por la diferencia “de
• Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas
más” que tiene la más tiene Micaela que Nicolás?
cantidad mayor respecto
a la menor. Este problema puede conducir al error, ya que los niños asocian
“más que” a “sumar”.
Es un problema en el que
¿Cuánto más?
se usa la sustracción.
Diferencia.
Sugerido al finalizar el
segundo grado.
¿Cuánto
más?

¿+?

8
5
CM1

Comparación 2 (CM2) Dos formas de presentar un mismo problema:

Se conocen las dos • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas
cantidades y se pregunta monedas tiene Nicolás menos que Micaela?
por la diferencia “de
• Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas
menos” que tiene la
monedas menos tiene Nicolás que Micaela?
cantidad menor con
respecto a la mayor.

86

128
 Es un problema en el que
se usa la sustracción.
Sugerido para el
segundo grado.
¿Cuánto menos?
¿Cuánto Diferencia.
menos?

¿–?

8
5
CM2

4. Problemas de igualación (IG)

Estos problemas presentan las siguientes características:

En el enunciado se incluyen las expresiones “tantos como” o “igual que”.

Se trata de igualar dos cantidades.
Se actúa en una de las cantidades aumentándola o disminuyéndola hasta
conseguir igualarla a la otra.
Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparación, pues una
de las cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la
otra.
Surgen seis tipos de problemas, pero en el ciclo se trabajarán con dos tipos.

Igualación 1 (IG1) • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas

le deben dar a Nicolás para que tenga igual cantidad que
Se conocen las dos
Micaela?
cantidades a igualar y se
pregunta por el aumento Este problema puede resultar difícil, porque los estudiantes
de la cantidad menor asocian “añadir” o “agregar” a “sumar”. Por ello, no es
para que sea igual a la conveniente usar palabras claves para resolver un problema
como este.
mayor.
Es un problema en el que
se usa la sustracción.
Sugerido al finalizar el
primer grado.
?
¿+?

IG1 8 5

87

129
 Igualación 2 (IG2) • Micaela tiene 8 monedas y Nicolás tiene 5. ¿Cuántas monedas
debe perder Micaela para tener las mismas que Nicolás?
Se conocen las dos
cantidades a igualar
y se pregunta por la
disminución de la
cantidad mayor para que
sea igual a la menor.
Es un problema en el que
se usa la sustracción.
Sugerido al finalizar el
segundo grado.

¿–?

IG2 8 5

A continuación, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.

Grado
tipos de problemas Primero Segundo

Combinación 1 1, 2

Cambio 1, 2 1, 2, 3, 4

Comparación 1, 2

Igualación 1 1, 2

5. Problemas de doble, triple y mitad

Iniciar a los niños de los primeros grados en la
resolución de problemas de doble, triple y mitad tiene
relación con la iniciación del sentido y significado
numérico de la multiplicación como noción de
sumar reiteradamente la misma cantidad y de la
división como reparto en partes iguales. Abordar
estos problemas no significa enseñarles el signo x
o el signo ÷, sino que afronten el problema con sus
propios recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.

88

130
Problemas de repetición Félix lanza dos dados. Si obtiene el doble de 5, ¿cuántos
de una cantidad puntos tendrá en total?

Se da la cantidad inicial y
el número de veces que
se repite (doble o triple);
2 veces 5
luego, se pregunta por
(doble de 5)
la cantidad resultante,
que es de la misma
naturaleza. Encuentra dos regletas iguales y, luego, una regleta que
sea igual a esas dos. Expresa lo realizado como el doble
Sugerido para el primer de:
grado.
2 y 2 es 4.
2 veces se repite 2.
El doble de 2 es 4.

Comparación de dos Tengo 3 lápices y mi primo tiene el doble que yo. ¿Cuántos
cantidades “en más” lápices tiene mi primo?

Se conoce la cantidad El doble de 3:

de uno y el número
de veces que el otro la (3 + 3)
tiene de más; luego, se 3
pregunta por la cantidad
resultante, que es de la
misma naturaleza. 3 3

Sugerido para el Tengo 3 Mi primo tiene el

segundo grado. lápices. doble: 6 lápices.

Problemas de reparto A dos niños de primer grado les regalaron una bolsa con
manzanas y ellos decidieron repartírselas en dos partes
Se conoce la cantidad iguales. ¿Cuántas manzanas recibió cada uno?
total y esta se divide
en dos partes iguales;
luego, se pregunta por
la cantidad resultante,
que es de la misma
naturaleza.

Dos regletas rosadas entran exactamente en la regleta

marrón.
8
La mitad de 8 es 4
porque 4 + 4 es 8.

89

131
 6. Problemas de varias etapas
Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o más acciones que implican
juntar, separar, agregar o quitar, o una o más operaciones de adición o sustracción.

Aplicación de la estrategia

Entre Luis y Sara tienen 10 chapas. Las chapas de Luis son 8. Sara ha recibido
un regalo de varias chapas, y con ello ha canjeado una pelota. ¿Cuántas
chapas recibió Sara?

Informe para el docente, ECE 2012.

En este problema se evidencia un caso de combinación-cambio. Resolvámoslo

aplicando la estrategia de resolución de problemas.

Comprender el problema
El problema dice… y se quiere que…
Para comprender mejor el problema los niños pueden hacer una simulación
o dramatización del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los
personajes del problema.
También pueden dibujar las acciones que realizan los personajes.

Pregunta:
¿Qué nos piden en el problema?
¿Qué sabemos de los datos?:
Luis y Sara tienen 10 chapas entre los dos. Se conoce el total.
8 chapas son de Luis y el resto es de Sara.
Que le regalan varias chapas a Sara y esto no conocemos.
Que necesita 9 chapas para canjear una pelota.

90

132
Planteemos un gráfico o un esquema del problema:

Cambio o transformación

Chapas de Luis 8 ?

10 ? 9
Chapas de Sara ?
Chapas que tenía Sara: Chapas que tiene:
estado INICIAL estado FINAL

Pensar en un plan o diseñar una estrategia.

Para saber cuántas chapas tenía Sara, debemos hacer una resta. Después,
tendremos que restar para saber cuántas chapas recibió de regalo. Así, a fin de
resolver el problema, debemos hacer dos restas.

Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.

Realizamos las operaciones.

Con el resultado obtenido, ahora sabemos que…

Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.

Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos que lo que nos pedían es lo que

hemos averiguado.

Nos fijamos en la solución. ¿Es lógicamente posible? ¿La podemos comprobar?

¿Podemos hallar otra solución?

Junto a la solución, agregamos una explicación que indique claramente lo que

hemos hallado.

Para tener en cuenta

Puedes obtener información sobre estos tipos de problemas consultando en la web con
los siguientes criterios de búsqueda:
• Problemas aritméticos aditivos de dos etapas.
• Problemas aritméticos de varias operaciones combinadas.
Consulta este artículo en la web: http://cumbia.ath.cx:591/
pna/Archivos/CastroE94-146.PDF (consultado el 12 de
diciembre de 2014).

91

133
 3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones

1. Sumar y restar con el tangram

El tangram de 7 piezas es un recurso muy valioso para introducir a los estudiantes en las
operaciones de adición y sustracción de fracciones. Para ello, recortamos las piezas del
tangram y anotamos sus representaciones en fracciones.

1
4
1
8
1 1
4 16

1
1 8
16

1 1
Por ejemplo, si se quiere sumar 4 + 8 se cogen las piezas que representan dichas
fracciones:

+ 1 = 1
8 8
1 1
4 4 1
8

1 1 3
Luego : 4 + 8 = 8 .

así:
1 + 1 3
8 8 =8
1
8

3.1.4 Estrategias de cálculo multiplicativos

1. La técnica de los recortados
Construye 4 rectángulos de estas dimensiones usando como unidad los cuadraditos:
5 × 4, 5 × 3, 6 × 4 y 6 × 3 usando papel cuadriculado. Recórtalos y construye con estas
piezas otro rectángulo más grande.

105

134
3. Estrategias con dobleces de papel
Descripción
Haciendo dobleces al papel podemos construir variados objetos, animales o personas y
desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemáticos. También con esta entretenida
actividad podemos desarrollar la psicomotricidad fina así como la percepción espacial y
otras habilidades como saber escuchar indicaciones.

Relación con las capacidades e indicadores

El propósito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de: comunicar y representar
ideas matemáticas al describir las características de los cuadrados según su número de
lados, vértices, lados paralelos y perpendiculares; elaborar y usar estrategias al construir
cuadrados usando regla y escuadras; y razonar y argumentar generando ideas matemáticas
sobre las características del cuadrado y justificando sus conjeturas y procedimientos.

Aplicación de la estrategia
• Construyan un cuadrado solo doblando el papel, 2
1
sin usar regla ni tijera. Teniendo en cuenta las
siguientes preguntas: ¿Cuántos lados son?,
¿cómo son los lados?, ¿tienen lados paralelos?,
¿cuáles son?, ¿porqué son lados paralelos?, ¿y
lados perpendiculares?, ¿cuántos?, ¿por qué son
3 4
lados perpendiculares?
• En otra hoja construyan un cuadrado usando regla
y tijera. Compara con la forma de construcción
anterior.
• Argumentar usando como apoyo sus construcciones. ¿Cómo estás seguro que es
un cuadrado? ¿Y estas figuras pueden ser cuadrados? (muestra un rectángulo,
un trapecio)?, ¿por qué? ¿Y estas figuras son cuadrados? (muestra figuras de
cuadrados de diferente tamaño y en diferente posición).

131

135
 4. Estrategias usando el tangram
Descripción
Haciendo uso del tangram podemos construir variados objetos, animales o personas
y desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemáticos como superficies,
perímetros, etc.
Relación con las capacidades e indicadores
El propósito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de comunicar y
representar ideas matemáticas al representar en forma concreta diferentes rectángulos,
cuadrados, romboides con el modelo ausente y describir sus características; elaborar
y usar estrategias al emplear el tangram, regla y escuadras para construir y dibujar
figuras geométricas; razonar y argumentar generando ideas matemáticas al elaborar
conjeturas sobre las características comunes de los cuadrados, rectángulos y trapecios.

1: Construyendo polígonos
• Construye el tangram a partir de una hoja cuadrada en papel cuadriculado, según
el modelo y luego describan las características y relaciones entre las piezas.

Una vez
construidas las • Analiza las características y formas de las piezas del tangram: ¿cuántas piezas
figuras, realiza tiene el tangram?, ¿qué formas tienen dichas piezas?. Pide que expliquen la
preguntas sobre
relación entre los elementos: ¿cuántos lados tiene cada pieza?, ¿podemos
las características
de los cuadrados, construir otras formas utlizando estas piezas?
rectángulos y Con las piezas del tangram construye lo siguiente:
trapecios para
que comuniquen y a. Un cuadrado con dos piezas.
representen ideas b. Un cuadrado con todas las piezas.
matemáticas.
c. Rectángulos con solo 3 piezas.

Estas estrategias d. Un rectángulo con 5 piezas.

de manipulación y
experimentación son
también de carácter lúdico
y podrían constituirse
en proyectos o en una e. Un rectángulo con todas las piezas.
secuencia de actividades
para construir diversos
conceptos matemáticos
como fracción, área, f. Dos trapecios con todas las piezas.
perímetro, composición de
figuras.

132

136
3.3 Orientaciones para el desarrollo de la
competencia Actúa y piensa matemáticamente
en situaciones de forma, movimiento y
localización
Desarrollar esta competencia en este ciclo implica que los estudiantes se relacionen con
las formas, el movimiento y la localización de los cuerpos, desde su propia experiencia,
desde su percepción, su construcción, reproducción y designación de los objetos
geométricos. También se espera que se relacionen con la geometría dinámica frente a la
geometría estática (de tiza y pizarra) presentando las formas desde diferentes posiciones
y vistas; se relacionen con una geometría interfigural e intrafigural frente a la geometría
exfigural propia de la enseñanza tradicional, haciendo explícitas las relaciones de una
figura y las que tiene esta figura con las otras; una geometría que tenga en cuenta el
carácter inductivo, deduciendo e infiriendo las propiedades geométricas, a partir de
ejemplos concretos de construcción y visualización.

Los estudiantes del V ciclo participarán en actividades que impliquen matematizar

objetos del entorno para expresarlos en un modelo relacionado con prismas, pirámides,
cilindros, cuadriláteros, triángulos y polígonos; expresar la ubicación de un objeto en
un croquis, empleando puntos cardinales en un sistema de coordenadas e identificar
características de los objetos por ampliación, reducción y rotación en un cuarto de vuelta
y media vuelta. Asimismo, se espera que comunique y represente ideas matemáticas
con las nociones arriba mencionadas; también se espera que empleen diversas
estrategias para la construcción de las formas y las transformaciones y razonen y
argumentan cuando expresan sus conjeturas sobre las propiedades geométricas de
los formas bi y tridimensionales y sus transformaciones.

3.3.1 Estrategias para aprender geometría según Van

Hiele
El modelo de Van Hiele ha sido elaborado por la escuela holandesa por los profesores
Van Hiele. El modelo consta de dos componentes: de los niveles de razonamiento y las
fases de aprendizaje. En el fascículo del III ciclo se han descrito las fases de aprendizaje,
las cuales también serán usadas en este ciclo.

APLICACIÓN 1 : Construyen casas y edificios con prismas y pirámides

Descripción
Los niños observarán las siguientes fotos de edificaciones de su localidad y se les pedirá
que hagan una réplica usando el material concreto y formas como prismas y pirámides.

115

137
 Contextualiza esta
actividad con las casas
o edificaciones de
tu comunidad, de tu
región o tu ciudad.

Fotografía 1: casita andina Fotografía 2

Tomada de: http://www.artelista.com Maqueta de principales edificios de la
ciudad de Madrid
Tomada de: http://yair.es/multimedia/datos/
Edificios_matematicos_011920_170610_1602.pdf
Materiales:
Poliedros desarmables, 1 bolsa de sorbetes (cañitas), tijeras. Fotos de edificios o
edificaciones de su localidad.

Relación con las capacidades e indicadores

Matematizan cuando
identifican características Estas actividades propician que los niños matematicen al identificar
geométricas en las características y propiedades y poder expresarlas en prismas o
edificaciones y las pirámides; comuniquen y representen ideas matemáticas al expresar,
relacionan con prismas o
usando lenguaje matemático, los elementos y propiedades de los
pirámides.
prismas y pirámides, y representar estos sólidos usando diversos
materiales concretos; elaboren estrategias al construir los cuerpos
geométricos y razonen y argumenten cuando establecen conjeturas
sobre las propiedades geométricas o explican y argumentan el
resultados de sus respuestas o sus construcciones.
1.a fase: discernimiento o información
Los estudiantes se familiarizan con los materiales sin recibir indicaciones del docente,
solo manipulándolos. Esto les permite concentrarse exclusivamente en lo que hacen
y, también, descubrir propiedades matemáticas por sí mismos.
Realiza preguntas para que expresen las propiedades y características de los
materiales y de las fotografías.
En esta fase se espera que los estudiantes expresen lo que saben sobre los elementos
o las características de los objetos relacionándolos con algunos nombres geométricos
que conocen.
Al estar en el nivel 1 de reconocimiento, por ejemplo, al usar los poliedros, se darán cuenta
de que están formados por cuadrados, triángulos equiláteros y pentágonos. Podrán
mencionar los elementos de estas figuras como vértices, lados y ángulos.

116

138
 1. Cuando se arma un cerdito a partir
de un cuadrado de papel permitirá
que:

• Los niños interpreten mensajes,

códigos, gráficos e incorporan
vocabulario matemático en su
descripción. Por ejemplo: el
cuadrado lo doblamos por la mitad
y este otra vez por la mitad y hemos
obtenido un rectángulo. Del cuarto
al sexto paso se construye una
nueva figura que es el trapecio.

• Realiza las siguientes preguntas

para determinar sus relaciones y Tomado de http://en.origami-club.com/

características: ¿por qué es diferente el trapecio del rectángulo, en qué se parece

con el rectángulo y con el cuadrado, ¿cómo son sus lados? Tiene dos lados paralelos
y otros dos no paralelos. ¿Cuántos ángulos tiene? ¿cómo son sus ángulos? ¿cómo
demostrarías que sus lados no paralelos son iguales?, para ello pueden superponer
el papel y luego medir sus lados con regla o con una regleta de color.

3.4 Estrategias para el desarrollo de la

competencia Actúa y piensa matemáticamente
en situaciones de gestión de datos e
incertidumbre
3.4.1 Estrategias para resolver problemas
estadísticos
Según GAISE1 la resolución de problemas estadísticos es un proceso de investigación
que involucra cuatro pasos:
Paso 1: Formular preguntas, que implica aclarar el problema en cuestión y formular
una o más preguntas que pueden ser respondidas con datos.
Paso 2: Recopilar datos, que implica diseñar un plan para recopilar datos apropiados
y emplear el plan para recogerlos.
Paso 3: Análisis de datos, que implica seleccionar una gráfica o métodos numéricos
apropiados y utilizar estos métodos para analizar los datos.
Paso 4: interpretar resultados, que implica comprender los resultados del análisis y
relacionarlos con el problema planteado.

1 Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: a pre-k–12 curriculum
framework. Authors, Christine Franklin. 2007 by American Statistical Association Alexandria.

124

139
 APLICACIÓN 1 : ¿Cómo cuidamos el agua en nuestra escuela?
Descripción
La siguiente actividad se genera ante una problemática particular de la escuela debido
a la escasez de agua. Se sabe que el agua es un recurso vital, ningún ser vivo podría
sobrevivir sin agua. Cada vez se habla más que la población aumenta vertiginosamen-
te y que el agua se va a agotar. Si estamos entre los países con más recursos hidro-
biológicos, ¿por qué somos uno de los países más vulnerables con el cambio climático
y con la escasez de agua? Se orienta sobre la necesidad de reflexionar sobre el uso
inadecuado del agua en la escuela y tomar medidas para ahorrar.
Relación de las capacidades con los indicadores
El propósito de las actividades es que los niños matematicen una situación al identificar
datos estadísticos a partir de una lectura o de los datos recolectados en el aula o en la
escuela. Comunican y representan al expresar sus ideas sobre datos, variables, grá-
ficos, moda, media aritmética y de cómo presentan los datos de modo que al primer
golpe de vista reflexionen sobre la situación que viven con respecto al uso y cuidado.
Luego, elaboran estrategias para decidir cómo organizar y representar la información
recogida en tablas y gráficos estadísticos. Razonan y argumentan con base en el es-
tudio estadístico realizado, al dar propuestas sobre cómo cuidar el agua, apoyando y
promoviendo programas e ideas para su cuidado.
Paso 1: Formular preguntas

El docente junto con los niños aclaran el problema en cuestión.

Propicie la reflexión sobre el tema para que los estudiantes estén motivados y se
involucren con el tema. Proporcione artículos sobre la problemática del agua en su
localidad o en su región, por ejemplo, que lean la siguiente noticia:

POBRES SIN AGUA. En conversación con Perú.21, Abel Cruz, coordinador de

esta organización, reveló que a nivel nacional son alrededor de 10 millones de
personas que no cuentan con un servicio de agua potable ni sistema de desagüe
y alcantarillado.
Aseguró que en los pueblos más alejados de Huancavelica, Cusco y Ayacucho los
habitantes consumen el agua de los riachuelos. “Ese líquido no es potable, por lo
tanto no siempre es saludable”, señaló.
Explicó que en el caso de la capital, los asentamientos humanos de distritos como
San Martín de Porres, Ancón, Ventanilla, Carabayllo y Villa el Salvador, concentran
la mayor cantidad de ciudadanos que no cuentan con el líquido elemento. “Los
pobladores de las periferias de Lima muchas veces sacan de los pozos o la
compran a 2 o 2,5 soles el cilindro de 200 litros”.
Publicado en Perú 21, 22 de marzo de 2010.

12

140
 Permite que los niños analicen esta información:

Tres de cada cuatro ciudadanos del planeta dispone solo de 50 litros de agua
al día, el mínimo necesario para una calidad de vida razonable es de 80 litros
por persona al día. En cambio, en el llamado mundo desarrollado se consume
un promedio de 250 litros por persona y al día.

Propicia la reflexión entre los estudiantes para que formulen preguntas a través de
una lluvia de ideas y luego seleccionen la más apropiada e identifican cuáles se
contestan con palabras y cuáles con números.
Por ejemplo:

La respuesta Variable
Posibles es con
N.° pregunta N.° pregunta (cuantitativa o
respuestas números o
palabras cualitativa)

¿Tienes agua Sí
1 Palabra Cualitativa
potable? No

2 ¿Cuántos litros 5 litros Número Cuantitativa

consumes de 10 litros
agua al día? 15 litros
Haz un cálculo 20 litros
aproximado. Más de 20 y
menos de 50
litros
Más de 50 y
menos de 100

En la segunda pregunta, surge otra: ¿Cómo podemos cuantificar la cantidad de

agua que consumimos? ¿cómo lo comprobamos? ¿qué podríamos hacer? ¿cómo
podemos realizar una experiencia para observar lo que consumimos, desde el mo-
mento que nos levantamos hasta que nos vamos a dormir?
Determina las diferencias entre los datos cuantitativos; estos pueden ser realizados
por medición o por conteo.
Determina cuáles de esas preguntas permite recoger datos.

126

141
 Paso 2: Recopilar y registrar datos

Una vez seleccionadas las preguntas, propicia que redacten una encuesta. Por
ejemplo:

Grado de estudios: ________ Edad: ______ Hombre Mujer

1. ¿Sabes de dónde viene el agua que bebemos en la casa o en el colegio?

Sí No

2. ¿Cuántos vasos de agua tomas al día?

1 2 3 4 5 Más de 5

3. ¿Cuántas veces te lavas las manos? ____

4. ¿Qué haces mientras te lavas las manos?

Mantengo abierto el caño porque no me demoro en enjabonarme.

Cierro el caño mientras me enjabono las manos.

5. ¿Avisas al responsable cuando encuentras caños, tanques de inodoros o mangueras estropeadas?

Nunca A veces A menudo Siempre

6. ¿Cuántas veces te lavas los dientes? ____

7. ¿Qué haces mientras te lavas los dientes?

Mantengo abierto el caño porque no me demoro en cepillarme.

Cierro el caño mientras me cepillo los dientes.

8. ¿Cuántos litros de agua consumes en un día? Haz un cálculo aproximado.

de 50 a 10 L de 10 a 20 L de 20 a 50 L de 50 a 100 L

Ordena los datos por categorías. Cada pregunta puede generar un cuadro de
organización distinto.
Por ejemplo:

TABLA 1 : cantidad de vasos que se consumen por día

Cantidad de alumnos Total

N° vasos*
Recuento (palotes) (frecuencia absoluta)
1
2
3
4
5
Más de 5

*Considerar en los vasos de agua que se consumen:

los vasos de refrescos, sopas, jugos, etc.

127

142
 Determinen a quiénes van a encuestar, es decir, cuál será la población. De esa
población encuestarán a todos o solo una muestra representativa, es decir, solo a
una cantidad determinada ¿Cómo seleccionar esa muestra?, ¿hay una técnica?
Paso 3: Análisis de datos, que implica seleccionar una gráfica o métodos numéricos
apropiados y utilizar estos métodos para analizar los datos.

Comprueban que en la tabla, el total de respuestas corresponde al total de

encuestados.

Son 16 encuestas. Pinto 3 cuadraditos y sigo pintando

3 toman 4 vasos hasta completar las 16 encuestas.
al día.

A partir de la tabla 1 se procede a realizar otros gráficos. Para este ciclo se

recomienda una tabla de doble entrada, diagramas de árbol o gráficos lineales,
pero se pueden incluir otros ya aprendidos en anteriores ciclos como diagrama de
barras, pictogramas.

¿Sabes de dónde viene el agua que ¿Sabes de dónde viene el agua

que tomamos?
tomamos? 70
60
Respuesta Cantidad Porcentaje 50
Porcentaje (%)

40
SÍ 24 30% 30
20
NO 56 70% 10
0
Total 80 100% Sí No

Respuesta

En este ciclo también es propicio calcular el porcentaje, la moda y media aritmética

a partir de los datos obtenidos y poder realizar el análisis de estos datos.
Para dar mayor soporte a su investigación, solicita a los estudiantes que empleen
procedimientos de recolección de datos de diversas fuentes de información
indirectas, recortes de periódico, encartes de supermercado, revistas, lecturas, visita
a instituciones de la región como ANA (Autoridad Nacional del Agua) del Ministerio
de Agricultura, Sedapal, municipios, bibliotecas, resultados de la COP 20, ONG, etc.

128

143
 Paso 4: Interpretar resultados, que implica comprender los resultados del análisis y
relacionarlos con el problema planteado

Los estudiantes reflexionan y comentan a través de algunas preguntas. Por ejemplo:

• Antes de realizar la investigación, ¿sabías cómo cuidar el agua en la escuela?
• Al saber cuánto de agua consumes, puedes ser más consciente en su ahorro y
cuidado?
Es muy importante que los estudiantes repasen el proceso que realizaron para
desarrollar su investigación:
• ¿Cómo hicieron para saber qué datos necesitaban y cómo los iban a conseguir?
• ¿Cómo recolectaron los datos? ¿Cómo los organizaron? ¿Cómo los
representaron? ¿les fue útil esta representación? ¿por qué?
• ¿Les sirvió presentar los datos en porcentajes? ¿Por qué?
• ¿Todos los grupos trabajaron con los mismos datos? ¿Comprobaste los
resultados? ¿A tus compañeros y compañeras de grupo les salió igual? ¿por
qué?
Evalúan la importancia de la estadística en el estudio de una situación concreta de
su realidad.
• La investigación que han realizado sobre el agua, ¿les ha servido? ¿para qué?
¿Las opiniones que dan ahora respecto a este tema, les parece que tienen
fundamento? Expliquen a su grupo.
• El estudio realizado, ¿te ha planteado retos que debes asumir? ¿por qué?
Promueven costumbres de cuidado del agua en su familia y generan nuevos
hábitos. Elaboran carteles con sus propuestas:

¡Ahorra agua!
¡Ahorra agua!
Cierra el caño y la ducha
mientras te lavas los dientes No uses el inodoro
o enjabonas tus manos o tu como basurero.
cuerpo mientras te bañas.

¡Ahorra agua! ¡Ahorra agua!

Regar las plantas temprano Constata que los caños y el inodoro
en la mañana o en la tarde no goteen. Avisa siempre a la
cuando ya se ocultó el sol. persona responsable de su cuidado.

http://cambioclimatico.minam.gob.pe/que-podemos-hacer/tips-sobre-el-cambio-climatico/

129

144
 3.4.2 Recursos para plantear experimentos
aleatorios
Del mismo modo, que hay materiales para los números y la geometría también es
necesario contar con materiales para generar y plantear experimentos aleatorios
asociados a las probabilidades. A continuación algunas sugerencias de materiales y
propuesta de actividades.

Dados

Juego de
Monedas cartas

Bolas de
Ruletas diferentes
colores

Dados

Existen dados de diferentes formas: los cúbicos, tetraédricos, dodecaédricos, etc. Con
ellos puedes generar experimentos aleatorios para determinar la probabilidad.
Actividad: Al lanzar dos dados, ¿qué parejas de números podemos obtener?,
¿Cuántas son en total?
Propiciar que el niño experimente libremente, para que pueda descubrir las
propiedades matemáticas al respecto.
Permite que registren los datos de diferentes formas: tablas, diagrama de
árbol, etc.
Que socialicen los resultados.
Generar la construcción de los sucesos en pares ordenados: (2,5), (5,2).
Realiza otras preguntas: ¿qué
posibilidades tenemos de sacar
como suma 1?, ¿qué posibilidades
tenemos de sacar como suma un
número comprendido entre 2 y 12
incluidos?
Estas pregunta dan lugar a suceso
imposible y suceso seguro.

30

145
 ÁREA CURRICULAR COMUNICACIÓN
Título
 "Hablar" en la escuela: ¿para qué? cómo?
Rodríguez, M.E. (1995). En Lectura y vida 16(3). 11p.
Ficha de trabajo "Comprensión de textos escritos"  9p.

146
“H ABLAR ” EN LA ESCUELA:
¿ PARA QUÉ?... ¿ CÓMO?
MARÍA ELENA RODRÍGUEZ
Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias
del lenguaje. Consultora de la Asociación Internacional de Lectura
Directora de LECTURA Y VIDA.

Introducción
“Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpreta-
ción de distintos tipos de mensajes orales” ha sido, desde siempre, uno de
los objetivos primordiales de la enseñanza de la lengua en la escuela; sin
embargo, raramente los usos y formas de la comunicación oral se constitu-
yeron en objeto de una enseñanza sistematizada, que tuviera en cuenta las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos distin-
tos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico.
Las actividades específicas en torno de la lengua oral tenían, por lo ge-
neral –y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas–, un carácter subsi-
diario la escritura, marginal y esporádicos1.
Tampoco se ha prestado una atención adecuada a los estudios de los
usos lingüísticos orales y a su didáctica en la formación y actualización de
los docentes.
Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aquí, nos in-
teresa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione explícita-
mente, surge como la justificación oculta de por qué no se trabaja de mane-
ra sistemática la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la
escritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escue-
la concentra su atención sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita,
porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo
en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el
proceso de enseñanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los niños
han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la
lengua escrita).

147
 ¿Para qué “enseñar”
a hablar en la escuela?
El niño, cuando ingresa a la escuela, ya sabe ha-
blar (como miembro de la especie humana po-
see una competencia lingüística que le permite,
salvo en el caso de graves patologías, entender
y producir distintos enunciados); puede interac-
tuar con relativo éxito en distintos contextos de
comunicación y ha aprendido, en forma espon-
tánea, algunas de las normas que rigen los usos
de la lengua oral habituales en su entorno fami-
liar y social.
“Sabe” que el lenguaje significa y sirve pa-
ra diversos propósitos. Ha interiorizado el he-
cho de que hablando puede satisfacer sus nece-
sidades materiales; in-
fluir en el comporta-
miento de quienes lo
rodean; identificarse,
manifestar su propio
yo; relacionarse con
otros; crear mundos
imaginarios, fantásti-
cos; comunicar sus ex-
periencias y sus cono-
cimientos. “Advierte”
que se usan distintas
expresiones para orde-
nar, explicar, alabar, agradecer, etc. No sólo
“conoce” fórmulas de cortesía (¡por favor!, gra-
cias, ¿cómo estás? y tantas otras) sino que tam-
bién comprende la importancia de su uso
(Brown y Levinson, 1978). “Reconoce y cons-
truye” distintos tipos de textos orales: cuentos,
adivinanzas, rimas, canciones. “Sabe” que los
relatos cotidianos deben contener, al menos, un
tema que interese al interlocutor para atrapar su
atención (van Dijk, 1983: 154). “Percibe” por la
entonación cuándo alguien le está ordenando o
pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etcéte-
ra.
Los chicos adquieren, de modo espontáneo,
estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmá-
ticos”, fragmentados y rudimentarios, en los in-
tercambios lingüísticos con el medio. Gracias a
ellos se pueden desempeñar oralmente, con
cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela,
en la escuela, fuera y a pesar de la escuela.
Entonces, ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es
el rol que debe cumplir en relación con el desa-
rrollo de la lengua oral? ¿Qué sentido tiene pla-
148
nificar, sistemáticamente, actividades para ha-
blar y escuchar en las salas de clase?
Es obvio que existen grandes diferencias
entre los niños provenientes de distintos entor-
nos socioculturales en lo que atañe a los saberes
que hemos mencionado. Las diferencias entre
sus repertorios comunicativos se manifiestan en
la interacción lingüística que tiene lugar en la
escuela, influyendo en la socialización de los
alumnos y en los logros que éstos habrán de al-
canzar en los aprendizajes escolares.
No todos los niños han tenido las mismas
oportunidades de tomar contacto con los dife-
rentes formatos del habla; no todos (pese al
“poder aparentemente igualador” de los medios
masivos de comunicación), han estado en con-
tacto con los mismos
modelos de verbaliza-
ción: recordemos sola-
mente la gran capacidad
de verbalizar que exhi-
ben las culturas urbanas
de las clases media y al-
ta frente a las “pocas
palabras” de las culturas
rurales, las “culturas del
silencio”. No todos los
niños han podido en-
contrar los recursos lin-
güísticos adecuados para expresar sus intencio-
nes fuera del entorno más cercano (familia, ve-
cindario).
Constatar estas diferencias sirve, en mu-
chos casos, para afianzar los prejuicios lingüís-
ticos de la escuela, prejuicios de comprobada
incidencia en los fracasos escolares de los chi-
cos, en especial, de las clases marginadas.
Desde el punto de vista estrictamente socio-
lingüístico y comunicativo no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o bue-
nos, inferiores o superiores: todos son útiles en
distintas situaciones comunicativas. Modos de
hablar desprestigiados según los parámetros
que rigen el habla escolar (dialectos de países
vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han
asegurado al niño poder integrarse a su grupo
de pares y satisfacer ampliamente sus necesida-
des de comunicación.
Ciertos prejuicios sociales confunden las
metas de aprendizaje. Y por el lenguaje. La-
mentablemente, pasan la mayoría de los prejui- 3
 Además, la importancia de los signos y en-
tre ellos los que hacen posible la comunicación
oral radica en su capacidad de modificar al suje-
to y a través de éste a los objetos, lo que es de
central interés para las teorías cognitivas y edu-
cativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los
signos, pero cada uno de los participantes de esa
cultura debe construirlos o, mejor dicho, recons-
truirlos en su interior con ayuda de la manipula-
ción de las cosas y de la interacción con otras
personas (Vygotsky, 1979). “El lenguaje provee
el medio a través del cual el pensamiento puede
ser expresado y el propio uso del lenguaje y la
continua experiencia de estar entre usuarios del
mismo influye no sólo en la forma en que el ni-
ño utilizará el lenguaje sino, lo que es más im-
cios. El habla es la carta de presentación que
portante, en la forma en que pensará y el tipo de
abre o cierra puertas.
interpretación que hará de su experiencia”
En los trabajos con lengua oral en la escue- (Tough, 1987, cit. por Reyzábal, 1993:18).
la, así como en los trabajos en lengua escrita, es
El simple juego oral pregunta/respuesta es
de fundamental importancia tomar en cuenta
una de las formas principales de interacción
los conocimientos previos de los alumnos, pero
cognitiva, que ayuda a comprender adecuada-
no para poner el acento en las carencias, en lo
mente lo que dice el otro y a hablar con claridad
que no saben: “pronunciaciones incorrectas, po-
y precisión para uno y para los demás.
breza de vocabulario, problemas sintácticos,
falta de capacidad para interactuar en situacio- Hablar no es pronunciar palabras sino re-
nes formales, persistencia de usos coloquiales y crearlas en la construcción de textos que se or-
dialectales de la lengua”, sino para planificar si- ganizan en relación con las distintas intenciona-
tuaciones de uso de la lengua que permitan re- lidades de los hablantes, las diferentes expecta-
flexionar sobre formatos de habla alternativos y tivas de los receptores, las variadas exigencias
de mayor prestigio social para poder desenvol- de las situaciones de comunicación. El aprendi-
verse en contextos más amplios y más formales zaje lingüístico implica un proceso de elabora-
(la misma escuela, las oficinas públicas, las em- ción progresiva de conceptos, destrezas y acti-
presas, otros vecindarios). No subestimar la tudes discursivas. El sujeto va construyendo su
lengua del alumno no quiere decir que dejemos repertorio lingüístico con la ayuda del grupo, a
de lado la intervención pedagógica en este cam- través de la resolución de diferentes problemas
po. Significa promover la capacidad de refle-
xión de los niños sobre el lenguaje como una
forma de actuación social y dejar de lado la
tendencia prescriptivista que consiste en decir
al alumno lo que es correcto y lo que no lo es,
para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo
es según el contexto de comunicación.
¿Por qué y para qué “hablar” en la escue-
la? Porque la escuela es un ámbito privilegiado
donde los niños pueden adquirir y desarrollar
los recursos y las estrategias lingüísticas nece-
sarias para superar la desigualdad comunica-
tiva2 y es responsable de la enseñanza de los
géneros más formales, como la exposición, el
debate, la entrevista, etc., géneros que no se
aprenden espontáneamente sino que requieren
4 una práctica organizada.

149
 de habla y escucha. Por eso los trabajos con la
lengua oral en el aula deben combinar la comu-
nicación espontánea con el trabajo sistemático
de diferentes tiposde textos.
¿Cómo “enseñar”
a hablar en la escuela?
Algunas de las respuestas a este in-
terrogante encuentran sus funda-
mentos teóricos en disciplinas peri-
féricas de la lingüística, tales como
la sociolingüística, la pragmática y
la etnografía del habla.
Estas ciencias del lenguaje ofre-
cen a la didáctica del área una ma-
teria prima de interés para la ense-
ñanza de la lengua oral. Pero esa
materia prima (que manipulamos
en el campo de los estudios del len-
guaje y que integra nuestros progra-
mas universitarios) no puede ni debe bajar al
aula sin la catalización de una didáctica de la
lengua que la transforme en objeto de enseñan-
za. Esta transformación implica no convertir
las aportaciones en nuevos contenidos que el
alumno deba incorporar, porque conocer las
peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el
desarrollo de destrezas que aseguren una mejor
competencia comunicativa.
Es de crucial importancia brindar a los
estudiantes muchas oportunidades de ha-
blar, a distintas audiencias y con diversos
propósitos (Staab, 1992) y crear estrategias
de abordaje de la lengua oral apoyadas en
tres pilares básicos:
Tomando en cuenta tópicos incluidos en la
literatura acerca del lenguaje oral en la escuela,
intentaremos en este espacio, acercar algunas
respuestas a los interrogantes que nos plantea la
trasposición didáctica de los contenidos de la
lengua oral:
¿Cuáles son las dife-
rencias más significa-
tivas entre la oralidad
y la escritura que de-
bemos tomar en cuen-
ta cuando orientamos
la práctica de la lengua
oral en el aula?
La relación entre la oralidad y la escritura
como formas distintas de comunicación con di-
ferentes funciones socioculturales, reviste un
gran interés lingüístico teórico y suscita diver-
sos planteamientos didácticos (Ong, 1987; Ca-
salmiglia, 1991; Reyzábal, 1993; Abascal Vi-
cente y Martínez Láinez, 1995). El reconoci-
miento de las diferencias entre el lenguaje oral
y el lenguaje escrito es fundamental para la pla-
nificación didáctica; la organización de clases
donde se trabaje la lengua oral; la producción y
la comprensión de géneros y estructuras textua-
les propias del discurso oral; y la evaluación de
los aprendizajes.

la observación de los usos orales que

tienen lugar en distintos entornos de la
comunidad (familia, clubes, iglesias,
supermercados, etc.), en los medios de
comunicación, etc.;
la producción e interpretación de una
amplia variedad de textos orales, y
la reflexión acerca de los variados re-
cursos que ofrece la lengua (fónicos,
morfosintácticos, léxicos y semánticos)
para alcanzar distintas metas comunica-
tivas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum
Capdevilla, 1995). 5

150
 PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA
Lengua hablada
Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tie-
ne carácter temporal.
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje
espontáneo
En el acto de habla los interlocutores comparten el
mismo entorno (salvo las comunicaciones a dis-
tancia por medios tecnológicos: teléfono, graba-
ciones, radio, etc.). La cooperación del receptor es
muy importante para construir el mensaje, hacer
cambios durante el proceso, bucear en la memoria
para precisar contenidos, mantener la meta de la
comunicación y para otros aspectos que inciden en
la eficacia de la emisión.
La situación comunicativa, al ser compartida por
hablantes y oyentes, permite “desambiguar” dis-
tintos componentes del mensaje y darles significa-
do. Los deícticos (pronombres de lo y 2o persona
–yo, vos, tú– demostrativos de lugar –aquí– y de
tiempo –ahora– y otras construcciones lingüísticas
de similar significación –en este momento–) apa-
recen con frecuencia en el lenguaje oral porque se
cargan inmediatamente de significado gracias al
contexto. Una emisión del tipo: “Yo sostengo que
aquí y ahora todo anda mal”, es entendida perfec-
tamente por los interlocutores, en el momento mis-
mo de su enunciación.
Los elementos lingüísticos suprasegmentales (en-
tonación, pausas, ritmos, intensidad, duración) y
los gestuales y corporales son pertinentes para
construir el significado del mensaje oral.
Las reiteraciones, las repeticiones, las interjeccio-
nes, las exclamaciones, los vocativos, las onoma-
topeyas, las acotaciones personales (“yo creo que..
.”, “siento que...”, “me imagino que...” “supon-
go...”), las expresiones de control (“¿me enten-
dés?”, “¿comprendés lo que quiero decir?”) ase-
guran la eficacia comunicativa de los textos orales.
Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferen-
tes registros y se recurre con más frecuencia a los
sobreentendidos y a las implicaturas pragmáticas
(conocimientos del mundo compartidos por los in-
terlocutores)
Los textos orales, al carecer de un tiempo de ree-
laboración, suelen resultar menos precisos y rigu-
rosos lingüísticamente.
6
Lengua escrita
Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene ca-
rácter espacial. “La escritura es un sistema gráfico de no-
tación del lenguaje” (Ducrot y Todorov, 1975: 228).
El uso de la escritura no es universal y se aprende,
principalmente, en la escuela.
Los lectores no comparten (estrictamente) con el es-
critor el espacio de producción del texto escrito. El
escritor supone y “crea” un destinatario para su es-
critura y lo tiene de alguna manera presente cuando
selecciona los recursos lingüísticos (palabras, cons-
trucciones, oraciones), los tipos de texto, los regis-
tros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con
sus intencionalidades comunicativas. Pero, no se da
en el acto de escribir el estímulo-respuesta inmedia-
to ni el reajuste espontáneo que garantiza la presen-
cia y la actuación del interlocutor.
La escritura debe referir e incluir el contexto comu-
nicacional. El enunciado “Yo sostengo que aquí y
ahora todo anda mal”, puede ingresar en el texto es-
crito ya como discurso citado (el narrador lo incluye
como palabras pronunciadas por un personaje), ya
como comienzo de una argumentación en primera
persona, etc. donde el que argumenta se presenta co-
mo “yo”. Pero ese enunciado para ser comprendido
exige que el texto escrito, a través de diferentes me-
canismos, precise el referente p.e. de ese “aquí” (“en
la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de 5° gra-
do”) y de ese “ahora” (“durante los primeros meses
de 1995”, “en mayo”, “el lunes en la tercera hora”).
La espacialización de los textos, los tipos de letras,
la puntuación, los títulos, son relevantes para la
construcción del significado del texto escrito.
Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abu-
sivo de interjecciones, exclamaciones, onomatope-
yas, etc. salvo razones de estilo.
Cuida el léxico, la sintaxis. Explicita con mayor
frecuencia los nexos cohesivos. Respeta las supe-
restructuras de los distintos tipos de texto y deja
huellas más claras para construir la coherencia
global. Trabaja preferentemente con presupuestos
e implicaciones lógicas. Se suele mantener el mis-
mo registro a lo largo de todo el discurso.
La práctica de la reescritura asegura una mejor es-
tructuración de los textos escritos.
151
 Las diferencias entre lengua hablada y len-
gua escrita enunciadas anteriormente son gene-
rales y admiten distintos matices de acuerdo
con las tipologías de los textos. Hay textos ora-
les (exposiciones) que manifiestan característi-
cas de los escritos y hay otros cuyas normas di-
fieren en gran medida de las que rigen la escri-
tura (conversación).
Advertir las diferencias entre lengua habla-
da y lengua escrita despoja de su valoración po-
sitiva a aquella vieja frase con la que muchas
veces ponderamos la fluidez, la corrección gra-
matical y la riqueza léxica de un hablante: “Ha-
bla como un libro abierto”. Hablar “como se es-
cribe” es, en la mayoría de los casos, ser afecta-
do, emplear un “lenguaje dominguero”, no sa-
ber adecuarse a la situación comunicativa.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar
y escribir nos permitirá no caer en el “pecado”
que confesara una docente (en el transcurso de
un encuentro de actualización en lectura y es-
critura), para hacer un “mea culpa” ante sus co-
legas y ante la profesora que acababa de señalar
las diferencias entre la lengua hablada y la len-
gua escrita: “muchas veces ante un niño que no
puede comenzar a escribir un texto solicitado
por mí, le pido que me lo ‘cuente’en forma oral
y cuando termina le digo: ¿ves como me lo pu-
diste decir?, ahora tenés que escribirlo de la
misma manera en que me lo contaste”. Resul-
tado, o el niño sigue con las mismas dudas y las
mismas trabas ante la hoja en blanco..., o “co-
munica mal” por escrito.
¿Cuál es la concepción de Lengua que sub-
yace a las propuestas de trabajo con el len-
guaje oral derivadas del marco de la lin-
güística de la comunicación? ¿Qué cambios
trae esta concepción en nuestros saberes
prácticos y en nuestras rutinas didácticas?
La inclusión de la lengua oral en la ense-
ñanza, desde la perspectiva de la lingüística de
la comunicación, implica un cambio en la con-
cepción misma de lengua: dejamos para los es-
tudios lingüísticos la concepción monolítica de
la lengua, como sistema de signos solidarios
entre sí (que se vinculan a través de operaciones
de combinación y sustitución en los ejes sintag-
máticos y paradigmáticos, respectivamente) y
pasamos a concebir la lengua como un conjun-
152
to de variedades que corresponden a distin-
tos usos sociales.
La lengua varía con relación al usuario y a
los contextos de uso: los hablantes manifiestan
diferencias (de vocabulario, de entonación, de
sintaxis, etc.) en el uso de la lengua según su lu-
gar de origen, su sexo, su edad, su extracción
social. Estas diferencias dan lugar a los distin-
tos dialectos. La lengua también se emplea de
manera distinta según estemos en casa, en la ca-
lle, dando una clase, peticionando un derecho
en una manifestación pública, en un grupo de
estudio, etc. Estas diferencias en relación con
los contextos de uso constituyen los registros
(Halliday, 1982). Hablar una lengua implica
manejar uno o más dialectos (que pueden coin-
cidir o no con el más prestigioso –lengua están-
dar– de una comunidad lingüística dada) y mo-
verse con diferentes registros según las exigen-
cias de la situación comunicativa en la que es-
temos involucrados.
Esta concepción de la lengua implica apar-
tarse, en cierta medida, del marco teórico que
ha regido nuestros saberes prácticos y nuestras
rutinas epistemológicas y didácticas, ligadas a
la gramática descriptiva y clasificatoria del es-
tructuralismo, que prevaleció en las clases de
Lengua, y al historicismo y formalismo que
orientó los abordajes de los textos en las clases
de Literatura. La coherencia con ese marco re-
dujo muchas veces las clases de Lengua a tedio-
sos ejercicios de análisis sintáctico de oraciones
y a clasificaciones de las distintas categorías
gramaticales, según sus funciones y sus estruc-
turas morfológicas y semánticas, ejercicios que
se justificaban p. e. por una supuesta incidencia
en el desarrollo de las operaciones cognitivas
superiores.
El resultado de esta enseñanza fue la total
desvinculación de los conocimientos gramati-
cales de las necesidades concretas de comuni-
cación. Y, obviamente, el trabajo con la lengua
oral sólo se manifestó en las correcciones que
hacían los docentes de los supuestos “errores” o
“desviaciones” que observaban en los usos ora-
les de sus alumnos con respecto a la lengua es-
tándar.
La multiplicidad de usos comunicativos a
los que debe responder una lengua no pueden
ser abarcados por la gramática que hemos veni-
do usando, y quizá no puedan ser abarcados por
ninguna gramática científica en sentido estricto. 7
 Pero, a nuestro entender, esto no es relevante
desde la perspectiva de la enseñanza de la len-
gua en la escuela. Lo que sí interesa es que los
conocimientos gramaticales que se impartan
(gramática sometida a consideraciones pedagó-
gicas y adaptaciones didácticas) sean pertinen-
tes para la adquisición y desarrollo de saberes
prácticos que permitan la organización del pen-
samiento, el desarrollo de esquemas cogniti-
vos, la trasmisión de ideas, la producción e in-
terpretación de mensajes, en una amplia diver-
sidad de situaciones comunicacionales.
La planificación de actividades en tomo de
la lengua oral debe considerar los tres niveles
del lenguaje: el de la forma, el de la función y
el del significado sociocultural (Cots, 1995).
En el nivel de la forma, se toman en cuenta
las estructuras y reglas que constituyen el sistema
de la lengua (gramática y vocabulario) no para
hacer que los chicos memoricen definiciones os-
curas, ambiguas y a veces incorrectas, o descri-
ban estructuras, sino para que reflexionen acerca
de cuáles son las opciones que ofrecen los distin-
tos recursos del sistema lingüístico, para expresa-
mos de manera adecuada y eficaz. P.e. advertir la
importancia que tienen las distintas clases de ver-
bos (verbos de eventos, verbos declarativos, ver-
bos intencionales), los distintos tiempos (perfec-
tos simples, imperfectos, presentes, futuros), los
distintos aspectos (puntuales, durativos) en el te-
jido de una trama narrativa tanto de un relato co-
tidiano como de un cuento de alta calidad litera-
ria (Tolchinsky Landsmann, 1993).
En el nivel de la función, se enfatiza qué es
lo que hacemos con el lenguaje en contextos co-
municativos reales (informar, recreamos, per-
suadir, prescribir comportamientos, organizar
acciones, etc.). Las distintas funciones exigen
diferentes tejidos, traman de diferentes maneras
las palabras, las oraciones, las construcciones...
(Kaufman y Rodríguez, 1993).
En el nivel del significado sociocultural se
pone de manifiesto la importancia del hecho
cultural en la producción e interpretación de un
acto de comunicación concreta. Permite refle-
xionar p.e. acerca de situaciones comunicativas
de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremo-
nias de distintos sectores sociales; el lenguaje
institucional; el poder del lenguaje para formar
opiniones; el lenguaje como factor de cambio o
de resistencia, etc.).
8 da lugar a distintos usos del lenguaje oral.
“Si el objetivo de un programa pedagógico
es formar individuos competentes en los distin-
tos usos de una lengua, un componente esencial
de este programa debe ser la capacidad de refle-
xión del alumno sobre el lenguaje como forma
de actuación social”... “Un modelo de compe-
tencia comunicativa realista y pedagógica-
mente útil debe ser capaz de incorporar tanto
los aspectos puramente formales del sistema de
lengua como aquellos otros cuya presencia está
sujeta a variación dependiente del contexto dis-
cursivo, espacio-temporal, psicológico y socio-
cultural en que surge la necesidad de comuni-
carse con los demás” (Cots, 1995:18-19).
¿Cómo podemos convertir el aula en escena-
rio de la comunicación oral y cuáles son al-
gunas de las estrategias interactivas más ade-
cuadas para promover el desarrollo de la
competencia comunicativa oral de los niños?
El aula como escenario
de la comunicación oral
La planificación escolar del trabajo con la len-
gua oral necesita concebir el aula como un es-
cenario donde tienen lugar diferentes escenas o
eventos comunicativos, en los cuales se articu-
lan de manera específica y peculiar los princi-
pales componentes de los actos de habla:
marco, participantes, propósitos, estructura, es-
tilo, instrumentos, normas y géneros (Dell Hy-
mes,1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Las
distintas articulaciones de estos componentes
darán lugar a diferentes usos orales por parte de
los docentes y de los alumnos.
Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, pa-
tio, etc.), tiempo (hora de clase) y espacio psi-
cosocial (“zona” del profesor –el frente de la
clase, por lo general–; zona de los alumnos; po-
sibles desplazamientos –alumnos que ocupan la
zona del profesor–; formación de grupos, gru-
pos de pares, etc.). El marco elegido incide en
el tipo de acción lingüística a desarrollar y en la
trama textual a emplear: el maestro desde su zo-
na “expone”, da órdenes, organiza actividades,
etc.; los alumnos distribuidos en grupos deba-
ten; el relator puede ocupar la zona del maestro
para presentar una síntesis de las ideas del gru-
po a toda la clase, etc. Cada uno de estos actos
153

Participantes. Actores que intervienen en el
acontecimiento comunicativo. En el aula partici-
pan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en
distintas configuraciones y cumpliendo diferentes
roles. Es importante planificar también activida-
des en las que se incluyan otros adultos (directo-
res, maestros de otros grados, padres, etc.) y otros
niños (de otras divisiones del mismo grado, de
grados inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como trasmisor de
conocimientos, evaluador, “corregidor”, san-
cionador, consejero, etc. y, a su vez, los alum-
nos pueden cumplir los roles de receptores de
conocimientos, sujetos de evaluación, líderes
de grupos, relatores, coordinadores, críticos,
transgresores, etc. Cada uno de estos papeles
lleva consigo formas diferentes de hablar, regis-
tros distintos, acerca de los cuales podemos re-
flexionar para reconocer sus elementos forma-
les y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de
crítico implica una argumentación, entonces da
lugar al análisis de los componentes de la es-
tructura argumentativa y de la razonabilidad y
el peso de los argumentos esgrimidos.
Propósitos. Se incluyen aquí los objetivos y
los resultados de los actos de habla. Si bien la fi-
nalidad global del trabajo oral en el aula es ense-
ñar y aprender, existen metas concretas a alcan-
zar en cada actividad que es importante negociar
y compartir para poder lograr los productos es-
perados: si la meta propuesta es ampliarlos cono-
cimientos que se tienen p.e. sobre la degradación
del medio y el producto a alcanzar es un texto ex-
plicativo, cada participante hará su aporte de da-
tos, de estructuras de relación (problema-solu-
ción, generalizaciones, analogías), de ejemplos,
para ir conformando la explicación.
Estructura de la interacción. Secuencia
de actos que conforman cada acontecimiento
comunicativo. En el aula se corresponden con
las distintas etapas del desarrollo de un tema:
154
actividad grupal y puesta en común; “torbelli-
no” de ideas, confrontación de informaciones,
síntesis; etcétera.
Tono de la interacción. Grado de formali-
dad o informalidad. Es importante planificar ac-
tividades para las salas de clase que vayan des-
de la conversación espontánea, sobre diversos
temas de interés para los niños, hasta exposicio-
nes formales –conferencias– acerca de conteni-
dos programáticos donde un alumno deba pre-
sentar el resultado de sus investigaciones a toda
la clase constituida en auditorio.
Instrumentos. Este componente incluye el
canal y todos los elementos lingüísticos, para-
lingüísticos y no verbales que intervienen en el
hablar y en el escuchar. El docente puede enri-
quecer los repertorios lingüísticos de sus alum-
nos haciéndolos observar cómo operan estos
instrumentos en distintos contextos: las graba-
ciones de programas de radio y los videos de te-
levisión ayudan a cumplir con este objetivo.
Permiten reflexionar p. e. acerca de cómo se ha-
bla en los noticieros; cuál variedad de lengua se
usa habitualmente en la radio; qué característi-
cas tiene; cuándo se usan dialectos; ver si se los
valora o se descalifica a quienes los usan. Per-
cibir cómo se habla en las telenovelas, en los re-
portajes hechos en la calle; observar los gestos
de los personajes, de los conductores de progra-
mas, las entonaciones, las pausas, etcétera.
Normas. Reglas que rigen la interacción y
la interpretación en el habla. Desde esta pers-
pectiva conviene la observación y la reflexión
acerca de los turnos de la palabra; cómo entrar
o salir de una conversación, de un debate, de
una entrevista; qué fórmulas de cortesía usar se-
gún los contextos; cómo cooperar con el inter-
locutor p.e. haciendo explícito lo que se supone
que el otro no sabe, manejarse con implicacio-
nes cuando hay un marco común, usar la re-pre-
gunta para hacer que el otro amplíe o funda-
mente su exposición, etc.
9
 El maestro al pedir aclaraciones, hacer pre-
guntas, demandar información adicional no sólo
ayuda a organizar el discurso del niño sino tam-
bién a internalizar estas normas de interacción.
Géneros. Relatos, poemas, proverbios, ple-
garias, conferencias, exposiciones, debates, etc.
En cada uno de estos géneros predomina una es-
tructura del habla (monólogo/diálogo) y un pro-
pósito comunicativo: crear, mantener, terminar
con una relación social (interacción) o intercam-
biar bienes, servicios, saberes (transacción).
Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo
implica asumir que “únicamente con el uso o
con estar expuesto al lenguaje de otros no basta
(sino que) hace falta una actuación intencional
y adaptada por parte de quien domina el lengua-
je en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas
ayudas constituyen estrategias de intervención”
(Sánchez Cano y del Río, 1995).
Las estrategias pueden estar orientadas a:
Fomento de la comunicación a través de di-
ferentes estructuras de habla: maestro que habla
a todo el grupo o a grupos pequeños, maestro que
habla a un niño individualmente, intercambios
lingüísticos de niño a niño en trabajo de a pares,
niño que se dirige a un pequeño grupo o a la cla-
se en su totalidad. Estos distintos auditorios exi-
gen la creación de diferentes atmósferas psicoló-
gicas y físicas, y reglas y procedimientos claros
para facilitar la comunicación oral y hacer que
todos los alumnos participen por igual. El docen-
te entonces debe incluir en sus planificaciones
estas oportunidades de intercambios lingüísticos
orales y diseñar actividades al respecto.
Negociación de los contenidos comunica-
tivos. Al negociar se puede hablar acerca de los
temas de interés para los alumnos, sobre los
cuales “tienen cosas que decir”.
Creación de rutinas interactivas. Pautas
para iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas
de saludos, bienvenidas, despedidas, agradeci-
mientos, etc.
Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pe-
queños grupos heterogéneos con el fin de pro-
ducir aprendizajes individuales. Se comparten
10 las metas y las recompensas, pero se dividen las
tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje
de habilidades interpersonales y sociales para el
desarrollo del repertorio lingüístico oral de los
participantes: orientar el trabajo del grupo; reci-
bir órdenes; escuchar opiniones, ideas; sinteti-
zar propuestas; criticar ideas, opiniones, sin
descalificar a las personas que las emiten; alen-
tar a otros; pedir justificaciones, dar razones;
defender puntos de vista, etc.
Estas estrategias de intervención y tantas
otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la
enseñanza escolar de la lengua oral (Staab,
1992; Reyzábal, 1993) ponen énfasis en la im-
portancia que tiene el hablar y el escuchar a los
otros para la comunicación; la exploración, cla-
rificación y organización del pensamiento; el
desarrollo cognitivo y de la personalidad; la in-
tegración social.
“La palabra humana es más que simple vo-
cabulario. Es palabra y...acción. Hablar no es un
acto verdadero si no está al mismo tiempo aso-
ciado con el derecho a la autoexpresión y a la
expresión de la realidad, de crear y de recrear,
de decidir y elegir, y en última instancia partici-
par del proceso histórico de la sociedad. En las
culturas del silencio, las masas son mudas, es
decir se les prohibe participar creativamente en
las transformaciones de su sociedad, y por ende
se les prohibe ser” (Freire, 1990:70).
Notas
l. La reforma educativa puesta en marcha por el Plan
Federal de Educación de Argentina constituye, a
nuestro entender, un avance en el abordaje de la
lengua oral, en la medida en que reconoce que la
escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la
competencia comunicativa oral de los alumnos
y dedica uno de los bloques de los contenidos bá-
sicos comunes (CBC) al tratamiento de la orali-
dad en el entorno escolar, pasando de los usos in-
formales y espontáneos a los usos formales. Pero,
como sucede con el resto de los CBC, este avan-
ce está condicionado a la trasposición didáctica
que se haga de estos contenidos de la lengua oral
en el marco de las orientaciones curriculares.
2. “Desigualdad comunicativa hace referencia a
cómo usar los elementos lingüísticos para comu-
nicarse con buen éxito, más que el conocimiento
de los elementos lingüísticos mismos. (...), se re-
fiere a la clase de conocimiento o habilidad que
hace falta para utilizar el habla para relacionarse
con los demás. Incluye también las desigualdades
155
 en las formas en que los hablantes seleccionan las
variantes de las variables lingüísticas con el fin
de ofrecer una imagen favorable, lo que significa
que la desigualdad comunicativa incluye la desi-
gualdad subjetiva. (...), también hace referencia a
las relaciones del lenguaje, cultura y pensamien-
to, puesto que implica diferencias de niveles de
conceptualización y cultura, (...se) relaciona con
importantes cuestiones sociales como la igualdad
de oportunidades y la política educativa” (Hud-
son, 1981 :206-7).
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156
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celona: Paidós Comunicación.
Vygotsky, L.S.(1979) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
11
 ANEXO 1
Actividad 1: A continuación, te presentamos algunos textos de diverso tipo que pueden
corresponder a otras áreas curriculares. Te pedimos que los leas y, en equipo, respondas las
siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el propósito del texto?
• ¿Qué tipo de texto es? ¿Por qué?
• Si hubiera imágenes, ¿para qué se usarían en el texto?
• ¿Qué tipo de preguntas (literales, inferenciales, criteriales) se pueden formular de cada texto?

PROBLEMAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA

6. Observa la tabla:
Cantidad de estudiantes que
visitaron el museo

Niños Niñas
Mañana 5 10
Tarde 2 3

¿Cuántas niñas en total visitaron el museo? Marca con X

la tarjeta que representa tu respuesta.

10 + 3 5 + 10 10 2 + 3

7. Observa:

JUNTA PUNTOS Y LLÉVATE ESTOS JUGUETES.

Muñeco Pato Camión Mono

18 puntos 6 puntos 12 puntos 8 puntos

Rosa tiene 18 puntos. Ella quiere canjear dos juguetes

diferentes con los puntos que tiene.
Escribe los juguetes que puede canjear Rosa.
y .

157
 TEXTO EN EL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

158
159
 TEXTO DE PERSONAL SOCIAL

160
 TEXTO SOCIAL

TEXTO SOBRE UN OSO POLAR

161
 Actividad 2: Enseguida te presentamos el texto Un ave trabajadora y muy cantarina. Te pedimos
que, en equipos, lo lean y formulen estrategias relacionadas a los procesos didácticos de la
comprensión de textos escritos. Luego, cada equipo debe vivenciar con los demás participantes
su propuesta.

UN AVE TRABAJADORA Y MUY CANTARINA

El chilalo, también conocido como hornero albañil,

es el ave representativa de los piuranos. El chilalo
pertenece a la familia de los furnáridos dentro de
todas las familias de las aves.

http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/Image/ARGENTINA/simbolos%20patrios/ave.jpg

El hornero albañil es natural de América del Sur. Esta ave se encuentra en Venezuela,
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Guayana, Argentina y Brasil. Habita en lugares donde
predomina la hierba o los arbustos. En las zonas secas donde no hay mucha vegetación,
es más frecuente encontrarlo cerca de sitios donde hay agua.

Esta ave puede medir entre diecisiete y veintidós

centímetros de longitud. Debido a su corto tamaño, pesa
más o menos setenta y cinco gramos. Sus alas son cortas
y tienen una forma redondeada. Tiene una cola larga y
un pico que es más largo que su cabeza.

El color de su cuerpo es pardo acanelado; su cuello es

medio rojizo; la garganta es blanca; su pecho es de color
pardo claro; su vientre es medio blanquecino y su cola http://www.ifco2003.org.ar/hornero.jpg

rojiza.

Los chilalos son grandes insectívoros; es decir, se alimentan

básicamente con insectos: mariposas y sus larvas,
hormigas, gusanos, langostas y escarabajos. Además
comen arácnidos como las arañas. Buscan su alimento en
la tierra, entre las hojas o en los campos arados. También
se alimentan de semillas, de bayas y, a veces, de brotes
vegetales muy tiernos.
http://www.darwinnet.org/images/chilalo_drw.jpg

Por eso, se puede decir que, por un lado, estas aves colaboran con el agricultor, ya que
eliminan los insectos perjudiciales para las plantas. Pero, por otro lado, dañan el trabajo
hecho por el agricultor, pues comen lo que él ya ha sembrado.

162
El chilalo es un ave simpática, que generalmente no teme la cercanía de un hombre.
Pero algunos chilalos sí se ponen nerviosos cuando las personas se les acercan. La
mayoría de estas aves tienen una sola pareja durante toda su vida. Son pocas las que
viven solitarias.
Los chilalos pueden anidar en la ciudad o en el medio rural. En la
zona urbana, se instalan en postes telefónicos, en alambrados o
en las cornisas de una casa. En el campo, construyen su nido en
la parte alta de los árboles. En pocas ocasiones, lo hacen cerca
del suelo.

http://www.munichulucanas.gob.pe/dibus/chilalo.gif

Estas aves vuelan, generalmente, alrededor del nido para buscar materiales para su
construcción o alimento para sus pichones. Casi nunca dejan el nido durante mucho
tiempo. En el suelo andan como si estuvieran dando pequeños saltos.

El macho y la hembra comparten las responsabilidades

familiares: colaboran en la elaboración y en el cuidado del
nido. Allí la hembra pondrá de 3 a 6 huevos blancos, que
ambos incubarán uno tras otro. De igual forma educarán
a los polluelos y los encaminarán, bajo una cuidadosa
vigilancia, al estado adulto y a la independencia.

http://www.oni.escuelas.edu.ar/2003/LA_PAMPA/362/Hornero%20archivos/hornero.jpg

Estas aves son llamadas horneros albañiles porque, durante la estación lluviosa,
construyen un nido enorme en forma de horno, con una abertura lateral. Esta abertura
es la puerta de ingreso al nido. Sus paredes están formadas por barro, mezclado con
pajitas, ramas y pequeños guijarros. Una vez que se endurecen, estos nidos son tan
sólidos que permanecen en buen estado durante
varios años, a pesar de hallarse a la intemperie. Así,
las parejas de chilalos permanecen en el mismo nido
de una estación a otra.

Los chilalos emiten agudos y melodiosos trinos por

muchas razones: cuando amanece el día, cuando
terminaron de hacer su nido y están alegres, cuando
le avisan a su pareja que ya trajeron la comida para
los polluelos o, simplemente, porque están muy
contentos. El sonido hecho por estas avecillas es
algo así: chi – la – la – chi – la – la. Se cree, por ello,
que reciben este nombre: chilalo.

http://www.espectador.com/graficos/empresas/avistaje_aves_hornero.jpg

163
 ÁREA CURRICULAR CIENCIA Y AMBIENTE
N° total de páginas/páginas
Ciclos Título
seleccionadas
De la pág. 4 a la 15
III, IV y V Enfoques del área
De la pág. 17 a la 20

1. La curiosidad como principio de la

indagación y la alfabetización

Para Isaac Asimov1, el primer paso hacia la ciencia al hombre aprovechar la naturaleza, sino que le ha
es la curiosidad, innata en todo ser provisto dado la posibilidad de crear cosas que no existían
aunque sea de una chispa de inteligencia. Quizás para satisfacer sus necesidades. En esta actividad,
alguna vez usted observó cómo los perros o los no solo el ser humano produjo artefactos sino
gatos demuestran su curiosidad por algo que les muchas ideas que sirvieron para dar explicaciones
llama la atención. Ellos lo hacen husmeando y precisas acerca del funcionamiento de todo lo que
levantando o moviendo las orejas. Más aún, le rodea.
cuantos nos hemos admirado ante la reacción de
Para desarrollar su comprensión de lo natural y lo
algunos simios quienes provistos de un palito tipo
artificial el hombre participó activamente en todo
herramienta rústica extraen hormigas o larvas de
este proceso. Una de las primeras herramientas
insectos y se alimentan con ellos.
para desarrollar esta comprensión fue el lenguaje y
La curiosidad, en el hombre, se ha transformado en a partir de su uso puso en marcha su capacidad de
el deseo de conocer y su voluntad para hacerlo. A interrogarse, de buscar ávidamente las respuestas,
veces, este deseo es acompañado por la de verificar su utilidad y comunicar sus hallazgos.
creatividad. A la activación de la dimensión volitiva
Esta descripción detallada de cómo aprende el
del hombre y a su pensamiento divergente se une
hombre en su estado natural es la forma de cómo
la necesidad de aplicar el conocimiento en resolver
se debe aprender ciencia y tecnología.
sus problemas o buscar el bien común. Así
tenemos que el ser humano en su proceso de
aprendizaje descubrió que no todas las piedras Ante ello cabe preguntar:
servían para lograr el mismo objetivo: unas servían
para hacer fuego y otras como la sílice eran útiles ¿Por qué es importante
para cortar. En la actualidad, descubrió que con aprender ciencia en la escuela?
sílice puede fabricar elementos semiconductores y
utilizarlos en la fabricación de los chips y armar
¿Cómo se origina el conocimiento
computadoras, celulares, robots, etc.
científico y tecnológico?
En su afán de conocer más y de que este
conocimiento tenga bases demostrables, el ser
humano ha ido aún más lejos desarrollando ¿Qué dice el enfoque de
métodos sistemáticos para obtener más rápido y alfabetización científica y
seguro el conocimiento de los fenómenos tecnológica e indagación científica?
naturales del universo: Inventó el método
científico de indagación.
La curiosidad ha sido el impulsor que ha hecho de
los seres humanos lo que son en la actualidad. Esta
ha sido tan productiva que no solo le ha permitido

1
ACADEMIA COLOMBIANA DE CIENCIAS EXACTAS,
FISICAS Y NATURALES 2012, Apropiación de la ciencia
desde el aula Bogotá- Colombia

4
4

164
2. ¿Cómo se origina el conocimiento
científico y tecnológico?
En el mundo donde vivimos ocurren diferentes
fenómenos naturales. Nuestra curiosidad innata
nos lleva a querer entender ¿por qué llueve?, ¿por
qué el sol es amarillo?, ¿qué causan las olas?, etc.
El reconocimiento del mundo parte de las
percepciones. Las percepciones no son reflejos
simples de los objetos, el dato “primario” que nos
ofrece nuestros sentidos sirve para que nuestro
“cerebro” inicie una representación mental de
estas percepciones o estímulos. Estas
representaciones se van construyendo a través de
la experiencia previa y del uso del lenguaje; esta
no es una simple labor interpretativa de la
interacción entre el mundo externo y nuestros
sentidos, sino que es una situación de búsqueda
activa, de atención, selección, exploración,
descubrimiento e integración de alternativas
empleando la corteza cerebral como un medio
instrumental que la mente usa para modelar
(Flores 1994).
Al respecto encontramos:
[…] De la misma manera que en el conocimiento
perceptivo la mente manipula activamente el
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una
imagen coherente de las cosas, así mismo procede
la investigación científica. Ésta también construye
sus conceptos y sus teorías científicas, en vez de
“encontrárselos”, como cree la gente cuando se
produce un descubrimiento. Un concepto no es,
de manera alguna, la copia especular de un
fenómeno, sino más bien un artificio mental, un
esquema o un modelo que permite entender
mejor el fenómeno observado. La misma
observación científica (…) ya es una interpretación
a partir de conocimientos previos, y el
experimento científico, que es una observación
manipulada en el laboratorio, está condicionado
por los conceptos y teorías que orientan la
investigación. (Flores 1994: 6-7).
Esta construcción de representaciones para
comprender el entorno no parte simplemente
de la satisfacción de las necesidades humanas
básicas, sino que atiende también a la
búsqueda innata de la trascendencia humana,
la construcción de su propia conciencia y la
comprensión de su propia existencia y las de
sus congéneres. En palabras de FLORES (1994:
15) “La ciencia es un producto social, existe en
una sociedad y en consecuencia está inserta
en una cultura históricamente determinada
con la que guarda diferentes nexos”.
Luego de recibidos los estímulos y las
percepciones el cerebro trata de organizarlos
y, para ello, se plantea preguntas respecto a
2
los acontecimientos/objetos (problemas de
estudio) que los desencadena. Las preguntas
movilizan nuestros pensamientos y organizan
nuestras acciones sobre lo que está
sucediendo(GOWIN: 1981). Estas preguntas
buscan establecer una conexión causal entre
los acontecimientos/objetos y por su parte las
respuestas (explicaciones) expresan relaciones
causales. El resultado de esta actividad es la
ciencia.
La tecnología es un conocimiento organizado
para propósitos prácticos, busca significados
para hacer cosas (HERSHBACH 1995). Este
conocimiento está orientado a procurar la
satisfacción de necesidades o deseos mediante
la manipulación del mundo o hacer eficientes
los controles para hacer cosas; tiene como
característica la producción de bienes,
servicios, métodos y procesos (GAY –
FERRERAS 1997).
2
Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que
suceda o pueda provocarse: un relámpago, las guerras, la
educación y por objeto cualquier cosa que exista y se pueda
observar: perros, estrellas, las personas, las casas. (Novak –
Gowin 1988: 22).
5
5
165
 El conocimiento tecnológico se puede
caracterizar de tres modos: a) descriptivo, b)
prescriptivo y c) tácito. El primero provee
información sobre las propiedades de los
materiales, información técnica, características
de las herramientas (estos son a menudo
aplicaciones del conocimiento científico). Es
prescriptivo por que está en una cosntante
búsqueda de eficiencia; identifica
procedimientos, reglas o técnicas para mejorar
un método (ésta se genera por ensayo y error
). Y finalmente es tácito porque es el resultado
del juicio indiviual; es decir, provienen de la
práctica, de la experiencia de una persona, es
subjetivo y sólo se aprende trabajando codo a
codo con técnicos experimentados
((HERSHBACH 1995).
En la ciencia podemos ver un intento racional
y ordenado del hombre por conocer y explicar
el mundo físico, en la tecnología un intento,
también racional y ordenado del hombre, para
166
transformar y controlar el mundo físico. Esta
distinción se puede plantear como la
diferencia entre la búsqueda del “cómo son” y
el “por qué” de las cosas y el saber “qué
hacer” cuando se debe solucionar un
problema (GAY – FERRERAS 1997).
Ahora que ya sabemos cómo los seres
humanos construimos conocimientos,
conviene recordar que los niños por su propia
naturaleza son curiosos y ávidos de
información. Los mecanismos que les permiten
satisfacer su curiosidad son los que
describimos líneas arriba pero que
evolucionan progresivamente de acuerdo a lo
que Piaget llama estadios de desarrollo
cognitivo.
En ese sentido nos preguntamos: ¿Por qué
aprender ciencia y ambiente? ¿Qué
características tienen los enfoques de
indagación científica y alfabetización
científica y tecnológica? hoy en día.
6
6
3. Los enfoques de alfabetización científica
tecnológica e indagación científica
3.1 El enfoque de indagación
Partiremos diciendo que la
indagación es:
Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos
que permite a nuestros estudiantes el desarrollo
de habilidades científicas que los llevarán a la
construcción y comprensión de conocimientos
científicos a partir de la interacción con su mundo
natural (Ministerio de Educación 2013).
La indagación implica un proceso de exploración
del mundo que nos rodea, que lleva a hacer
preguntas, observaciones, construir
representaciones, examinar libros y otras fuentes
de información para encontrar explicaciones de
los fenómenos naturales, revisar lo que se sabe
en función de la evidencia experimental, utilizar
instrumentos para reunir información, analizar e
interpretar datos; proponer respuestas,
explicaciones y predicciones; y comunicar los
resultados en la búsqueda de nuevas
comprensiones. Hacer indagación en la escuela
refleja lo más cerca posible a la empresa de hacer
ciencia real (National Research Council 1996).
Debe entenderse, entonces, que enseñar ciencias
desde este enfoque lo que busca es que el
estudiante por si sólo (o de manera guiada)
encuentra las respuestas a ciertos problemas,
fenómenos pero la indagación es un vehículo
para comprender los conceptos y contenidos
científicos. No es sólo aprender a hacer
preguntas, argumentar, etc., sino además busca
que los estudiantes se enganchen con el tema, lo
comprendan y así lo aprendan.
También significa construir estrategias y
desarrollar habilidades científicas (observar,
hacer preguntas basadas en la curiosidad,
plantear una hipótesis, recoger evidencias
usando la tecnología y las matemáticas, usar
3
http://educrea.cl/aprendizaje-por-indagacion/
información y/o estudios previos, proponer
explicaciones a los fenómenos observados, hacer
conclusiones y comunicar lo encontrado) que les
permitan comprender la realidad cotidiana e
interactuar de modo efectivo con ella, y ser
capaces de tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensión.
El postulado: “Dímelo y se me olvidará,
muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y
entenderé” es la esencia del aprendizaje por
indagación. Debe limitarse este término a que la
indagación no es un “método” para hacer
ciencia, historia ni otra disciplina, más bien, es un
enfoque para escoger materias y temas en los
cuales se insta a hacer preguntas verdaderas, en
cualquier momento y por cualquier persona.
Este enfoque requiere que los estudiantes
piensen en forma sistemática o investiguen para
llegar a soluciones lógicas ante un problema o
dificultad en la comprensión del mundo. Allí
radica la importancia de la indagación. Además,
la enseñanza por indagación se centra en el
estudiante, no en el profesor, se basa en
problema no en soluciones y promueve el trabajo
colaborativo. Por último, la indagación propicia
que los docentes estén mejor capacitados para
ayudar a los estudiantes a progresar en su
3
conocimiento .
Según la National Research Council: La Ciencia
basada en la indagación hace referencia a las
diversas maneras en que los científicos estudian
el mundo natural y proponen explicaciones
basadas en evidencias. La indagación también se
refiere a las actividades en la que los estudiantes
desarrollan conocimiento y entienden ideas
científicas y comprender como los científicos
estudian el mundo real (rol del científico).
7
7
167
 3.2 Enfoque de alfabetización
científica y tecnológica

El propósito de la alfabetización científica
[y tecnológica] es el entendimiento de las
implicaciones de la ciencia y sus
aplicaciones en la experiencia social. La
ciencia tiene un papel tan importante que
las decisiones en las áreas económica,
política y personal no se pueden tomar sin
considerar la ciencia y tecnología
involucradas” (BYBEE, 2010).
REID y HODSON (citados por Gil 2005: 18) proponen
que una alfabetización científica y tecnológica dirigida
hacia una cultura científica básica debe contener:
Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos,
conceptos y teorías.
Aplicaciones del conocimiento científico: el uso de
dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

Vivimos en un mundo rodeado de una serie de Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización

con los procedimientos de la ciencia y el uso de
objetos que usamos en ámbitos como, la salud, el
aparatos e instrumentos.
aprovechamiento de recursos naturales, la
conservación de la calidad del ambiente y la Resolución de problemas: aplicación de habilidades,
gestión de riesgos. Hemos llegado al punto en que tácticas y conocimientos científicos a investigaciones
tenemos tantas opciones de selección que reales.
requerimos información certera para elegir una u
Interacción con la tecnología: resolución de
otra. El uso de la ciencia y la tecnología ha
problemas prácticos.
cobrado gran relevancia social y económica,
puesto que, en el contexto descrito, todas las
personas tenemos derecho a acceder a una
comprensión científica del mundo y a implicarnos
en discusiones públicas sobre temas científicos y
tecnológicos, razón que hace necesario que todos
los ciudadanos seamos alfabetizados en estos
temas (Ministerio de Educación 2013:40).

Al respecto encontramos:
La alfabetización científica y tecnológica es el
entendimiento de las implicaciones de la ciencia y
la tecnología y sus aplicaciones en la sociedad. Se
trata de que los ciudadanos cuenten con la
información necesaria respecto a hechos y
fenómenos que ocurren en su cotidianidad, que
puedan tomar decisiones informadas, por
ejemplo, respecto a: el tipo de alimentos que
deben consumir, de si el material del que están
hechas sus prendas de vestir son inocuas para su
salud, si la actividad industrial afecta el ambiente
en que vive y, sobre todo, las acciones que debe
asumir para tener una vida en equilibrio con su
entorno.

8
8

168
La alfabetización científica implica, entonces, “dar
sentido al mundo que nos rodea” (Pozo y Gómez
Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer
la mayor cantidad posible de datos (muchas veces
desvinculados de la vida real), sino de desarrollar
una batería de herramientas esenciales para, por
un lado, comprender e interactuar de modo
efectivo con la realidad cotidiana y, por otro, ser
capaces de tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensión. (Melina
Furman, fragmento de un artículo publicado en la
revista Novedades Educativas, Nº 148, abril de
2003.)
Es así que en este camino de repensar juntos el
porqué y el cómo de la enseñanza de la ciencia
surgen muchas preguntas:

¿Cuál es el sentido de enseñar ciencia en el Perú de hoy?

¿Cómo lograr el objetivo de alfabetizar científicamente a la población?

¿Hay estrategias mejores que otras?
¿Es posible o sólo un deseo utópico?
¿Cómo podemos despertar vocaciones científicas en nuestros alumnos?
¿Qué desafíos nos plantea la enseñanza de la ciencia?

9
9

169
 4. Por qué y para qué aprender Ciencia y Ambiente

Una mañana cualquiera al despertar y levantarnos autonomía, así como tomar decisiones informadas
lo primero que hacemos es mirar la hora en para mejorar su calidad de vida.
nuestro reloj, luego ir al baño donde empleamos
La educación en ciencia y tecnología contribuye a
dentífrico para lavar los dientes, jabón de tocador
desarrollar cualidades innatas del ser humano
para bañarnos, champú y hasta es posible un
como la curiosidad y la creatividad: actitudes
secador de cabello. Para desayunar
como la disciplina, el escepticismo y la apertura
acostumbramos tomar leche de una marca
intelectual, habilidades como la observación, el
determinada, pan con mantequilla o mermelada,
análisis y la reflexión, indispensables para lograr
etc., y para ir al trabajo empleamos un vehículo
una formación intelectual sólida de nuestros
que emplea combustible y una serie de insumos.
futuros ciudadanos. Así podrán impulsar el
Todos estos productos son resultado de la
desarrollo de nuestro país al generar nuevos
aplicación de algún conocimiento científico para la
conocimientos, crear nuevos productos o darle un
satisfacción de nuestras necesidades.
valor agregado a lo ya existente a través de
Durante estas “simples actividades” de nuestra tecnologías de avanzada, en lugar de depender de
vida diaria hacemos uso de un sinfín de recursos y la cultura y los avances científicos y tecnológicos
confiamos en que cumplirán su función sin de otros países, y perpetuar un modelo
preocuparnos por los principios que rigen su económico basado en la exportación de materia
operatividad y las implicancias que devienen de su prima.
empleo. Nuestra sociedad y su estilo de vida
Este escenario demanda personas creativas,
dependen de la ciencia y la tecnología para todas
informadas, capaces de cuestionar su realidad y
sus actividades.
de plantear alternativas de solución a problemas y
Hoy en día, se reconoce la importancia de la situaciones reales. Sin embargo, hay una exigencia
enseñanza de la ciencia y tecnología por el previa para lograr que estas competencias se
impacto que tienen en la sociedad y en la vida interioricen en los ciudadanos desde la Educación
cotidiana de las personas. Por ello, la sociedad Básica: actualizar el proceso de formación y tener
actual exige ciudadanos que conozcan sus mecanismos ágiles para la actualización continua
fundamentos, es decir, que estén en capacidad de de docentes. Este es el reto contemporáneo para
comprender los conceptos, principios, leyes y el sistema educativo, la escuela, el marco
teorías de la ciencia, y que al mismo tiempo curricular, los procesos y estrategias de enseñanza
desarrollen habilidades y actitudes científicas. y aprendizaje.
Este conocimiento les permitirá enfrentar, dar
Las rutas de aprendizaje del área de ciencia y
soluciones o juzgar alternativas de solución a los
ambiente son una respuesta perfectible (al igual
problemas personales, locales, regionales o
que el conocimiento científico) a estas demandas
nacionales, tales como el consumo de
de la sociedad.
transgénicos, la contaminación ambiental, el
cambio climático, el deterioro de nuestros
ecosistemas, la explotación irracional de los
recursos naturales, las enfermedades y las
epidemias, por ello es necesario que nuestros
estudiantes, desde los primeros años, desarrollen
competencias que les permitan comprender el
mundo en el que viven, desenvolverse en él con

10
10

170
5. ¿Qué características podemos reconocer en
los enfoques del área de Ciencia y Ambiente?

Características de los enfoques de Ciencia y Ambiente.

Veamos los siguientes casos:

Caso14 presentar sus diseños experimentales antes de

recibir los materiales.
Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a
los niños que van a fabricar tintura de colores Luego de unos minutos, se realiza la puesta en
usando papel crepé y que lo van a utilizar para común de los diseños. En ellas se discuten
teñir telas. Pero, para eso, van a tener que cuestiones metodológicas. Los alumnos se
diseñar un experimento a fin de encontrar cuál ponen de acuerdo en que hay que mantener
es el mejor solvente para preparar la tintura. algunas condiciones constantes, como la
cantidad de solvente y de papel crepé (que
“¿Por qué nos servirá este papel para teñir
contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y
telas?”, pregunta el docente antes de comenzar
la manera de extraer el color del papel, porque
el diseño experimental. Los niños concluyen que
de lo contrario, la comparación no vale. Y llegan
hay algo “metido” en el papel que le da color,
a un mismo diseño experimental para todos los
que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y
grupos.
que para eso, es preciso usar un líquido que lo
disuelva (un solvente). El docente cuenta que Solo entonces el docente reparte los materiales.
algo parecido se puede hacer utilizando los Los niños hacen el experimento: colocan
colores escondidos en algunas verduras, como pedacitos de papel crepé en los diferentes
las remolachas, y que así se fabricaban las solventes y comparan la intensidad de la
tinturas antiguamente. solución que se forma.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse
de acuerdo sobre qué significa que una tintura
sea mejor que otra: ¿Cómo van a decidir qué
solvente es el ganador? Entre todos, deciden
que la mejor tintura será la más oscura. “¿Qué
significa que sea más oscura?”, pregunta el
docente. La conclusión del grupo es que el grado
de oscuridad tiene que ver con la cantidad de
colorante (el soluto) que tiene la solución.

Los alumnos trabajan en equipo diseñando sus

experimentos. El docente les da la lista de
materiales disponibles: tubos de ensayos, papel
crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua
fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que

4
Adaptado de: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wp-
content/uploads/2014/04/cap1_aique_furman_podesta.pdf

11
11

171
 Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos
coinciden en que el mejor solvente es el agua, y
más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no
disuelve para nada el colorante. El alcohol lo hace
muy poco. El docente retoma esta conclusión: “El
colorante no se disuelve de igual manera en todos
los solventes. En algunos solventes, se disolvió más;
y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad”
(escribe la palabra en el pizarrón). “Como ustedes
vieron, la solubilidad de los colorantes es mayor en
el agua que en el resto de los solventes. ¿Qué otra
cosa importa para que un soluto se disuelva más o
menos?”, pregunta mostrando los tubos con agua
tibia y agua fría. Los niños responden que, cuando
el solvente está más caliente, disuelve más el
soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con
una experiencia cotidiana: “Es cierto en general, la
solubilidad de un soluto aumenta a medida que
aumentamos la temperatura del solvente. ¿Notaron
alguna vez que, cuando nos queda azúcar sin
disolver en el fondo de la taza y calentamos la
leche, logramos que se disuelva toda?”. También les
cuenta que así como el agua disuelve muchas cosas,
otros solventes como el aceite disuelven mejor
otros solutos, por ejemplo, la naftalina. Y les dice
que van a hacer la prueba en la clase siguiente.
Caso 25
Los estudiantes están organizados en grupos.
El maestro muestra la imagen de una bebida
gaseosa y solicita a sus estudiantes que estimen
su contenido en azúcar. Pide también a un
estudiante que mida 10 cucharadas o paquetitos
de azúcar y lo coloque en un platito.
El maestro recuerda a sus estudiantes que si una
persona ingiere más energía de la que usa,
ganará peso.
Les muestra la siguiente imagen y les pregunta:
¿causaron las excesivas bebidas azucaradas la
obesidad a José o podría haber otro factor,
como una reducción en el ejercicio físico
realizado?
Pide a los estudiantes que sugieran qué podría
proporcionar una evidencia más sólida que
simplemente afirmar que el azúcar causa
obesidad.

Como postre cierre, los alumnos usan la fórmula

ganadora de agua caliente y papel crepé para
fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas
tiñen sus telas. Al final de la clase, todos se van
fascinados. Y piden repetir la experiencia.

5
Adaptado de: http://www.engagingscience.eu/en/

12
12

172
¿Qué necesitarían para responder adecuadamente?
Los grupos fueron a investigar y encontraron lo siguiente

13
13

173
 El docente plantea las siguientes
preguntas:
¿Qué se necesitaría para tener una
posición concluyente al respecto?
¿Se debería prohibir la venta de
bebidas azucaradas a menores de
edad?
Comentar cómo los grupos han tomado sus
decisiones. Inducir la respuesta de que la
decisión no puede basarse solo en la ciencia.
Otros factores, tales como factores éticos,
tienen que considerarse.
Al finalizar la clase, el maestro señala que,
aunque no hay consenso científico, en algún
momento es razonable emitir un juicio y
afirmar que las posibles consecuencias de una
acción (excesivo consumo de bebidas
azucaradas) son tan negativas que tomar otra
acción (prohibir la venta de bebidas
azucaradas a menores de 18 años) está
justificada. Y que para consumir algún
producto los ciudadanos deberían informarse
bien para salvaguardar su salud.
Enfoque de Indagación científica
174
En conclusión, podríamos decir que el
enfoque de la indagación científica presenta
las siguientes características:
Permite la participación activa del estudiante
en la adquisición del conocimiento.
Los estudiantes aprenden construyendo
sobre sus conocimientos previos.
Desarrolla el pensamiento crítico.
Facilita la capacidad para resolver problemas
Otorga mayor habilidad en los procesos de las
ciencias en los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a partir de la
interacción con otros.
Guía a los estudiantes a formar y expresar
conceptos por medio de una serie de
preguntas.
Permite que la tecnología enlace a los
estudiantes con la comunidad local y mundial.
A partir de los casos anteriores describe las
características del trabajo en aula desde los dos
enfoques del área de ciencia y ambiente:
Enfoque de alfabetización científica y
tecnológica
 ÁREA CURRICULAR PERSONAL SOCIAL
Ciclos Título Páginas seleccionadas

III 3.1 Estrategias para la competencia “Afirma su De la pág. 81 hasta el 83

identidad”
La imagen en el espejo.
3.3 Estrategias para la competencia “Convive De la pág. 102 hasta el 110
respetándose a sí mismo y a los demás”
Resolución de conflictos.
Observamos imágenes.
3.5 Estrategias para la competencia “Construye De la pág. 125 hasta el 130
interpretaciones históricas”
OBSERVAMOS IMÁGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS,
OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO

IV 3.2. Estrategias para la competencia “Se desenvuelve De la pág.: 101 hasta el 104
éticamente” Descubriendo las motivaciones.
3.4 Estrategias para la competencia “Participa en
asuntos públicos para promover el bien común” De la pág. : 125 hasta el 128
La visita.
3.6 Estrategias para la competencia “Actúa
responsablemente en el ambiente” CONSTRUCTORES De la pág. 165 hasta la 173.
DEL ESPACIO SOCIAL

V Reconociendo las problemáticas ambientales. De la pág. 163 hasta el 174

Mural sobre las actividades económicas de mi De la pág. 180 hasta 182
localidad.

175
 3.1 Estrategias para la competencia “Afirma su
identidad”
LA IMAGEN EN EL ESPEJO
n Descripción de la estrategia
Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus
características físicas, de personalidad y de sus habilidades. Es útil para que aprenda a
saberse único, a valorarse y sentirse aceptado por los demás miembros de su entorno.
Permite al niño iniciarse en la aceptación de sus características corporales y expresarse
a través de diversas formas, contribuyendo así a la construcción de su imagen corporal.
Con la ayuda de un espejo, y a través de una serie de preguntas, podremos guiar al niño
para que se observe, realice una introspección y exprese qué ve en el espejo cuando
se mira. Además, le permite tomar conciencia progresiva de su identidad sexual por
medio de sus características corporales.

Está destinada a trabajar con niños y adolescentes de todas las edades, puesto que
siempre es un buen momento para mejorar el autoconcepto que tienen de ellos mismos.

El niño toma conciencia de sí mismo, de sus habilidades y posibilidades, y se crea

una imagen sana de sí mismo. El concepto de uno mismo se forma en gran parte
por la interiorización de las valoraciones positivas o negativas que proceden de las
interacciones sociales con los demás. Se van configurando así la autoestima y la propia
identidad, que posibilitan el logro de la autonomía.

Los niños con alta autoestima son niños seguros de sí mismos, que confían en sus
capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos; saben que cuentan con el
apoyo, afecto y aceptación de sus padres. Son niños que se valoran a sí mismos y que
aprenden a defender sus derechos y puntos de vista.

Se puede afirmar que la autoestima influye sobre el niño en cómo se siente; cómo
piensa, aprende y crea; cómo se valora; cómo se relaciona con los demás y cómo se
comporta.

n Relación con la capacidad y el indicador de la competencia

Capacidad Indicador

Se valora a sí mismo. Expresa satisfacción sobre sí mismo, sus preferencias y gustos en

diversas situaciones reales: de juego, actividades familiares y de
aprendizaje.

Esta capacidad posibilita el conocimiento de las propias características, habilidades y

fortalezas, que le permitirán una convivencia más sana y mejorar su relación con los
demás compañeros.

81

176
 n Visualización de los pasos que se deben seguir
Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Identifica sus características

l Antes de mirarse en el espejo
podría ser importante tener
información previa, por lo
que haremos a los niños una
serie de preguntas que nos
arrojarán luz sobre cuál es su
opinión de sí mismos.
Cuando te miras en el espejo,
¿te ves guapo?
¿Piensas que tienes cosas
buenas que aportar a los
demás? ¿Cuáles?
¿Crees que les gustas a tus amigos y compañeros tal y como eres?
¿Qué cambiarias de tu apariencia?
Cuando te percibes y te ves bien, ¿te sientes más seguro de ti mismo?

l Luego colgamos un espejo en la pared, a su altura, en un sitio que sea cómodo

para él, y le hacemos preguntas como:
¿Qué ves en el espejo?
¿Cómo es la persona que te mira desde el espejo?
¿Lo conoces?
¿Qué cosas buenas tiene esa persona?
¿Qué cosas malas tiene quien te mira desde el espejo?
¿Qué es lo que más te gusta de esa persona?
¿Cambiarías algo de la persona del espejo?

l Cuando el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y

agrega alguna cualidad que ve en su estudiante. Muchos niños no suelen ser
conscientes de algunas de sus cualidades o habilidades.

l Luego, el docente invita al niño ubicado al lado del que acaba de salir a que
pase al espejo. Antes mirarse en el espejo, este segundo niño debe mencionar
una característica más del estudiante anterior. Hay que cuidar que se trate de
una característica positiva.

82

177
 Paso 2: Acepta sus características
l Tenemos que hacerle ver, al niño que se para frente al espejo, todos sus
aspectos positivos, y lograr que aprenda a valorarlos.

l Es posible que nos impresionen al expresar las características que ven

en ellos mismos y la sinceridad con la que en muchas ocasiones se juzgan
personalmente.

l También podemos apoyarnos en los compañeros que participen en esta

actividad, con los que cambiaremos información sobre si están de acuerdo
con lo que opina su compañero, qué cosas ven ellos en él que no haya dicho,
etcétera.

l Esta actividad nos permite conocer cuál es la imagen que tiene el niño sobre él
mismo, cómo se percibe, qué impresión cree que causa, etcétera.

l De esta manera podremos trabajar sobre los aspectos más relevantes.

Paso 3: Valora sus características

l Al finalizar debemos hacer énfasis en la importancia de conocernos y sabernos
únicos, aceptarnos y querernos como somos, sabiendo que podemos mejorar
cada día y ser felices aceptándonos y aceptando a los demás. Se termina con
un fuerte aplauso, describiendo lo que se realizó y los buenos esfuerzos de cada
uno de los niños.

l Es importante que quede claro desde el principio que solo se mencionan cosas
que nos gustan de nosotros mismos. En el momento de hablar del compañero
anterior, también debemos centrarnos en características agradables o
valiosas.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Se puede complementar esta estrategia sumando a las cinco características una que
quisiéramos mejorar, para que el niño reflexione.

En el siguiente ciclo se puede formar un círculo con los niños, indicando que todos
recibirán un espejo por turnos. Cada uno debe mencionar, en el momento que recibe
el espejo, dos cosas que le agraden de su apariencia (cabello, estatura, sonrisa,
manos, la forma de su nariz). Además, puede señalar tres cosas que no son visibles
pero que también le gustan de sí mismo (su amabilidad, su alegría, su orden al
escribir, cómo juega al fútbol, etcétera). Así, el espejo pasa por todos los niños hasta
volver al docente, quien cierra el círculo mencionando una característica del último
niño y las suyas propias. Todos deben estar atentos escuchando lo que dicen los
demás en cada turno.

10
83

178
 3.3 Estrategias para la competencia “Convive
respetándose a sí mismo y a los demás”
rESOLUCIÓN DE CONFLICtOS
n Breve descripción de la estrategia
Un tema muy importante que genera preocupación y ansiedad en el aula es la
resolución de conflictos entre estudiantes. Muchas veces no sabemos cómo reaccionar:
si los dejamos pasar para no perder tiempo de la clase, si hablamos con los implicados
al finalizar la sesión, o si sancionamos de inmediato a los implicados para que nadie
más vuelva a hacerlo, y un largo etcétera.

Sin embargo, sabemos que los conflictos no son ni buenos ni malos: son naturales.
Forman parte de toda interacción humana. Donde hay dos o más personas interactuando,
puede haber un conflicto potencial. A veces, incluso, puede ser más preocupante que
no los haya, pues ello podría significar que existen situaciones de abuso encubiertas
por parte de algunos niños, y conductas sumisas en otros. También podría suceder que
algunos niños manejan los juegos y actividades evitando cualquier tipo de confrontación
y acatando todo sin discusión. Otra causa de la aparente ausencia de conflictos puede
ser indicio de la falta de confianza en uno mismo.

Entonces, la cuestión no es evitar los conflictos, sino aprender a manejarlos. Además,

tengamos en cuenta que detrás de ellos hay muchas posibilidades de aprender. Por
eso esta estrategia consiste en establecer recursos que favorezcan la resolución de
conflictos en un clima democrático, es decir, manejarlos constructivamente con pautas,
mecanismos y canales apropiados.

Para lograrlo es necesario generar un clima saludable. Un aula donde los estudiantes
se sientan a gusto y se diviertan; donde sean reconocidos como ciudadanos y donde
sus derechos se cumplan sobre cualquier circunstancia.

¿Y cuál debe ser nuestro rol en el manejo de conflictos?

Algunas tendencias postulan la no intervención del adulto, pues sostienen que los niños
pueden resolver los problemas sin la mediación del docente. Esta tendencia carga a los
estudiantes de una responsabilidad que muchas veces no pueden asumir. Otro punto de
vista afirma, por el contrario, que debe ser el adulto quien resuelva todo, sin dejar espacio
para la reflexión de los niños.
Ambos extremos son inconvenientes. Nuestro rol, sobre todo en este ciclo, será el de
mediadores. Estaremos atentos frente a cualquier conflicto y actuaremos oportunamente
para ayudar a los niños a que los manejen con asertividad, sin caer en la agresión.

02

179
 El mediador es el que ayuda, el que promueve la comunicación entre quienes están en
conflicto, el que los lleva, a través de pasos sencillos, a una solución con la que todos
queden satisfechos. No es juez ni tampoco quiere imponer sus ideas, sino que busca
generar el espacio para que los implicados dialoguen y resuelvan. Esta mediación, que
inicia con el docente, tiene que ir trasladándose poco a poco a los niños para que ellos
mismos aprendan a controlarse.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad Indicadores

Maneja conflictos de • Propone soluciones para enfrentar el conflicto.

manera constructiva
a través de pautas,
mecanismos y canales
apropiados.
• Acude al adulto cercano (padre, madre, docente) para que
medien en un conflicto, cuando es necesario.
• Reconoce que su conducta puede haber afectado a otras
personas.
• Establece acuerdos para solucionar un conflicto con un
compañero.

n Visualización de los pasos que se deben seguir

Como dijimos al principio, la resolución de conflictos favorece un clima más armonioso
en el aula y fomenta la cultura democrática. Entonces, ante el conflicto debemos:

• Escuchar las diferentes versiones sin tomar partido por ninguna; ayudar a que
los niños se calmen o esperar a que lo hagan por sí solos para, luego, hablar
acerca de lo ocurrido, respetando sus sentimientos.

• Tratar a los niños con afecto y calidez, pero también, si es necesario, con
seguridad y firmeza.

• Esperar que pase el enojo para proponer el pedido de disculpas del caso.

• Evitar estigmatizar a un niño que frecuentemente tiene conflictos con sus

compañeros; por el contrario, hay que tratar de reforzar siempre lo positivo y el
progreso que el niño vaya logrando.

• Tener en cuenta que la mediación que busca culpables del desencuentro puede
dejar sentimientos de injusticia, porque es muy difícil saber “quién comenzó”.

103

180
 Cuando un conflicto afecta a todo el salón o a la mayoría del mismo:
En la asamblea del lunes, el docente Alberto quiere conversar con los niños sobre los
constantes conflictos que ha observado cuando quieren jugar con el rompecabezas que trajo
Carla.

– Docente: ¡Buenos días, chicos!

– Niños: ¡Buenos días, profesor Alberto!
– Docente: ¿Cómo están? ¿Qué hicieron el fin de semana?
– Isabel: Yo me fui de paseo con mi familia. Estuvo bien bonito. ¡He hecho mi noticia sobre
eso!
– Docente: Qué bueno, Isabel; ya nos contarás más en un momento.
– Richard: Yo estuve tooodos los días en mi cama, profe; me vino la gripe y mi mamá no me
dejó salir.

– Docente: Uy, ¿pero ya estás bien? Chicos, recuerden que deben abrigarse, sobre todo
cuando hace mucho frío.
– Richard: Sí, profe; ya estoy bien.
– Docente: Bien. Como saben, los lunes en la mañana tenemos…
– Niños y niñas: ¡Asamblea!
– Docente: Así es. Organicémonos.

Los niños acomodan sus carpetas en círculo para poder verse y escucharse mejor.

– Docente: Quiero conversar con ustedes sobre algo. Desde hace días estoy observando
que constantemente hay discusiones sobre el juego de rompecabezas que trajo Carla.
Todos quieren jugar a la vez y se empujan, se gritan… ¿Qué está pasando?
– Karina: Sí, profe; cuando yo quiero jugar con el rompecabezas, viene César y me lo quita,
y no quiere que juegue con él.
– César: No, profesor. Es que yo no puedo jugar casi nunca. Carla no me lo quiere prestar
porque dice que es suyo y que no quiere que yo juegue.
– Carla: Yo lo traje para el salón, es de todos.
– Docente: A ver, chicos. Vamos a organizarnos para conversar mejor. ¿Les parece?
Recuerden que una de nuestras normas es levantar la mano para hablar.
– Rosa (levantando la mano): Lo que pasa es que nos peleamos mucho por el juego, profe.
No hay orden.
– Docente: Así parece… ¿Qué más está ocurriendo?
– Alfonso: No nos ponemos de acuerdo. Todos queremos jugar.
– Docente: Ajá. Entonces, el conflicto está en que todos
quieren jugar a la vez y no se ponen de acuerdo para
poder jugar todos. ¿Qué podemos hacer?
– Carla: Podríamos poner turnos.
– César: Sí, los pegamos en la pared para que todos
los vean.
– Docente: Hagamos eso, entonces. Ustedes me
dicen los turnos y yo los voy apuntando en la pizarra…

104

181
 Como hemos visto en el ejemplo, cuando queremos trabajar conflictos surgidos en el
aula es mejor hacerlo en el espacio de la asamblea, donde todos los niños pueden
discutir, escucharse y dar su opinión. En este caso, es importante que el docente dirija
la asamblea para que los ayude a introducirse en el tema.

Podemos comenzar diciendo que hemos observado el conflicto, y dando un tiempo

para que los niños opinen sobre lo que han visto y sobre cómo se han sentido. Es
importante que vayamos haciendo preguntas para ayudarlos a indagar más en la
causa del problema. Como en el ejemplo ofrecido, ellos descubrieron que la causa era
que no se organizaban para jugar con el rompecabezas de Carla.

Una vez identificada la causa, podemos pedirles que propongan alternativas de

solución. Los acuerdos logrados deben pegarse en una pared del aula para que todos
los recuerden.

Otra forma de introducir el tema del conflicto es a través de fábulas o cuentos

relacionados con los conflictos que surgen en el aula. Luego de la lectura
hecha por nosotros, se conversa sobre el tema, sobre lo que les sucedió a los
personajes, si a ellos también les ocurrió algo parecido, etcétera.

Cuando el conflicto no involucra a todo el grupo:

Un día, en el salón de 1.° grado del colegio del barrio, la profesora Martha notó que había
surgido un conflicto entre Alonso y Marcos. Ambos se disputaban un cuento que les había
gustado mucho en el momento de la lectura oral, ya que sus dibujos eran muy llamativos.
Los dos niños tironeaban del libro y estaban a punto de romperlo. A esto se sumó Renzo,
quien no perdía oportunidad para entrar en los conflictos.
Martha esperó un poco, pero al ver que el problema no se resolvía y, más bien,
aumentaba, separó a los tres niños y los sentó junto a ella para conversar una vez que
estuviesen más calmados.
– Alonso, ¿qué ha sucedido? –preguntó Martha.
– Marcos me quitó el libro que estaba leyendo –respondió Alonso.
– ¡Mentira! –exclamó Marcos–. Yo lo vi primero.
– Muy bien –dijo Martha, con tono calmado–. Parece que hay un problema… a ver si me
dicen cuál es…
Primero hubo un silencio… hasta que Alonso, que era el más hablador, dijo:
– Que los dos queremos el mismo libro.
– Es verdad –dijo Martha–. ¿Y qué podemos hacer al respecto?
– Humm… no sé –dijo Marcos–. Que sea para el primero que llegó o lo agarró primero.
– ¿Y qué pasaría con la otra persona? ¿Se quedaría sin libro?
Como hemossí,visto,
– Pues… lo mejor
¿no? –dijo es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto
Marcos.

105

182
 – No es justo, señorita –insistió Alonso.
– ¿No puede haber otra solución que contente a los dos?
–preguntó Martha.
– Después de un prolongado silencio, habló Renzo:
– ¿Y si los dos lo leen juntos?
– Muy bien, Renzo; esa parece una buena solución. ¿Qué
opinan ustedes?
Ambos dijeron que sí, que lo iban a intentar.
Pero todavía quedaba el problema de Renzo, que había empujado a Marcos. Mientras
los dos niños se pusieron a leer, Martha conversó con Renzo sobre los acuerdos del salón
y le recordó que uno de ellos es tratarse con amabilidad, cosa que él había incumplido
al empujar a Marcos.
Entonces, ¿qué se puede hacer? Renzo se compromete a arreglar la biblioteca, que se
desordenó cuando empujó a Marcos, e ir a disculparse con él.
Mientras Renzo ordenaba la biblioteca, Martha le preguntó si sabía por qué lo está
haciendo, pues quería saber si él había interiorizado la causa del hecho y su consecuencia.

Como hemos visto, lo mejor es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto
intervenga. Podemos llamarlos afuera o a un costado, sin avergonzarlos, y seguir las
recomendaciones anteriores. Tengamos en cuenta que, aunque la situación pueda
parecer muy simple para un adulto, cada conflicto que tiene un niño es muy importante
para él, por lo que no corresponde desvalorizarlos, minimizarlos u obviarlos.

Es preciso tomarse un tiempo para ayudar a resolverlos. No es algo inmediato. Se debe

invertir tiempo para conversar con los tres niños. No basta decir “ya pasó, amístense”;
debemos ayudarlos a que reflexionen sobre lo sucedido y busquen soluciones que
ayuden a mejorar la convivencia.
Si no les damos el tiempo necesario, los niños pueden empezar a creer que los conflictos
se resuelven de cualquier manera o que se solucionan solos. Ayudándolos a resolverlos
adecuadamente, en cambio, ellos se dan cuenta de que las dificultades tienen solución,
aprenden a ponerse en el lugar del otro y aceptan las consecuencias de sus actos, lo
que ayuda a su desarrollo emocional y cognitivo.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Los conflictos están presentes en toda interacción humana, razón por la cual es
necesario aplicar la estrategia desde los primeros ciclos. Lo que cambia es la
intervención del docente como mediador. El objetivo es que los docentes aprendamos
a mediar entre ellos y se vuelvan más autónomos en la resolución de sus conflictos.
Además, iremos dándoles pautas que los ayuden a manejar mejor las situaciones
complicadas. La evolución del desarrollo moral de los niños les permite reflexionar con
mayor profundidad a medida que crecen, lo que aprovecharemos para avanzar en el
trabajo de la resolución de conflictos.

106

183
 NOrMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA
n Breve descripción de la estrategia
Esta estrategia consiste en utilizar diferentes recursos, como acuerdos o refuerzos
positivos, entre otros, para generar buen clima en el aula. Una preocupación importante
es el manejo de la disciplina sin tener que recurrir al autoritarismo y a los gritos. Educar
dentro de los parámetros de una escuela democrática, que permita a los niños
desarrollarse con autonomía y autocontrol, es un gran reto. Es un mito creer que un
docente que da confianza y afecto a sus estudiantes pierde autoridad; más bien la
gana.

Recordemos que somos un ejemplo para los niños. Si perciben que perdemos el control
o resolvemos los problemas con cierta violencia, crecerán pensando que esa es la forma
correcta de proceder, y probablemente repetirán la conducta en otras situaciones. En
muchos casos, el inicio del acoso en las escuelas se da porque, sin darnos cuenta,
somos los docentes quienes generamos situaciones de violencia en el aula.

La buena disciplina establece límites claros y es justa. Se basa en la noción de sujeto de

derecho: busca formar a la persona para que sepa hacer cumplir sus derechos, respete
al otro y acepte sus errores; para que desarrolle conciencia del nosotros, reconozca que
forma parte de una comunidad y maneje su libertad considerando los derechos de los
demás.

Deben ser los niños quienes propongan las reglas de convivencia del aula para que se
identifiquen con estas. Recordemos que uno de los principios de la democracia es la
autofundación, es decir, reconocer que las normas y las leyes se dan en tanto que son
útiles. Con todo, no basta establecer acuerdos y colocarlos en la pared del salón para
lograr una buena disciplina. Aquí también juega un papel importante el manejo del
docente, su rol de amigo y de adulto.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad Indicadores

Construye y asume • Señala que las normas ayudan a que nos demos un buen
normas y leyes utilizando trato y a alcanzar las metas, tanto en el juego como en la
conocimientos y principios convivencia en el aula.
democráticos. • Participa en la elaboración de normas de convivencia.
• Cumple las normas de convivencia construidas por todos.
• Señala, con ayuda de un adulto, los avances y dificultades
del cumplimiento de las normas en el aula.

107

184
 n Visualización de los pasos que se deben seguir
Empecemos por un juego en el que no existan reglas para
experimentar la necesidad de crearlas, pues sin ellas será
difícil jugar. Luego podemos reflexionar sobre cómo se sintieron
durante el juego, si pudieron jugarlo, cuál fue el problema que
se presentó, a qué creen que se debe. Así los ayudamos a
entender la necesidad de poner reglas, que ayudan y mejoran
la dinámica del grupo en el juego. De igual forma, en el aula se
necesitan algunas normas que nos ayuden a convivir.

Para establecer los primeros acuerdos preguntaremos a

los niños: ¿Qué necesitamos para trabajar bien en clase, para que todos podamos
escucharnos y sentirnos cómodos y felices? Escuchamos la opinión de todos sobre qué
hacer, apuntamos las ideas en la pizarra y las ordenamos.

Seguidamente ayudamos a organizarlas, agrupando las que son similares, para tener
un número manejable de normas (un promedio de cuatro).

Una vez establecidos los acuerdos entre todos, en algunos casos

con ayuda del docente, se anotan en la pizarra. En equipos y
usando papelotes, los niños representan los acuerdos con dibujos
y los escriben, para luego colgarlos en un lugar visible. Si aún
no escriben bien, se pondrá énfasis en el dibujo, pero de todas
maneras es importante que coloquen las palabras que conocen;
el docente puede completar el texto del acuerdo.

Recordemos
• Los acuerdos deben ser pocos para que puedan recordarlos.
• Deben ser fáciles y concretos para poder cumplirlos.
• Se deben redactar en forma positiva (no como una lista de prohibiciones).
• Deben responder a las necesidades del aula.

Cuando los estudiantes cumplen las normas se puede utilizar refuerzos positivos, como
felicitarlos ante sus compañeros, o buscar formas de premiarlos. Los niños también
deben saber que serán sancionados si las incumplen, pero la sanción será justa y
acorde a su edad, sin atentar contra sus derechos. A veces, sin darnos cuenta, los
docentes repetimos los patrones con los que fuimos formados en la escuela: verticales
y castigadores.

Las sanciones deben servir para reflexionar y reparar la falta cometida. Debemos
ayudar a los niños a analizar qué hicieron, por qué lo hicieron, y las consecuencias.
Evitemos darles la respuesta: que ellos lleguen a sus conclusiones; nosotros solo
seremos acompañantes. La reflexión debe terminar en un compromiso: ahora, ¿qué
puedo hacer?

108

185
 Las sanciones deben ser:
• Reparadoras: Si el niño manchó la mesa deberá limpiarla en el recreo, por
ejemplo.
• Inmediatas: La sanción debe venir pronto pues, por la edad que tienen,
no la relacionarán con la falta si es lejana; además, la demora les genera
angustia.
• Justas: El niño debe entender que cometió un error y habrá una consecuencia
por ello; no se lo debe humillar.
• Consecuentes: Se deben aplicar cada vez que se rompa la regla, a todos
por igual.
• Apropiadas en intensidad: En relación con la falta que cometió el niño.

Tan importante como escribir y colocar las normas en un lugar visible es evaluar el
cumplimiento periódicamente, porque de lo contrario genera la sensación de que
no sirven, y esto no es educativo ni formador. Esta evaluación tiene dos momentos:
autoevaluación y coevaluación. La primera se puede realizar en algún espacio de
tutoría; la segunda, en la asamblea de aula.

• La autoevaluación se puede hacer en forma escrita

Los más pequeños, que todavía no escriben, pueden dibujar su repuesta.

Autoevaluación
Mi nombre es: _____________________________________________________________.
Revisa las normas que han acordado en tu salón y reflexiona sobre cómo te ha ido en el
cumplimiento de cada una.
Luego, responde las siguientes preguntas:

Enumera las normas, poniendo primero la que mejor cumples.

Cuéntame por qué has puesto esa norma en el primer puesto.

¿Y por qué la otra en el último puesto? ¿Qué puedes hacer para mejorar?

109

186
 En las siguientes evaluaciones es posible cambiar las preguntas 2 y 3 para que los
niños puedan comparar cómo van avanzando. Se busca que la norma que colocaron
al final avance hacia los puestos más altos en la siguiente evaluación. Eso los ayudará
a identificar sus logros en metas más cortas y a darse cuenta de que las normas los
ayudan a convivir mejor.

• La coevaluación se puede hacer en forma oral

Luego de la evaluación personal, pasarán a evaluarse entre compañeros. Es importante
que puedan explicar sus dificultades, lo que han logrado en el manejo de su convivencia,
y plantear acciones para apoyarse mutuamente. Debemos procurar que todos se
escuchen, que respeten las opiniones y busquen que se hagan críticas positivas.

Durante este proceso se pueden modificar o eliminar determinadas normas. Los

acuerdos van cambiando a lo largo del año y dependen de la dinámica del grupo. Si
ya no hay problema con ciertas normas y estas se cumplen, se pueden sacar y colocar
otras, tomando en cuenta las dificultades que se presenten en el aula.

Recordemos que las normas no están “escritas en piedra”. Nos ayudan a mejorar la
convivencia en tanto son funcionales. Si los niños se dan cuenta de que alguna norma
no está ayudando, debemos preguntarles: ¿Qué hacemos? ¿Podremos ajustarla o será
mejor cambiarla? Este proceso permitirá que los niños vean que la norma no es un fin,
sino un medio; el fin es mejorar su convivencia en el aula.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

En los ciclos siguientes, la elaboración y evaluación de las normas de convivencia
podrán pasar de un nivel de aula a espacios como la escuela. Es fundamental que las
normas sean factibles de revisión y mejora. Por otro lado, las normas también serán
más complejas, pues las necesidades son otras y la capacidad de reflexión de los niños
es mayor, dado su desarrollo moral más avanzado. En todo momento debemos tener
presente que deben ser creadas y evaluadas por los propios niños.

110

187
 3.5 Estrategias para la competencia
“Construye interpretaciones históricas”
OBSERVAMOS IMÁGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS,
OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO

n Breve descripción de la estrategia

Las imágenes que aparecen en las fotografías transmiten información acerca de
personas, objetos o hechos a través del tiempo, y constituyen fuentes históricas
cercanas al espacio inmediato y cotidiano de los niños. Entonces, ¿por qué no utilizar
las imágenes fotográficas en el aula como fuentes de información?

La estrategia propuesta busca que los niños se aproximen sistemáticamente a las fotos
mediante una observación guiada por el docente. Durante su desarrollo, plantearemos
actividades para que los estudiantes hagan sencillas descripciones de los personajes,
las acciones que realizan, los utensilios que emplean y el lugar donde estos se
encuentran. Estas descripciones, así como las preguntas y conjeturas que los niños
expresen, serán los insumos básicos para interpretar los hechos o acontecimientos del
pasado que las imágenes comunican.

n Relación con las capacidades y los indicadores

de la competencia

Capacidad
Interpreta críticamente
fuentes diversas.
Interpreta críticamente
fuentes diversas.
Comprende el tiempo
histórico y emplea
Comprende el tiempo
categorías temporales.
histórico y emplea
categorías temporales.
Elabora explicaciones
históricas reconociendo
Elabora explicaciones
la relevancia de
históricas reconociendo
determinados procesos.
la relevancia de
determinados procesos.
Indicadores
• Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e
imágenes antiguas y testimonios de personas.
• Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e
• Obtiene información sobre algunos hechos o vivencias
imágenes antiguas y testimonios de personas.
cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales
• Obtiene información sobre algunos hechos o vivencias
de personas de la tercera edad, objetos en desuso,
cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales
fotografías, imágenes antiguas, etcétera.
de personas de la tercera edad, objetos en desuso,
fotografías, imágenes antiguas, etcétera.
• Identifica cambios y continuidades en su vida y en su
ambiente.
• Identifica cambios y continuidades en su vida y en su
ambiente.
• Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o
familiar a personas cercanas o a otras fuentes.
• Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o
• Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida
familiar a personas cercanas o a otras fuentes.
del pasado.
• Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida
• Narra acontecimientos de su historia o la de otros.
del pasado.
• Narra acontecimientos de su historia o la de otros.

125

188
 n Visualización de los pasos que se deben seguir
Esta estrategia supone cuatro pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Selección de las fotografías

Se debe motivar a los niños para que busquen fotografías representativas de la historia
familiar, con ayuda de sus padres, abuelos, tíos, etcétera. Esta acción les permitirá
conocer relatos que sus familiares cuentan para explicar los hechos ocurridos en el
pasado, que llevarán al aula y compartirán con sus compañeros. También pueden
llevar a clase dos fotografías del mismo lugar pero de épocas diferentes, de tal forma
que sean capaces de reconocer cambios y permanencias, tanto en los personajes
como en los objetos y espacios que la imagen presenta.

Otra alternativa es que el docente seleccione las fotografías y las lleve al aula. Sin
embargo, esta acción requiere tomar en cuenta ciertos criterios que explicamos a
continuación.

No cualquier fotografía es recomendable para iniciar a nuestros estudiantes de

los primeros grados en la observación de imágenes del pasado. Es importante que
la información que transmitan corresponda a objetos o acontecimientos de fácil
identificación por los niños, aun cuando sean imágenes de un tiempo muy lejano. Es
necesario tomar en cuenta que las acciones de los personajes y sus actividades sean
entendidas fácilmente.

La calidad de la imagen también es importante. Una fotografía borrosa no sirve; se

necesita buena luz, figuras y objetos bien definidos, tonos de color que se perciban de
manera nítida. Se debe aclarar que en ciclos posteriores se puede prescindir de esta
última condición, ya que muchas veces encontramos fotografías
Elegir la fotografía implica
donde el color se ha desvanecido un poco por su antigüedad,
articula r varias con diciones pero donde es posible distinguir los distintos elementos de la
de form a y con ten ido .
a,
imagen. En esos casos, la foto tiene un valor documental.
En cuanto a la form
las características de De igual modo, hay que considerar la composición, es decir,
luminosidad, nitidez,
tonalidad y composición
la manera como están organizados los elementos. Una
deberán ser tomadas en fotografía que permita focalizar la atención en las acciones de
cuenta. En lo que se refiere los personajes y donde los objetos brinden información sobre
al contenido, la fotografía
deberá mostrar objetos, el tipo de acontecimiento y el contexto donde ocurre es la más
personajes y actividades adecuada, ya que estos elementos van a interactuar en la
il
que aludan a hechos de fác mente de los niños para revelar el suceso del pasado que se
compre nsión par a los niños
por su parecido o similitud quiere reconstruir.
s.
con otros conocidos por ello
den usa rse par a Finalmente, se ha de considerar el número y tamaño de las
También pue
ver cómo han cambiado fotografías con las cuales se trabajará, y eso depende de cómo
o
algunas costumbres respect
de las que se practic an en la organicemos la secuencia didáctica de la estrategia. Podemos
actualidad; por ejemplo, la empezar con una fotografía de gran tamaño (tamaño póster,
forma de vestirse o peinarse. de 90 cm x 60 cm, por ejemplo) que todos los niños del aula
puedan ver bien, o podemos entregar una fotografía de tamaño

126

189
 regular (10 cm x 15 cm) a grupos de dos o tres miembros, o una de mayor tamaño (13 cm
x 18 cm) a grupos con mayor cantidad de participantes. Depende de cómo queramos
guiar la observación: de manera individual o colectiva.

Paso 2: La observación y descripción de los elementos de la imagen con

base en preguntas e instrucciones
Contar con las fotografías es contar con el recurso básico para emprender la observación.
Sin embargo, no hay que olvidar que cuando los niños miran la fotografía no se percatan
de los detalles. En la mayoría de casos, solo les llama la atención un aspecto, y pierden
de vista otros que complementan la información que la imagen transmite. Por eso, es
importante guiar la observación de los niños con instrucciones y preguntas precisas,
claras y de menor a mayor complejidad. Así, se pasará de preguntas que orienten la
descripción de características objetivas a otras que se vinculen con las interpretaciones
de los hechos.

Para iniciar la observación, las instrucciones y los interrogantes serán simples y directos,
tal y como mostramos en los siguientes ejemplos.

Instrucción simple y/o Observen a las

directa personas.

Pregunta simple
¿Qué ropa usan?
y/o directa

Después de seguir las instrucciones simples como observar o describir las características
de los personajes (vestimenta, sexo, contextura, rasgos físicos, entre otras), de los
objetos y del ambiente, se incorporarán otras de mayor nivel de complejidad. Estas
servirán para proponer posibles interpretaciones respecto de la utilidad de los objetos,
del tipo de acciones que se realizaban o de los hechos que se suscitaban (por ejemplo,
la boda de los abuelos).

Observen a las personas

de la fotografía y señalen
Instrucción de mayor en qué se parece o en
complejidad qué difiere su ropa con
respecto a la que se usa
ahora.

Pregunta de mayor ¿En qué se diferencia su

complejidad vestimenta de la que se
usa ahora?

127

190
 En este paso es necesario que guiemos la observación de la fotografía respecto de
sus elementos constitutivos (personas, animales, plantas y objetos representativos del
lugar), empezando por aquellos que revisten mayor familiaridad, por sus características
y uso.

En esta fase se observan los detalles. Es un momento

clave para poner en marcha las instrucciones y preguntas
Esta es la fase de la
antes mencionadas. Resulta fundamental usar variedad
observación de los detalles
de lenguajes, como el corporal, para ayudar a que los de la imagen sobre la base de
niños comprendan los significados. Así, por ejemplo, instrucciones y preguntas.
cuando se menciona a las personas de la fotografía, el
docente podría señalarlas con el dedo, de modo que la
mirada de los niños se focalice en los personajes.

No hay que perder la oportunidad de utilizar el lenguaje escrito, lo que se puede hacer
anotando las preguntas e instrucciones en la pizarra o en un papelógrafo. De esta
manera ayudamos a que los niños se familiaricen con el mundo del lenguaje gráfico y
letrado.

Paso 3: Elaboración de una narración con base en la información recabada

en la observación
En este paso es indispensable elaborar una síntesis de lo observado hasta el momento,
con la participación de los niños. El intercambio de ideas entre ellos es fundamental
durante la observación, pues desarrollarán la capacidad de hacer suposiciones sobre
lo que ocurre en la imagen, considerando los detalles observados.

Este paso plantea elaborar una descripción del objeto, hecho o acontecimiento del
pasado, tomando en cuenta sus características en comparación con las del presente.
El diálogo que fomenta el docente a partir de la observación es importante. En este
momento los niños comprueban, como resultado de la experiencia, que las fotografías
transmiten información de situaciones vividas por las personas en el pasado y utilizan
expresiones temporales como “hace varios días”, “hace una semana”, “hace un mes”,
“hace algún tiempo”, entre otras.
Igualmente, se pueden mencionar otras fuentes que proporcionan información
adicional a la que brinda la fotografía, para saber más de los objetos, personas, hechos
o acontecimientos del pasado.
Es preciso mencionar que los niños pueden incorporar sus propias apreciaciones y
valoraciones de la situación observada que, de alguna manera, se sustentan en sus
vivencias sobre hechos similares.
En síntesis, la estrategia permite que los niños se aproximen a los objetos, personas y
hechos captados en la fotografía, teniendo en cuenta no solo su reconocimiento —a
partir de la identificación y descripción de los elementos que componen la imagen—,
sino también un proceso de razonamiento que utiliza esta información y las propias
experiencias para interpretar lo que la imagen transmite.

128

191
 n Aplicación de los pasos que se deben seguir
A continuación presentamos una propuesta de aplicación de la estrategia que hemos
denominado “Conozcamos lo que nos cuentan las fotografías sobre la vida de las
personas”. Esta se inicia cuando el docente presenta a los niños una fotografía tamaño
póster de una familia, para dar pie a un diálogo como el que sigue:

– Docente: Buenos días, niños. Hoy día trabajaremos con las fotografías y descubriremos lo
que ellas nos cuentan. Miren, aquí tengo una [presenta la fotografía póster de la familia].
¿A quiénes vemos en esta fotografía?
– Mery: Al papá y la mamá.
– Joaquín: También a sus hijitos.
– Docente: Sí, chicos. Vemos al papá, a la mamá y a los hijos juntos [señalando a cada
persona al momento de nombrarlas]. ¿Ustedes tienen fotos parecidas?
– Nadia: Sí, profesor, pero también con mis abuelitos.
– Sonia: Yo me tomé fotos con mis papás cuando fuimos de paseo.
– Docente: Ajá, Sonia. ¿A dónde fuiste de paseo con tu familia?
– Sonia: Nos fuimos donde mi tía… a Cañete, profesor.
– Docente: Bien, Sonia. ¿Todos tienen alguna foto que les recuerde algún paseo, fiesta u otro
hecho que han vivido con su familia?
– Todos a una voz: ¡Sí!
– Docente: Pues ahora descubramos cuál es el hecho que esta fotografía recuerda a esta
familia. ¿Cómo lo podemos hacer?
– Mery: Mirando la foto.
– Docente: Bien, Mery. Mirando cada detalle de la foto. Y para eso vamos a escuchar y
seguir las siguientes indicaciones…

Antes de iniciar la observación guiada, el docente recuerda las reglas del diálogo
acerca de los turnos de intervención y la escucha de la opinión de los compañeros.
Luego, comunica las siguientes pautas:

Observemos con atención la • ¿Qué personas se encuentran en la imagen?

fotografía. • ¿Qué están haciendo?
• ¿Cómo están vestidos?
• ¿Están tristes o alegres?
Veamos los objetos. • ¿Qué objetos podemos observar en la fotografía?
• ¿Son grandes o pequeños?
• ¿Tienen muchos colores?
• ¿Qué formas tienen?
• ¿Dónde se han colocado?
Miremos el lugar. • ¿Se encuentra adornado?
• ¿Qué han utilizado para adornarlo?

129

192
 El docente señala las instrucciones y preguntas escritas en un papelógrafo. Después
de que los niños plantean sus respuestas con descripciones simples, el docente brinda
otras instrucciones e interrogantes de mayor complejidad, que los obliga a buscar la
información en un aspecto más específico de la imagen para poder responder.

Señalen a la persona que consideren la más importante de la fotografía:

• ¿Qué les hace pensar que esa es la persona más importante?

• ¿Qué edad creen que tiene?
• ¿Sus ropas son iguales a las de ahora?
• ¿En qué se diferencia su vestimenta de la que usamos ahora?

A partir de esta secuencia ordenada y pausada de preguntas, los niños pueden pasar
de lo descriptivo a lo interpretativo, para responder a partir de lo observado.

Luego de intercambiar sus ideas, los niños expresan las conclusiones de su

observación apoyados por el docente, que les pide señalar qué parte de la fotografía
han usado para responder. En el diálogo se menciona el tipo de celebración
(cumpleaños), la persona que es celebrada (una bebé), qué edad tiene (un año), con
quiénes celebra (su familia y amigos), etcétera. Igualmente, se hace hincapié en los
cambios y permanencias respecto a sus formas de vestir, peinarse y celebrar; es
decir, la decoración, la comida y los juegos que se realizaban, en comparación con
los que existen en la actualidad.

Como cierre de la sesión, el docente dialoga con ellos señalando que las fotografías
guardan información importante de la vida de las personas, y que podemos conocer
el pasado a través de ellas. Los invita a que conversen con algún familiar (papá, mamá
o algún abuelo) sobre algún momento importante de su vida. Le pide a cada uno
acompañar el relato con fotografías que les recuerden el momento vivido. Por último,
los anima a expresar sus opiniones sobre la experiencia de observar con detalle una
fotografía.

n Cómo utilizar la estrategia en otro ciclo

Esta estrategia puede ser utilizada en el siguiente ciclo profundizando la observación de
la imagen mediante instrucciones y preguntas elaboradas con la participación de los
niños. Además, se pueden formular otras de mayor complejidad para comparar dos
o más personajes. También se pueden relacionar dos imágenes similares e identificar
semejanzas y diferencias. Es importante que en el siguiente ciclo se considere el uso
de unidades y convenciones temporales en la descripción de lo observado en las
fotografías.

130

193
 3.2. Estrategias para la competencia “Se
desenvuelve éticamente”
DESCUBRIENDO LAS MOTIVACIONES
n Descripción de la estrategia
Esta estrategia consiste en que los niños observen las acciones no desde sus resultados,
sino desde sus motivaciones e intenciones. Por ejemplo, prestarle la tarea al compañero
para que se copie. A simple vista y ante nuestros ojos de docentes, puede ser rápidamente
clasificada como una mala acción. Sin embargo, si le preguntamos al niño por qué lo
hizo, quizá nos diga que quería ayudar a su amigo porque le da pena que siempre se
saque notas bajas. Desde la otra cara de la moneda, solemos felicitar a los niños que
regalan a otros su muñeco o cualquier otra cosa; pero si cuando le preguntamos por
qué lo hizo nos contesta que ahora sus papás tendrán que comprarle uno nuevo, quizá
no sea tan claro que su acción fue buena.

Como se ve, determinar si una acción ha sido buena o mala implica considerar todos
los aspectos que la componen, tener en cuenta la complejidad de su estructura y el
contexto en el que se da. El contexto es de carácter social —es decir, está constituido
por personas—, y son ellas las que se ven afectadas por nuestras acciones.

Aspectos de la acción

l El motivo: El motivo de la acción es aquello que nos impulsa a actuar de una

manera o a perseguir determinado fin (por ejemplo, la curiosidad, el interés, el
miedo, la ambición, el deseo, la compasión). Es el motor de la acción, y muchas
veces está relacionado con nuestras emociones. Nos conmueve el sufrimiento
ajeno, nos genera tristeza, sentimos compasión; entonces, ayudamos al que lo
necesita.

l La intención o el fin buscado: El fin es aquello que perseguimos. Supone anticiparse

al resultado de lo que queremos alcanzar, tomar la decisión de alcanzarlo y elegir
conscientemente los medios para hacerlo. El fin equivale, entonces, a la intención:
Quiero agradar a mis papás. A ellos les gusta que yo les diga siempre la verdad.
Entonces, no les mentiré sobre lo que pasó en el partido de vóley.

l Los medios utilizados: Los medios son los caminos, los métodos que empleamos
para alcanzar los fines perseguidos. Utilizando el ejemplo anterior: Si el fin es
agradar a los papás, entonces el medio elegido es decir la verdad.

l Los resultados obtenidos: Los resultados son los efectos que nuestras acciones
producen en otras personas o en nosotros mismos. Esos resultados pueden
coincidir o no con los fines propuestos.

Ser conscientes de todos los aspectos de la acción moral, así como de su contexto, no es
tarea fácil. Sin embargo, si nuestros niños han aprendido desde pequeños a conectarse

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 con sus emociones, a identificarlas y expresarlas, en este ciclo de Primaria podemos
esperar que logren reconocer algunas motivaciones y propósitos de las acciones.

En síntesis, esta estrategia consiste en presentar a nuestros niños breves situaciones en las
que un sujeto realiza una acción o toma una decisión. Luego, por medio de discusiones
y reflexiones guiadas con preguntas que nosotros les ofreceremos, serán capaces de
distinguir los motivos.

n Relación con la capacidad y el indicador de la competencia

Capacidad Indicador

Se cuestiona éticamente ante las Examina las motivaciones e intereses de las acciones
situaciones cotidianas. consideradas como buenas o malas por los adultos.

Esta capacidad se vincula directamente con el ejercicio ciudadano, pues permite

cuestionar éticamente situaciones cotidianas en las que un sujeto realiza una acción
o toma una decisión. Luego, a través de discusiones y reflexiones, serán capaces de
distinguir los motivos e intenciones de las acciones consideradas buenas o malas desde
el punto de vista moral y desde los principios y valores como la justicia y el respeto a la
dignidad de la persona y los derechos humanos.

n Visualización de los pasos que se deben seguir

Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los párrafos siguientes.

Paso 1: Elaboración de la situación

Paso 1 Paso 2
Paso 3
Elaboración de la Preparación de las
Trabajo en el aula
situación preguntas

Necesitamos pensar en situaciones que lleven a los niños a dudar de las acciones de los
personajes. Es decir, presentarles casos en los que no sea tan fácil saber si el personaje
actuó bien o mal. Las situaciones deben ser breves, no tener muchos detalles y ser
narradas en un lenguaje directo. También deben estar relacionadas con situaciones
cercanas a su vida cotidiana, esto es, situaciones que a nuestros niños les parezcan
verosímiles. A continuación presentamos algunas a modo de ejemplos.

102

195
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 Juan tiró el cuaderno de Manuel. El cuaderno cayó Pedro ve que Adrián, un
justo sobre la cabeza de una niña de Inicial, que se compañero del grado,
puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trató está muy nervioso porque
de calmar a la niña. La directora lo vio y lo llevó a la no hizo una tarea que era
Dirección acusándolo de hacer llorar a una niña. Un obligatoria para ese día.
grupo de compañeros amenaza a Juan para que Entonces, le da la suya, ya
diga que él fue el que tiró el cuaderno y que eso fue lo resuelta, para que se la
que hizo llorar a la niña. copie.

Silvana y Juan Carlos saben
que Pedro robó un libro de la
escuela. Quieren que diga la
verdad y que devuelva el libro.
Para lograrlo, amenazan con
golpearlo; van a su casa para
dejarle notas amenazadoras.
Felix, el papá de Alberto, tiene muchas vacas
y vende su leche. Después del terremoto que
dejó a muchas familias afectadas, Feliz donó
mucha leche para estas familias. De ese modo
promociona sus productos y, a la vez, se hace
conocido pues quiere presentarse a la alcaldía del
pueblo.

Paso 2: Preparación de las preguntas

A partir de las situaciones planteadas, invitamos a los niños a pensar en los motivos y
las intenciones (los fines) de los personajes y, sobre esa base, a evaluar las acciones.
Por ejemplo:

¿En qué consistió la acción

de Juan?
¿Por qué motivos piensan que
realizó esa acción?
¿Están de acuerdo con el
modo de actuar de Juan?
¿Por qué?

Juan tiró el cuaderno de Manuel. El cuaderno cayó Pedro ve que Adrián, un ¿Qué lleva a Pedro
justo sobre la cabeza de una niña de Inicial, que se compañero del grado, a darle la tarea a
Adrián?
puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trató está muy nervioso porque
¿Cuál es su
de calmar a la niña. La directora lo vio y lo llevó a la no hizo una tarea que era intención?
Dirección acusándolo de hacer llorar a una niña. Un obligatoria para ese día. ¿Están de acuerdo
grupo de compañeros amenaza a Juan para que Entonces, le da la suya, ya con el modo de
diga que él fue el que tiró el cuaderno y que eso fue lo resuelta, para que se la actuar de Pedro?
que hizo llorar a la niña. copie. ¿Por qué?

¿Por qué Silvana y Juan
Carlos deciden actuar de
esa manera?
¿Están de acuerdo con
el modo de actuar de
Silvana y de Juan Carlos?
¿Por qué?
Silvana y Juan Carlos saben
que Pedro robó un libro de la
escuela. Quieren que diga la
verdad y que devuelva el libro.
Para lograrlo, amenazan con
golpearlo; van a su casa para
dejarle notas amenazadoras.
Felix, el papá de Alberto, tiene muchas vacas
y vende su leche. Después del terremoto que
dejó a muchas familias afectadas, Feliz donó
mucha leche para estas familias. De ese modo
promociona sus productos y, a la vez, se hace
conocido pues quiere presentarse a la alcaldía
del pueblo.

¿Por qué el papá de Alberto decide donar

la leche de sus vacas?
¿Qué crees que lo mueve (lo motiva) a hacerlo: la
compasión o la ambición?
¿Qué objetivo quiere lograr que lo lleva a actuar así?
¿Están de acuerdo con el modo de actuar
de Félix? ¿Por qué?

103

196
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 103 15/04/15 02:21
 Paso 3: Trabajo en el aula
Podemos trabajar la primera situación de manera individual. Cada niño responde a las
preguntas en su cuaderno. Luego de cada pregunta, damos un tiempo a los voluntarios
para que compartan sus respuestas, iniciando así un pequeño diálogo con todo el grupo.
Después podemos hacer el ejercicio más personal y plantear que trabajen las situaciones
en parejas y que luego compartan sus reflexiones con otra pareja, dejando para nosotros,
los docentes, la tarea de observar y monitorear que el diálogo en los equipos sea
respetuoso. También podemos trabajar las situaciones en equipos desde el inicio. La
manera en que elijamos trabajar las situaciones tendrá que ver con las características
del grupo, con los objetivos de la clase y con el tiempo del que dispongamos para la
actividad.

Como en todos los casos la pregunta final los lleva a asumir una posición sobre la acción
o acciones, debemos tener cuidado en expresar nosotros, como maestros, nuestro punto
de vista, nuestro juicio personal.

Necesitamos que ellos mismos reflexionen y lleguen a sus propias conclusiones. Eso no
quita que al final, a manera de cierre, ayudemos a nuestros niños a ampliar un poco su
reflexión. Podemos ayudarnos de esquemas como este en la pizarra.

Uno mismo
Emociones Motivación

+ Acción Resultados para

Intereses Fines/intenciones Los demás

Antes Después

A partir del esquema, podemos cerrar la actividad reforzando las siguientes ideas:

l “Nuestras motivaciones e intenciones pueden ser buenas: muchas veces queremos

ayudar a alguien o mejorar alguna cosa. Pero cuando vemos los resultados, nos
damos cuenta de que estos no fueron los mejores: no ayudaron a quien queríamos
ayudar o, en vez de mejorar algo, lo empeoramos. Las acciones tienen un antes y
un después que tenemos que aprender a mirar. Aunque los resultados no fueron los
mejores, la experiencia nos sirve para considerar otras opciones en una siguiente
oportunidad”.

l “Muchas veces observamos únicamente los resultados de las acciones de los demás.
Vemos si fueron buenos o malos para nosotros o para las otras personas, pero no
siempre los resultados buenos nacen de motivaciones e intereses buenos. Por eso
es necesario ver el antes y el después de las acciones”.

104

197
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 104 15/04/15 02:21
 3.4 Estrategias para la competencia
“Participa en asuntos públicos
para promover el bien común”
LA VISITA
Breve descripción de la estrategia
Como hemos explicado, todo ejercicio participativo debe partir de una preocupación por
el bien común. En ese sentido, el conocimiento de la realidad es fundamental para lograr
esa integración; se trata de un conocimiento cercano que parta de la observación de las
problemáticas que afectan al medio en que se desenvuelven nuestros niños.

Cuando nos referimos a problemáticas no aludimos solo a problemas, sino, en general,

a situaciones y necesidades que sean de interés común para un grupo de ciudadanos.
En el caso de nuestros niños pueden ser, como ya indicamos en el numeral 2.5, temas
como las relaciones entre ellos, el trabajo infantil, el trabajo en equipo, etcétera.

Debemos intentar que los asuntos públicos sobre los que se delibere respondan a las
necesidades concretas de nuestros niños, que les ayuden a entender su convivencia
cotidiana en el aula y la escuela y su relación con la comunidad. En esa línea, la estrategia
que presentamos nos ayuda a acercarnos y conocer más de cerca esas necesidades que
los involucran directamente. La visita es una estrategia que promueve la comprensión del
entorno de una forma motivadora, placentera y atractiva, y hace posible la identificación
de asuntos que afectan al bienestar común.

No solo posibilita el conocimiento concreto del medio, sino que les hace reflexionar sobre
la complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad y sobre la necesidad
de participar en ellos de forma responsable y creativa. Facilita que los niños integren
información nueva a sus esquemas, que descubran situaciones y objetos que antes
no habían sido captados, que se generen dudas, que creen hipótesis, que las puedan
comprobar, pues la información llega a través de todos los sentidos.

n Relación con la capacidades y los indicadores de la competencia

Capacidad Indicadores

Problematiza • Identifica asuntos que involucran a todos los miembros de su

asuntos públicos a escuela y comunidad.
partir del análisis • Elabora y aplica entrevistas sencillas con base en preguntas
crítico. propias y de sus compañeros.
• Procesa información a su disposición, que le permita responder a
preguntas sobre temas que involucran a todos los miembros de
su escuela o comunidad.
• Elabora conjeturas que expliquen hechos o fenómenos,
sustentándolas con argumentos.

125

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00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 125 15/04/15
 Aplica principios, • Distingue y describe las funciones de las principales autoridades
conceptos e locales y regionales (alcalde, juez de paz, defensor del pueblo,
información presidente regional).
vinculada a la • Describe las características de espacios y servicios públicos en la
institucionalidad y a comunidad.
la ciudadanía.

Asume una posición • Opina sobre temas que involucran a los miembros de su
sobre un asunto comunidad, sustentando su posición en razones que van más allá
público que le del agrado o desagrado.
permita construir
consensos.

n Visualización de los pasos que se deben seguir

Antes de la visita
Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano los elementos y
características del espacio que vamos a visitar. Para los niños de IV ciclo puede ser
súper interesante recorrer el entorno de la escuela.
Tenemos que planificar por dónde vamos a ir, qué camino es el más interesante
para que los niños puedan encontrar información diversa sobre su entorno, en qué
lugares vamos a detenernos para hacer observaciones más detalladas.
Observar y atender a los aspectos en que habrá que fijar la atención: lugares públicos
y servicios públicos. También debemos establecer contacto con aquellas personas
que entrarán en contacto con los niños. Puede ser algún establecimiento o institución
que esté cerca a la escuela y que consideremos importante que conozcan por medio
de una pequeña entrevista con la persona encargada.
Este recorrido también nos sirve para ver qué precauciones debemos tener en cuenta
para que puedan observar el entorno con calma. Podemos contactarnos con alguna
autoridad (como la Policía o la Municipalidad) para que nos brinden apoyo durante
el recorrido.
Otro aspecto importante es planificar qué información adicional vamos a dar a nuestros
niños, que les ayude a complementar lo observado. Tenemos que documentarnos
mediante folletos informativos, contactos con personas, guías, mapas, etcétera.
Definitivamente, la información no será toda la que existe, porque es posible que identifiquen
aspectos que nosotros no habíamos previsto, y está bien que así sea. Lo que tenemos
que procurar es tener una base de la que pueda partir la ampliación de la información.

Es momento de salir
Organizamos con los niños la salida. Comentamos que vamos a realizarla para
conocer mejor nuestra comunidad y que observaremos qué hay alrededor de nuestra
escuela, qué espacios conocemos, cuáles no habíamos visto antes, con qué personas
nos encontramos.

126

199
utas PS IV 14-04-15.indd 126 20/04/15 17:33
 Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno, en el que van a tomar nota
de lo que les llama la atención en el recorrido. No les brindamos un formato cerrado,
sino que dejamos que la observación sea lo más libre posible. Eso sí: debemos
enfatizar en que es importante que tomen la mayor cantidad que puedan de apuntes,
porque eso nos va a ayudar para una segunda etapa del trabajo. Pueden usar un
formato como el que presentamos a continuación.

Conociendo mi comunidad
Nombre:
Fecha de salida:
Enlista las cosas que te llamaron la atención durante el recorrido:
•
•
•
•
•
•
•

Durante el recorrido, recordemos orientar la observación hacia la identificación de

asuntos públicos: situaciones que involucren a la comunidad, sobre todo a nuestros
niños. Para ello podemos generar preguntas como: ¿Qué observamos en ese lugar
o situación? ¿Es algo importante para todos? ¿Por qué? Además, debemos tener
presente que hemos priorizado algunos lugares que queremos que observen. Cuando
estemos en ellos, generemos preguntas que ayuden a los niños a observar con mayor
detenimiento.

En el aula, discutimos los aspectos observados y delimitamos los asuntos que afectan
a todos. Iniciamos pidiendo que cada uno comente lo que ha anotado en su libreta
mientras vamos apuntando las ideas en la pizarra. Luego, ayudamos a que organicen
la información a partir de temáticas comunes (por ejemplo, el manejo de los residuos,
el tránsito, las áreas verdes, el respeto a los niños, etcétera).

A partir de las temáticas, nos toca ayudarlos a que profundicen en ellas. Pedimos que se
organicen en grupos, de acuerdo con la cantidad de temáticas. Cada uno va a conversar
sobre cómo les afecta, cuáles creen que pueden ser las causas y a quién o quiénes
podrían recurrir para que haga algo al respecto. Irán anotando las ideas que surjan en
un cuadro como el siguiente. (No nos preocupemos si no logramos completar el cuadro
o si alguna información no es exacta. Recordemos que estamos iniciando la exploración
en el asunto público.

127

200
 Temática:

Integrantes:

¿Qué es lo que ¿Cómo nos ¿Cuáles pueden ser las causas? ¿A quién podríamos
está ocurriendo? afecta? (esto, antes de la investigación, recurrir?
es una conjetura)

Como comentamos en la parte inicial de esta estrategia, antes de la salida debíamos

buscar información adicional para complementar lo que nuestros niños observaran. En
este momento, de acuerdo con la temática que ha elegido cada grupo, repartimos la
información que hemos conseguido y que les ayudará a profundizar en el tema. Debe
ayudar a complementar o modificar las ideas colocadas en el cuadro anterior. Si ha
surgido una temática que no habíamos contemplado inicialmente, les damos un tiempo
para que puedan averiguar más sobre ella (de repente, como tarea).

Luego de que los grupos han indagado más sobre la temática elegida y completado el
cuadro con la información correspondiente, pedimos que elaboren una historieta en la
que se represente la situación, cómo les afecta, sus causas y las autoridades a las que
podrían recurrir para que el problema cese. Además, deben plantear una alternativa
para que esto cambie.

Cada grupo presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han encontrado
y las soluciones que han planteado, de modo que se genere un espacio de discusión
sobre la importancia de estar atentos a lo que ocurre a nuestro alrededor.

Adicionalmente, los niños podrían organizarse para elaborar una carta dirigida a las
autoridades involucradas en las situaciones trabajadas, en la que les cuenten lo que han
encontrado y lo que sugieren que podrían hacer para resolverlo. Para ello es importante
que antes hayan trabajado el tema de las autoridades de nuestra comunidad y sus
funciones.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

En los ciclos siguientes, la complejidad residirá en la reflexión a la que pueden llegar
nuestros niños. Por ello debemos plantearles preguntas que cuestionen su entorno y
cómo ellos interactúan en él. De igual forma, los espacios que podremos visitar serán
más lejanos, y en ellos las problemáticas pueden ser mayores. También se puede visitar
instituciones (como gobiernos locales, comisarías, entre otras) para que recojan más
información sobre los problemas identificados. A su vez, ellos serán más autónomos en
su proceso de investigación, de modo que puedan buscar la información para enriquecer
su conocimiento de la problemática.

128

201
 3.6 Estrategias para la competencia
“Actúa responsablemente en el ambiente”
CONSTRUCTORES DEL ESPACIO SOCIAL
n Breve descripción de la estrategia
Con la estrategia “Constructores del espacio social”, los niños reconocerán que el espacio
es una construcción o producto social, porque refleja las motivaciones, decisiones y
actuaciones de los diferentes actores sociales sobre él. En la construcción o configuración
del territorio peruano, por ejemplo, no solo interviene el Estado —mediante sus diferentes
autoridades nacionales, regionales y locales—, sino también las organizaciones sociales,
las empresas, los organismos no gubernamentales (ONG) y cada uno de los ciudadanos.

¿Los espacios sociales son heredados? ¿Los espacios se construyen? Para ambas
preguntas hay una única respuesta: sí. Echar una mirada a la historia, al pasado de
nuestras localidades o comunidades, nos permite reconocer cómo se concebía al espacio,
a su gente, sus recursos, y qué intereses o necesidades tenían. Esto nos permite entender
los procesos que se han dado para explicar la configuración del espacio actual.

Una forma de evidenciar que somos las sociedades quienes construimos el espacio es “el
juego” con los elementos naturales y sociales sobre una maqueta. Usualmente, solo hemos
desplegado mucho esfuerzo en construir las maquetas para luego utilizarlas como algo
rígido, sin movimiento, sin posibilidad de hacer cambios, desplazamientos ni interrelaciones.

Con una maqueta interactiva, de manera lúdica, los niños podrán entender que el espacio
es dinámico, que está en permanente cambio, que son las personas y las sociedades
las que toman la decisión de vivir y compartir un espacio social con determinadas
características.

n Relación con las capacidades y los indicadores de la competencia

Capacidad Indicadores

Explica las relaciones • Diferencia los elementos naturales y sociales de los espacios
entre los elementos geográficos de su localidad y región.
naturales y sociales • Reconoce las características de los espacios urbanos y rurales.
que intervienen en la
• Asocia los recursos naturales con las actividades económicas.
construcción de los
espacios geográficos. • Ejemplifica cómo las personas intervienen en la construcción
del espacio geográfico.

Maneja y elabora • Representa de diversas maneras el espacio geográfico,

diversas fuentes utilizando los elementos cartográficos.
de información y • Utiliza mapas físico-políticos para resolver diversas actividades
herramientas digitales como ubicar lugares, relieve, áreas, regiones, límites, etcétera.
para comprender el
espacio geográfico.

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202
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 n Visualización de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Selección del espacio que se va a representar

¿Necesitamos que los estudiantes visualicen cómo fue su espacio local, cómo es y
cómo quieren que sea? Responder a estas preguntas nos permitirá, por ejemplo, definir
específicamente el espacio que se va a representar en las maquetas. Incluso, tendríamos
que pensar si se hace una sola maqueta para toda el aula o por grupos, o si cada alumno
la elaborará de manera individual.

Si bien nuestros estudiantes aún no manejan el concepto de escala, los siguientes datos
pueden ayudar a decidir cierta proporcionalidad en la construcción de la base de la
maqueta y en los elementos que la componen.

Escala 1/10 Escala 1/100

1 cm en la maqueta representa
10 cm de la realidad.
Un poste con base de 10 cm x 10 cm
será representado por una figura de
1 cm x 1 cm.
1 cm en la maqueta representa
1 m de la realidad.
Una caja de 1 m x 1 m
será representada por una figura de
1 cm x 1 cm.

Escala 1/1000 Escala 1/10 000

1 cm en la maqueta representa
10 m de la realidad.
Un patio de 10 m x 10 m
será representado por una figura de
1 cm x 1 cm.
1 cm en la maqueta representa
100 m de la realidad.
Una plaza de 100 m x 100 m
será representada por una figura de
1 cm x 1 cm.

166

203
utas PS IV 14-04-15.indd 166 15/04/15 02:22
 Escala 1/50 000
1 cm en la maqueta representa
500 m de la realidad.
Un estadio de 500 m x 500 m
será representado por una figura de
1 cm x 1 cm.
Escala 1/100 000
1 cm en la maqueta representa
1000 m de la realidad.
Un centro poblado de 1000 m x 1000 m
será representado por una figura de
1 cm x 1 cm.

Paso 2: Búsqueda y selección de fuentes

Aunque decidamos hacer una maqueta sin escala, siempre será mejor contar con un
mapa de referencia sobre el que se pueda realizar un trabajo preliminar con los niños.
Se pueden utilizar, aparte de la fuente cartográfica, las imágenes fotográficas, satelitales,
así como las textuales. Es necesario trabajar previamente con los niños acerca del uso
de estas fuentes, para que la construcción de la maqueta responda a una información
verídica.

Paso 3: Definición del material base de la maqueta y de los insumos

para “vestirla”
Esta decisión dependerá de los materiales con que cuenta la escuela y de los que los
padres de familia pueden aportar; sin embargo, esto no debiera ser un motivo para que
este trabajo se descarte: una maqueta es la representación tridimensional con la cual
los niños podrán visualizar concretamente (a escala reducida, como es obvio) el espacio
representado, de manera lúdica y creativa.

No interesa especialmente que la maqueta sea básica o esté “vestida” con sofisticados o
costosos materiales. Lo que interesa es que los niños tengan la posibilidad de reconstruir
el espacio del ayer de su localidad o comunidad, representar el espacio de hoy y
proyectar el espacio en el que mañana quieren vivir y compartir, a partir de la búsqueda
e interpretación de las fuentes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta

En este paso, como jugando, los estudiantes disponen de los elementos naturales y
sociales del espacio representado en la maqueta para darse cuenta de que aquel es
una entidad dinámica y que son las personas quienes lo construyen.

n Aplicación de la estrategia
La aplicación de esta estrategia comprende cuatro pasos.

167

204
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 167 15/04/15 0
 Paso 1: Selección del espacio que se va a representar
Para empezar, definiremos el espacio por representar y partiremos de una situación
conocida por los niños, como veremos a continuación.

El Gobierno Regional de Junín está construyendo el segundo puente más largo del Perú,
que cruzará el río Mantaro y unirá los distritos de Chilca y Tres de Diciembre. Mediante
la construcción en el salón de clases de una maqueta de 1,20 m x 1,00 m, con puente de
30 cm de longitud, los niños podrán darse cuenta de cómo fue ese espacio del valle del
Mantaro antes de la construcción del puente, por qué se tomó esa decisión y cuáles serán
los cambios o beneficios resultantes en el espacio, la vida y la economía de la población.

Paso 2: Búsqueda y selección de fuentes

Se necesita que los niños se acerquen a una diversidad de fuentes para obtener
información variada y pertinente para su trabajo; es muy importante orientarlos acerca
de cómo llegar a ellas, cómo usarlas y cómo registrar la información que obtengan. Otra
opción para que los estudiantes comprendan el espacio y lo representen con mayor
realismo podría ser realizar una salida de campo.

Debe considerarse que se van a consultar no solo fuentes escritas, sino que también
pueden revisar imágenes, fotografías, entre otras.

Fuente 1
La construcción del puente más largo y vistoso de la región ha sido encargada a nuestra empresa por el
Gobierno Regional de Junín, como parte del Convenio Marco de Cooperación Interinstitucional existente
entre ambas entidades. Se trata del puente Comuneros, de 300 m de longitud, de doble vía, del tipo
atirantado, que estará ubicado sobre el río Mantaro, en los distritos de Chilca y Tres de Diciembre,
provincias de Huancayo y Chupaca, departamento de Junín.
Este importante megaproyecto, de los muchos que tiene planeado ejecutar la región dentro de su Plan de
Desarrollo, se suma a los puentes Pangá (Mazamari), Ubiriki (Perené) y La Eternidad (Chupaca), que igualmente
están siendo construidos por SIMA, en virtud de un convenio específico suscrito por cada uno de ellos.
El puente Comuneros, cuya primera piedra ya ha sido colocada en presencia de las autoridades de la
región y representantes de la empresa constructora SIMA, beneficiará aproximadamente a 224 000
habitantes de la zona, para poder trasladar sus productos agropecuarios hacia la ciudad de Huancayo;
también será una vía de acceso para los distritos de Chilca y Tres de Diciembre.
Uno de sus fines sociales es convertir a estas comunidades en verdaderos polos de desarrollo, teniendo
accesibilidad al comercio, educación e infraestructura, anhelo largamente acariciado por todos los pueblos
del valle del Mantaro. Cabe mencionar que este puente es el segundo más grande del país; el primero es
el puente Bellavista, de 320 m de luz, ubicado en la región San Martín y construido igualmente por SIMA.
La obra, que demandará una inversión de 51 millones de nuevos soles, quedará concluida en un plazo
máximo de 27 meses a partir de la firma del convenio. De esta forma, SIMA-PERÚ S.A. viene brindando
su máximo apoyo a las regiones, contribuyendo de manera efectiva al progreso y bienestar de nuestros
pueblos del interior del país.
Diciembre de 2011
<http://www.sima.com.pe/noticia1.asp?tn=160>

168

205
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 168 15/04/15 02:22
 Fuente 2

<http://www.rpp.com.pe/2014-06-27-huancayo-invaden-terrenos-aledanos-al-
puente-comuneros-noticia_703616.html>

Fuente 3

<http://regionjunin-gobierno.blogspot.com/2014/05/inician-lanzamiento-de-
estructura.html>

169

206
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 169 15/04/15 0
 Fuente 4

Fuente 5

Maqueta del puente Comuneros. Gobierno Regional de Junín

<diariocorreo.pe/ultimas/noticias/2001379/puente-comuneros-costara-adicional-
de-cinco-m>

170

207
as PS IV 14-04-15.indd 170 15/04/15 02:22
 Paso 3: Definición del material base de la maqueta y de los insumos
para “vestirla”
Haber decidido elaborar en el aula una sola maqueta sobre el río y el valle del Mantaro
es muy importante, pues permite que los niños ayuden a construir su base, es decir,
el soporte espacial. Incluso, recomendamos que se invite a algunos padres para que
colaboren con esta tarea.

Lo que más interesa es que los niños en conjunto –con tareas bien distribuidas, en las
que todos observen lo que cada quien hace– “vistan” la maqueta. Eso quiere decir que
pinten elementos que son “inamovibles” y “permanentes”, como el río y las autopistas,
aunque sabemos que las autopistas se deterioran o el río cambia de caudal y su cauce
se modifica.

Recomendamos que todo los demás elementos –personas, casas, colegios, plazas,
mercados, automóviles de diversos tipos, el puente Comuneros, industrias, chacras,
ganados, árboles o bosques, entre otros– sean piezas movibles y con características
diversas, pero acordes con la realidad. Las chacras pueden ser representadas con retazos
de telas de diferentes formas, tamaños, tonalidades y superficies.

Todas estas piezas deben ser construidas con materiales diversos y en consonancia con
lo que, como docentes, deseamos trabajar con nuestros estudiantes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta

Es claro que el espacio construido, el espacio social, se edifica sobre un espacio o
soporte natural. Si ha sido planificado, la maqueta base puede ser aprovechada para
reconocer con los niños las formas del terreno, la red hídrica, la altitud, el tiempo y
el clima, así como la vegetación y la fauna silvestre que alberga esta parte del valle
del Mantaro.

Al mismo tiempo, podemos iniciar con los estudiantes la identificación de los elementos
sociales que corresponden a este espacio. Recordando las fuentes trabajadas y la
información procesada, pueden ir colocándolas luego de que se hagan las preguntas
clásicas realizadas en Geografía —¿qué elementos hay?, ¿dónde están?, ¿cómo
son?—. Estas preguntas ya deben haberse presentado durante el trabajo con las
fuentes.

El elemento central en esta representación tridimensional es el puente Comuneros,

impresionante por su tamaño —tiene una longitud de 300 m–, que está construido
sobre el río Mantaro. Mientras se van colocando el puente y los automóviles, se
puede preguntar a los niños la razón por la que el Gobierno Regional de Junín habrá
decidido construir tal infraestructura. Incluso puede pedírseles que imaginen lo que
pasaría si el puente se construyera en otro lugar, y ya no en los distritos de Chilca y
Tres de Diciembre.

171

208
00-Rutas PS IV 14-04-15.indd 171 15/04/15
 De esta manera, los niños pueden “jugar” con los elementos naturales o sociales:
viajar imaginariamente al pasado cercano o un tanto lejano para “ver” cómo fue el
espacio, y trasladarse al futuro para visualizar cómo será ese espacio.

También debería esperarse que los niños empiecen a identificar a los otros actores
sociales: esta obra no solo involucra al gobierno regional, sino también a los
trabajadores que construyen el puente y a las personas que viven cerca de ella, que
está por concluir. Aún son pequeños, pero los niños deben ir reconociendo que tanto
ellos como los demás ciudadanos y las diversas instituciones u organizaciones son
actores sociales.

Otras posibilidades
Una primera sugerencia es que la institución educativa en la que el docente trabaja
y los niños aprenden ocupe el lugar central en la maqueta. El espacio que ocupa la
escuela, de tanto ser cotidiano, muchas veces es un espacio ignorado, desconocido
y pocas veces estudiado. Recordemos que es el lugar que comparten los estudiantes
y la comunidad educativa, aquel en el que hay que reconocer el papel que cumple
cada quien para su construcción y en el cada sector asume su responsabilidad como
actor social.

Igualmente, y en función de lo que se necesita trabajar con los niños, se puede usar
una escala grande, como observamos en la primera imagen a continuación, o una
más pequeña, como vemos en la segunda. En la primera de ellas podemos ver los
detalles al mínimo: personas, frutas, verduras, cultivos, animales de granja; en la
segunda maqueta vemos tres ríos, parte de tres cuencas.

209
PS IV 14-04-15.indd 172 15/04/15 02:22
 n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo
Elaborar esta maqueta es una experiencia lúdica en la que los niños aprenderán jugando
y proyectándose al futuro que quieren construir. En el V ciclo se puede seguir trabajando
con esta estrategia, pero profundizando la comprensión de las fuentes; además, con
la experiencia ya obtenida, los niños tendrán mayor protagonismo e independencia
para seguir todos los pasos que implica elaborar una maqueta, no solo de su espacio
inmediato o cotidiano, sino también de mayores escalas.

Creemos que sí es importante que la maqueta base sea trabajada con relieve —ningún
territorio es plano, sin ninguna inclinación— y a escala, para considerar el aspecto de la
proporcionalidad entre el territorio y una representación, en este caso, tridimensional, y
conservar las formas del terreno lo más parecidas a la realidad.

ELABORANDO UN MAPA CUALITATIVO DE MI BARRIO

n Breve descripción de la estrategia
Una práctica inherente a la enseñanza y aprendizaje de nuestra competencia es
el trabajo cartográfico. La elaboración y lectura del mapa temático se convierten
en una herramienta importante para la comprensión del espacio geográfico. El
recorte espacial que proponemos en este ciclo es el del barrio, considerado como el
espacio circundante a la escuela o a la casa y, probablemente, interconectado por la
experiencia in situ de nuestros niños. La ventaja de esta estrategia es que nos permite
el análisis de la información y el tratamiento del mapa como una fuente; asimismo,
hace posible que veamos la distribución del hecho o tema que se está representando,
a cualquier escala.

173

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 RECONOCIENDO LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y
TERRITORIALES DE LA CUENCA

n Breve descripción de la estrategia

Con esta estrategia se busca que los niños identifiquen problemáticas ambientales y
territoriales en las cuencas. Es importante que comprendan que en ellas no solo se
comparte el agua sino también los problemas que pueden generarse por su uso. Por
ejemplo, el agua contaminada en la parte alta de una cuenca repercute en la calidad
del agua que se consume o usa en las partes bajas.

Según la Ley General de Aguas, DL 17752, una cuenca hidrográfica es el territorio cuyas
aguas fluyen todas a un mismo río, lago o mar. La cuenca es un espacio geográfico
delimitado naturalmente en el que el agua es el elemento articulador, pero cuyo uso,
disponibilidad y calidad, genera conflictos ambientales.

Con esta estrategia, los niños reconocen que ellos viven en una cuenca y que es un
espacio que se comparte con personas que no conocemos y que pueden vivir muy
lejos del lugar donde ellos están. Asimismo, reconocen que las actuaciones de todos
los actores sociales que se asientan en la cuenca benefician o perjudican este espacio,
cuyo territorio les provee de un recurso esencial para la vida: el agua.

En esta ocasión se propone trabajar la técnica de delimitación de una cuenca a mano

alzada sobre una imagen satelital, aunque también se puede usar un mapa topográfico
como la Carta Nacional.

n Relación con las capacidades y posibles indicadores

Capacidad Indicadores

Explica las • Describe las características de la población urbana y rural.

relaciones entre • Describe las relaciones que se establecen entre los espacios
los elementos urbanos rurales.
naturales y sociales • Compara los espacios geográficos de su localidad y región.
que intervienen • Explica cómo los distintos niveles de gobierno modifican el
en la construcción espacio geográfico.
de los espacios
geográficos.

Evalúa • Explica qué es una problemática ambiental y qué una territorial.

problemáticas • Relaciona las causas y consecuencias de una problemática
ambientales ambiental y territorial.
y territoriales • Explica cómo se manifiesta una misma problemática ambiental
desde múltiples y territorial en diferentes escalas.
perspectivas.

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211
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 Capacidad Indicadores

Evalúa situaciones • Establece relaciones simples entre el nivel de riesgo de

de riesgo y desastre, el peligro y la vulnerabilidad en situaciones concretas.
propone acciones • Participa en los simulacros reconociendo las zonas de
para disminuir la seguridad interna, externa y los centros de concentración según
vulnerabilidad frente el PGRD de la escuela y la comunidad.
a los desastres. • Identifica de qué manera el PGRD considera los factores de
riesgo y la vulnerabilidad.
• Propone acciones para disminuir los riesgos a nivel local.

Maneja y elabora • Interpreta mapas físico-políticos para analizar las relaciones

diversas fuentes entre los diversos elementos del espacio geográfico.
de información • Interpreta cuadros, gráficos e imágenes para obtener
y herramientas información geográfica.
digitales para • Construye mapas temáticos de una sola variable a partir de
comprender el información obtenida en diversas fuentes.
espacio geográfico.

n Visualización de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Identificación de la cuenca

Luego de identificar y delimitar la cuenca hidrográfica, se reconocen sus características.

Paso 2: Enfocar la problemática ambiental y territorial de la cuenca

En la cuenca, que es un espacio integrado por el río principal, se presentan problemáticas
ambientales y territoriales. El análisis debe ayudar a los niños a identificarlas. Asimismo,
deben determinar cuáles son sus causas y cómo afectan a la cuenca y a la calidad de
vida de la población que ella alberga.

Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales en la cuenca

Las problemáticas ambientales y territoriales son sociales, porque son los actores sociales
quienes las generan con sus decisiones y actuaciones, en detrimento de ellos mismos y
de la calidad ambiental de la cuenca. Sin embargo, no hay que dejar de reconocer que
en la cuenca hay actores que sí actúan con responsabilidad ambiental.

Paso 4: Reflexión final y conclusiones

En este paso los niños tienen que dar sus explicaciones sobre la cuenca, reconociendo
qué caracteriza este espacio y que la problemática no solo está relacionada con el agua,
sino también con otros temas que afectan a todos y cuyas soluciones, por eso mismo,
tienen que darse con la participación de todos.

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n Aplicación de la estrategia
Paso 1: Identificación de su cuenca
La cuenca del río Rímac es una preocupación permanente de todas la autoridades de
gobierno (central, regional y local), de las empresas, de los organismos no gubernamentales
y de la población en general, debido a las problemáticas ambientales y territoriales que
enfrenta, sobre todo porque en su curso inferior se emplaza la ciudad de Lima, donde
vive un tercio de la población del Perú.
Fuente 1: Aspectos generales de la cuenca del río Rímac

[http://cuencas.minam.gob.pe/cuencas/home/lista-de-cuencas/cuenca-del-rimac/]
Información general
Nombre Cuenca del Rímac
Región Región Hidrográfica del Pacífico
Ríos San Mateo, Santa Eulalia, Río Blanco
Provincias * Lima - Lima * Lima - Huarochirí
Cuencas * Santa Eulalia * San Mateo * Río Blanco

Aspectos generales de la cuenca

1.1. Generalidades
La cuenca del río Rímac es una de las cuencas hidrográficas más importantes del país, al encontrarse
dentro de ella la capital de Lima, desempeña un rol vital como fuente de abastecimiento de agua para el
consumo humano, agrícola y energético, existiendo en ella 5 centrales hidroeléctricas importantes: Huampaní,
Matucana (tambien conocida como Pablo Boner), Huinco, Barbablanca y Juan Carosio (también conocida
como Moyopampa).
La cuenca del Rímac es un caso típico de cuenca de costa con un río de régimen intermitente torrentoso, con
caudales extremos en los meses de avenidas (enero - marzo) y caudales mínimos de estiaje (abril a diciembre).
Sin embargo estas condiciones han sido alteradas, especialmente en los caudales de estiaje que han
aumentado, por efecto de varias obras de regulación y trasvases efectuadas en la cuenca propia y de la
cuenca del Mantaro.
A nivel nacional la cuenca del río Rímac es una de las más explotadas, debido a las demandas de agua para uso
múltiple principalmente para consumo humano (Lima Metropolitana), agrícola, industrial, minero y suministro de
agua para fines hidroenergéticos.
La cuenca del río Rímac soporta un amplio rango de actividad minera, la que es particularmente intensa en las
zonas más altas, tanto en la parte principal del Rímac como en la subcuenca del río Santa Eulalia.
En la cuenca se observa el deterioro de la cobertura vegetal de laderas de las praderas alto andinas, rivera de
ríos y quebradas, y con ello se incrementan los riesgos de ocurrencia de derrumbes, huaycos e inundaciones.
Además, es una cuenca donde se encuentra el eje de transporte vial principal hacia la sierra y selva central.

1.2. Ubicación y extensión

La cuenca del río Rímac se origina en la vertiente occidental de la cordillera de los Andes a una altitud máxima
de 5,508 m.s.n.m. en el Nevado Paca, y aproximadamente a 132 kilómetros al nor-este de la ciudad de Lima,
desembocando por el Callao, en el océano Pacífico.
El área total de captación es de 3,132 km², que incluye aquella de sus principales tributarios; San Mateo, Santa
Eulalia (1,097.7 km²) y río Blanco (193.7 km²), tiene en total 191 lagunas, de las cuales 89 han sido estudiadas.
La cuenca del río Rímac se encuentra emplazada en la rama Occidental de la Cordillera de los Andes, entre las
cumbres nevadas de Anticona, Pucacocha, Yuracocha, etcétera Su ubicación está señalada entre los paralelos
11º27’27’’ y 12º10’19’’ de latitud sur y los meridianos 76º02’57’’ y 77º10’12’’ de longitud oeste. La cuenca del río
Rímac tiene una extensión de 3,503.9 Km2 y su altitud varia de 0.0 a 5,650 msnm (Nevado Antachaire).

165

213
 6

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214
Fuente 2: Bloque de diagrama de la cuenca del río Rímac

[http://infografiasos.wordpress.com/tag/mapa-rio-rimac/]

20/04/15 13:55
 Fuente 3: Plantilla de la delimitación de la cuenca del río Rímac

00-Rutas PS V-Corr QG.indd 167

[http://www.actualidadambiental.pe/?p=11518]

215
18/04/
16
 Fuente 4: Centros poblados a lo largo del recorrido de los cursos de agua de la cuenca del Rímac

[http://www.peruecologico.com.pe/aguarimac.htm]

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00-Rutas PS V-Corr QG.indd 168 18/04/15 08:42
Paso 2: Enfocar las problemáticas ambientales y territoriales de la cuenca
Los niños ya están familiarizándose con el trabajo con fuentes. Esta vez presentamos
dos infografías y noticias que evidencian las problemáticas ambientales y territoriales.
Les ofrecemos información variada que deben leer y analizar, teniendo en mente que
las problemáticas en una cuenca influyen o perjudican a toda la población que vive en
ella. Hay datos que pueden ser complejos, pero deben centrarse en aquellos que se
relacionan más con la realidad donde viven. Es preciso recordarles que todos vivimos y
somos parte de una cuenca.

Algunas problemáticas ambientales relacionadas con el agua en la cuenca tienen

que ver con la contaminación (río principal, ríos secundarios, lagos y lagunas, aguas
subterráneas) y la escasez (que puede originarse por el retroceso de sus glaciares o
la falta de precipitaciones), mientras que las problemáticas territoriales pueden estar
vinculadas a peligros naturales o inducidos, que incrementan la vulnerabilidad por el
riesgo de inundaciones, huaicos, etcétera.

Entonces, con nuestra ayuda, los niños identifican y ubican las problemáticas y las analizan
respondiendo a preguntas como: ¿De qué problema se trata? ¿Por qué se origina?
¿Quiénes lo originan y cuáles son sus motivaciones? ¿Cuáles son las consecuencias de
ese problema? ¿Cómo se afecta a la calidad del agua? ¿Cómo se afecta el acceso y
disponibilidad del agua? ¿Cómo repercute en la población?, entre otras.

Los siguientes enlaces contienen información sobre la conformación de la Comisión

Multisectorial para la Recuperación de la Cuenca del Río Rímac, que se encarga de
coordinar, promover, establecer, determinar y realizar acciones e inversiones necesarias
para la recuperación de esta cuenca.
<http://www.ana.gob.pe/media/528123/r%C3%ADmac%20-%20comisi%C3%B3n%20
multisectorial.pdf>
<http://www.ana.gob.pe/media/584087/d.s22.pdf>

169
217
 170
Fuente 5: Puntos críticos de un Rímac contaminado

218
00-Rutas PS V-Corr QG.indd 170
[<www.larepublica.pe/infografias/puntos-criticos-de-un-rio-rimac-contaminado-04-12-2012>]

18/04/15 08:35
 Fuente 6: Puntos peligrosos en la cuenca baja del río Rímac

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[http://www.larepublica.pe/infografias/rio-rimac-infografia-28-12-2012]

219
171

18/04/15 08
 Fuente 7: Extractos de noticias sobre el río Huaycoloro

“En Lurigancho, Chosica, unas 500 viviendas colapsaron, de las cuales 74 se encuentran
inhabitables. Según Defensa Civil, el siniestro se debió al fuerte incremento del río como
resultado de las lluvias y la basura acumulada en el cauce”.
[www.larepublica.pe/12-03-2012/mas-de-2500-damnificados-y-2-desaparecidos-tras-
desborde-de-rio-huaycoloro
“El río Rímac está embravecido… da miedo”, comenta Armando Bellido desde lo alto
del puente colgante de Chosica. A sus 60 años ha visto hasta en cinco oportunidades
cómo el Río Hablador se ha desbordado, arrasando todo a su paso. “¿Ves ese muro de
concreto? (señala la margen izquierda, río abajo) Se construyó para que el fuerte caudal
no se lleve las casas”, comenta. En efecto, esa pared de contención impide que las aguas
arrasen más de 20 casas precarias, que se levantan al pie del río”.
[<http://www.larepublica.pe/28-12-2012/el-rio-rimac-crece-y-hay-pocas-defensas-en-
sus-puntos-criticos>]
“Sus vidas corren peligro. Ha pasado casi un año desde que el río Huaycoloro se
desbordó en marzo del 2012 y dejó 400 viviendas afectadas y 2,500 damnificados en
Cajamarquilla, en La Florida (Lurigancho-Chosica). Pese a este siniestro, decenas de
pobladores que habitan en la margen izquierda de ese torrente se niegan a dejar sus
viviendas, a sabiendas de que podría suceder un nuevo desborde por la crecida de esa
vertiente, que desemboca en el río Rímac”.]
[<http://www.larepublica.pe/14-02-2013/pobladores-temen-que-rio-huaycoloro-
arrase-con-sus-casas>]

Fuente 8: Autoridad Nacional del Agua instaló comisión multisectorial para recuperar el río Rímac

Definir el plan de acción para descontaminar el río Rímac será la primera tarea que
desarrollará la Comisión Multisectorial de la Recuperación del Río Rímac, la misma que
fue instalada oficialmente por la Autoridad Nacional del Agua (ANA).
Entre las primeras acciones que realizará la ANA están la definición de la línea base
sobre la calidad actual de las aguas del Rímac, la delimitación de la faja marginal en
la cuenca, la determinación del caudal ecológico y especialmente la fiscalización de las
autorizaciones de vertimientos de aguas residuales industriales y municipales.
Al respecto, Hugo Jara, jefe de la ANA, remarcó que esta comisión no será una más
de las que siempre se forman. “Pocos creen en el trabajo que realizará esta comisión.
Nosotros demostraremos que recuperar el río Rímac sí es posible y al final dirán que
teníamos razón. Necesitaremos el apoyo de todos en esta gran tarea”, acotó.
Una de las primeras acciones que tendrá esta comisión será realizar estrategias, mediante
un plan de acción y fiscalización, para evitar que la contaminación del río siga aumentando.
“Para recuperar el Rímac, primero debemos detener su contaminación, por eso se
establecerán decisiones para frenar este problema a lo largo de toda la cuenca”, explicó.
La comisión multisectorial está integrada por representantes de los ministerios de Agricultura,
Ambiente, Economía y Finanzas, Energía y Minas, Producción y Vivienda, así como de
instituciones como la ANA, OEFA, DIGESA, SUNASS, SEDAPAL, gobiernos regionales de Lima
y Callao, además de autoridades provinciales y locales ubicadas a lo largo de la cuenca.
[http://www.larepublica.pe/02-02-2013/autoridad-nacional-del-agua-instalo-comision-multisectorial-para-
recuperar-el-rio-rimac]

220
PS V-ultimo.indd 172 16/04/15 17:24
 Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales de la cuenca
En este paso integramos el análisis de la información con la que se ha trabajado para
establecer relaciones entre los actores sociales involucrados en las problemáticas
ambientales y territoriales de la cuenca. Nos apoyamos en el siguiente cuadro de
doble entrada para poder explicar luego cada una de las relaciones establecidas.
Algo importante que debe suceder a partir de este análisis es que los estudiantes se
reconozcan como actores sociales de su cuenca y que este es su espacio de vida y
desarrollo.

Identificación y papel de los actores sociales relacionados con el agua para enfrentar y
resolver las problemáticas ambientales y territoriales de la cuenca del río Rímac

Actores Papel que cumplen para enfrentar

sociales Identificación ¿Quiénes son? y resolver las problemáticas

Estado: • MINAM
Gobierno nacional

Estado: • Autoridad • La ANA es el ente • Promover programas de

Organismos Nacional del rector y la máxima educación, difusión y
relacionados con Agua (ANA) autoridad técnico- sensibilización sobre la
la gestión del normativa del importancia del agua para la
agua y de riesgos Sistema Nacional humanidad, enmarcados dentro
de Gestión de de una cultura del agua, y que se
los Recursos reconozca el valor social,
Hídricos, adscrito ambiental y económico de este
• Defensa Civil al Ministerio de recurso.
Agricultura.

Estado: Empresas • SEDAPAL • •

estatales
relacionadas con
la gestión del
agua

Estado: • Región Lima • •

Gobierno regional • Municipalidad
de Lima
Metropolitana

Estado: • Gobierno • •
Gobiernos provincial de
provinciales y Canta
locales

Juntas o Comités • Junta de • •

de Regantes Usuarios
Rímac

Organismos no • Centro de • •
gubernamentales Estudios y
Prevención
de Desastres
(PREDES)

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221
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 MURAL SOBRE LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS DE MI
LOCALIDAD
n Breve descripción de la estrategia
El mural es una herramienta que ayuda a comunicar una visión global de una situación de
actualidad o de interés común desde diferentes perspectivas. Permite que los estudiantes
expresen su punto de vista y generen un espacio de reflexión. En este caso, proponemos
que el tema sea reconocer cuáles son las actividades económicas de la comunidad y de
qué manera estas producen bienes y servicios, a la vez que los estudiantes comprenden
cuál es el rol del Estado en este proceso. Con el mural también se fomenta la cooperación,
pues todos deben participar para poder organizarlo.

n Relación con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad Indicadores

Comprende las relaciones
entre los elementos del sistema
económico y financiero.
• Explica cómo las personas cumplen distintos roles,
se organizan, producen bienes y servicios.
• Reconoce que las empresas producen bienes y
servicios, y cómo contribuyen al desarrollo de la
sociedad.
• Da ejemplos de cómo el Estado promueve y
garantiza los intercambios económicos.
• Señala las fases del proceso de producción de un
bien o servicio.

n Visualización de los pasos que se deben seguir

Paso previo
Antes de crear el mural, es necesario que los estudiantes conozcan cuáles son las
actividades económicas de su localidad. Podemos organizar una salida de campo y
recorrer el lugar para poder identificar, por ejemplo, si hay una empresa o fábrica y saber
qué produce y cómo se da el proceso de producción. También se pueden identificar
negocios (tiendas, quioscos, etcétera).

De igual forma, es importante que durante estas visitas se hagan preguntas como: ¿Quién
se encarga de cuidar y mantener los parques? ¿Cómo llega el agua llega a las casas o
a los negocios (fábricas, empresas)? ¿Quién cuida de las veredas y las pistas? De esta
manera, los estudiantes empiezan a reconocer la presencia del Estado como un agente
económico que brinda servicios, y que son estos los que facilitan el buen funcionamiento
de otras actividades económicas.

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 Paso 1: Organización de los equipos de trabajo
Si bien las secciones del mural se pueden elegir junto con los estudiantes, para fines de
esta estrategia hemos seleccionado aquellas que se relacionan más con la situación
planteada. Cada equipo debe estar integrado por un mínimo de cinco personas, de
manera que cada una escriba una de las secciones:

• Editorial. Explicar cuál es el rol del Estado dentro del sistema económico y financiero,
como ente regulador y como productor de servicios.

• Noticias. Referidas a las actividades económicas de la localidad, explicando los

procesos necesarios para la producción de los bienes y servicios.

• Cultura. Identificar los servicios relacionados con la promoción de la cultura y

el deporte (si hay una cancha de fútbol, si hay un espacio para espectáculos,
etcétera). Además, deben reconocer si es un servicio dado por el Estado (ya sea
a nivel local, regional o nacional) o por una empresa privada.

• Ciencia y tecnología. Identificar si alguna empresa o negocio ha implementado

una innovación tecnológica para mejorar la producción. Explicar en qué consiste
y cómo beneficia a la comunidad (esto puede ser una infografía, por ejemplo).

• Avisos. Sobre aquellos servicios que no están siendo satisfechos en la localidad,

ya sea por parte del Estado o de la empresa privada.

Paso 2: Redacción de artículos

Los equipos deben indagar sobre los bienes y servicios que se producen en la localidad,
y quiénes los producen (Estado o empresas), a partir de la información que recogieron
en la salida de campo (paso previo). Adicionalmente, pueden usar otras fuentes que
los ayuden a comprender mejor cuál es el rol del Estado peruano en la economía, por
ejemplo.

Con esta información, cada persona escribe el artículo que le corresponde de acuerdo
con la sección. Luego comparten sus trabajos y corrigen algún aspecto necesario (ya
sea en función del contenido o de la redacción). Además, pueden agregar imágenes o
gráficos para complementar la lectura.

Paso 3: Elaboración del mural

Los equipos deben elegir un nombre para su mural, que represente la postura del equipo
en función de las actividades económicas de su comunidad. Luego escogen un lugar
donde colocarlo, que sea visible para los demás compañeros de la escuela (no olvidemos
que para esto es importante coordinar previamente con la Dirección). Cada equipo decide
cómo organizar su mural; pueden estructurarlo de la siguiente forma:

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 TÍTULO DEL MURAL

NOTICIA NOTICIA
EDITORIAL CULTURA
2 2

NOTICIA CIENCIA Y
AVISOS
2 TECNOLOGÍA

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Esta estrategia puede utilizarse en el siguiente ciclo complejizando los artículos, de
manera que los estudiantes expliquen con mayor detalle cómo interactúan los diversos
agentes económicos y cómo se reconocen los estudiantes como sujetos económicos
que de este sistema.

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