FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

(FLACSO)
Sede Académica Argentina

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES CON ORIENTACIÓN EN

EDUCACIÓN
Cohorte: Investigación y políticas para la toma de decisiones

TESIS DE MAESTRÍA:

De la Reforma al Proceso. Historia de la Enseñanza Secundaria

en el Uruguay de 1955 a 1977.

Autor: Lic. Antonio Romano

Directora: Dra. Myriam Southwell

Año: 2008
 Índice
Índice.......................................................................................................................................2
Introducción............................................................................................................................5
Capítulo I. Modernidad y educación....................................................................................14
1. 1. Consideraciones teológicas-políticas.......................................................................16
1. 1. 1. La voz y la escritura. .................................................................................16
1. 1. 2. “El eterno retorno”: el mito de la Reforma......................................................19
1. 1. 3. Diferenciación de esferas. ...............................................................................20
1. 2. Sobre los regímenes totalitarios. .............................................................................21
1. 2. 1. La (clausura de la) lucha por el orden..............................................................24
1. 2. 2. Orden y ley en el Estado autoritario.................................................................25
Capítulo II. Crisis y Reforma de la Enseñanza Secundaria (1953-1968)...........................27
2. 1. La consolidación del discurso pedagógico moderno...............................................28
2. 1. 1. Crisis de la educación.....................................................................................28
2. 1. 2. Formación integral............................................................................................31
2. 1. 3. La Reforma: un significante vacío. .................................................................34
2. 1. 4. Reforma y autonomía.......................................................................................36
2. 1. 5. Autonomía y laicidad: las disputas con el Poder Ejecutivo.............................41
2. 1. 6. Laicidad: la declaración de fe democrática. ....................................................43
2. 1. 6. 1. Antecedentes: V Congreso de Asociación de Profesores de Enseñanza
Secundaria (APES), 1953. .......................................................................................44
2. 1. 6. 2. Pedido de informes del Consejero de Estado, Doctor Artagaveytia. ...45
2. 1.7. La doctrina de la reforma de la enseñanza secundaria......................................46
2. 1. 8. La “cuarta reforma” .........................................................................................49
2. 1. 9. La reforma de 1963. ........................................................................................50
2. 1. 10. La coordinación de las enseñanzas y la emergencia de posiciones
discordantes..................................................................................................................52
2. 2. La revuelta estudiantil de 1968.................................................................................54
2. 2. 1. Crisis en la educación a finales de los años 60................................................55
2. 2. 2. “Causas” de la revuelta estudiantil. ................................................................58
2. 2. 3. La posición del MLN y del presidente Jorge Pacheco Areco frente al
movimiento estudiantil.................................................................................................60
2. 2. 3. 1. El discurso del Movimiento de Liberación Nacional (MLN). ...............60
2. 2. 3. 2. El discurso del Presidente Pacheco Areco...............................................61
2. 2. 4. El declive de la “educación integral”...............................................................64
Capítulo III. La “guerra pedagógica” (1970-1973) .............................................................66
3. 1. El “primer golpe” a la educación............................................................................67
3. 1. 1. “La crisis de la enseñanza secundaria”............................................................69
3. 2. Antecedentes de la intervención. .............................................................................71
3. 2. 1. Un nuevo presidente (del Consejo de Secundaria) electo que nunca fue
reconocido. .................................................................................................................71
3. 2. 2. El tema en disputa: la autonomía. ...................................................................73
3. 2. 3. Un símbolo de la autonomía: el profesor Arturo Rodríguez Zorrilla..............75
3. 2. 4. Un antecedente fallido: la creación del COSUPEN.........................................77
3. 3. La intervención de Secundaria.............................................................................79
3. 4. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.................................................81
3. 4. 1. La disputa política-pedagógica: “hombres de ideas” vs. “hombres de acción”.
.......................................................................................................................................82

2
 3. 4. 2. La regulación del nuevo orden: la pacificación en los reglamentos. ..............84
3. 4. 3. Contra “el proselitismo”: la versión de la laicidad según el Poder Ejecutivo. 85
3. 4. 4. La formación cívica: las Comisiones de Educación Cívico Democráticas.....87
3. 4. 5. El nuevo sentido de educar: la “orientación política”.....................................88
3. 4. 6. De la formación cívica a la formación moral. .................................................90
3. 4. 7. Homenajes, festejos y nueva moral..................................................................91
3. 4. 8. Control docente: la oficina de sumarios. .........................................................92
3. 5. La reacción de la Asamblea de Profesores..............................................................93
3. 5. 1. Una respuesta a la clausura: los Liceos Populares..........................................96
3. 5. 2. Enseñanzas de una experiencia. .....................................................................97
3. 5. 3. La laicidad: un nuevo sentido. ........................................................................99
3. 6. La caída de la intervención.....................................................................................100
3. 6. 1. La labor del Consejo Interino........................................................................102
3. 6. 2. La “normalización” administrativa................................................................105
3. 6. 3. Otra vez la “formación integral”....................................................................106
Capítulo IV. El “segundo golpe” a la Enseñanza Secundaria............................................109
4. 1. Comienza “el proceso de reforma” del Poder Ejecutivo.......................................110
4. 1. 1. La educación como instrumento de “defensa de la soberanía”. ...................113
4. 1. 2. Reforma o autonomía.....................................................................................114
4. 1. 3. Laicidad: uno de los términos del debate.......................................................116
4. 1. 4. Una nueva forma de producción pedagógica: los concursos.........................119
4. 2. La Ley 14.101........................................................................................................121
4. 2. 1. En nombre del orden: la autoridad según la nueva ley..................................123
Capítulo V. Dictadura y educación.....................................................................................128
5. 1. La emergencia de un nuevo significante vacío: “proceso”....................................128
5. 1. 1. El (nuevo) proceso histórico del Uruguay.....................................................132
5. 1. 2. El proceso educativo. ....................................................................................135
5. 2. La Enseñanza Secundaria de 1973 a 1975: los últimos vestigios del liberalismo.
.........................................................................................................................................136
5. 2. 1. Dos concepciones de la educación: la disputa por la “formación integral”.. 139
5. 2. 2. La represión de la actividad gremial.............................................................140
5. 2. 3. La educación: un instrumento político...........................................................141
5. 2. 4. La autoridad en disputa..................................................................................142
5. 2. 5. Modernización de la educación......................................................................144
5. 3. Las reglamentaciones del CEBS. Los caminos que van de la autoridad pedagógica
a la “fe democrática”. ....................................................................................................146
5. 3. 1. La centralización de la autoridad: la regulación de las sanciones. ...............147
5. 3. 2. El control de la vida cotidiana: el adscripto y el jefe de adscriptos. ............149
5. 3. 3. Un Consejo que no encuentra su lugar: la reglamentación de la vestimenta de
estudiantes y docentes. ..............................................................................................152
5. 3. 4. El nacimiento de una nueva fe en la educación.............................................156
Capítulo VI. 1975: La segunda intervención. ....................................................................159
6. 1. La acción del nuevo Consejo: 1975-1977..............................................................162
6. 2. La “lucha ideológica” contra la subversión: la Doctrina Nacional. .....................164
6. 2. 1. La Comisión Asesora de Textos...................................................................165
6. 2. 2. Hacia una nueva ideología: la doctrina nacional...........................................168
6. 3. La reestructura del sistema educativo....................................................................171
6. 3. 1. El imperativo de control................................................................................172
6. 3. 2. Las “normas para el comportamiento de los estudiantes”.............................176
6. 3. 3. Del uniforme a la uni-formización. ...............................................................178

3
 6. 4. La pedagogía del régimen autoritario.....................................................................180
6. 4. 1. Los nuevos planes de 1976: la formación integral........................................181
6. 4. 2. El conocimiento moral...................................................................................184
6. 4. 3. La formación del patriota..............................................................................185
6. 5. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.........................................................187
Conclusiones.......................................................................................................................193
Bibliografía.........................................................................................................................204

4
Introducción

Si bien no hemos realizado un análisis cuantitativo del

espacio ocupado por los problemas de la escuela en las
fuentes que expresan los poderes públicos y a los
distintos actores sociales, el investigador abriga la
convicción de que no solo era un valor fundamental,
sino que también la preocupación constante y
prioritaria que trasuntaba la convicción profundamente
arraigada en todos y cada uno de los involucrados en
aquellas agrias discusiones, de que la escuela era el
país y que sus destinos corrían juntos.

Esther Ruiz, Escuela y dictadura. 1933-1938

1. El presente trabajo pretende rastrear las transformaciones que se produjeron en

el discurso pedagógico en el Uruguay desde la década de 1950 hasta entrada la dictadura,
que irrumpe en 1973 y se extiende hasta 1984. Nuestro trabajo se limita al análisis de la
Enseñanza Secundaria y abarca hasta el año 1977, quedando para futuras investigaciones
abordar el periodo 1978-1984.
La etapa estudiada se caracteriza por la consolidación del discurso pedagógico
moderno en el Uruguay, el cual alcanza su cenit en la década del 60, y luego comienza su
lento pero inexorable declive. El ciclo culmina con un acontecimiento traumático que se
despliega a partir de 1968, pero se consuma el 27 de junio de 1973. Nos referimos a la
disolución de las cámaras legislativas que inicia un nuevo régimen cívico-militar 1. Dicho
episodio no solo modifica “el espejo” en el que la sociedad uruguaya pretendió mirarse
durante el siglo XX (desconociendo que ya era el tercer golpe de Estado que ocurría), sino
que también puso en cuestión el lugar de la educación en la edificación del proyecto
moderno.
En este marco pretendemos pensar la articulación de dos términos que han sido
considerados como opuestos, precisamente por la forma en que se construyó la
representación del Uruguay moderno. Hablamos de la relación entre educación y

1
Cabe destacar que el golpe de Estado, como es tradición en el caso uruguayo, fue dado por el presidente
Juan María Bordaberry, electo en 1971 a través del sufragio popular. De ahí, la caracterización híbrida del
régimen cívico-militar.

5
dictadura. No es sino hasta reciente data (década del 90), que la historiografía ha podido
ubicar educación y dictadura como términos correlativos y articulables2.
Esta dificultad creemos que se produce por la forma en que fue pensada la relación
entre educación y política en el Uruguay. Para Varela, al igual que para la mayoría de las
elites ilustradas de fines del siglo XIX y principios del XX, la ignorancia era la principal
causa de las montoneras y las guerras civiles, puesto que el “caudillismo” encontraba allí
terreno fértil para germinar. “La educación destruye los males de la ignorancia” es el
capítulo segundo de La educación del pueblo de José Pedro Varela, texto fundacional de
la pedagogía uruguaya.
La educación combate, pero lo hace en un terreno diferente del que se producen los
combates que enfrentaron a las divisas tradicionales. La tiza venció a la tacuara en la
representación de la nueva mitología moderna. Y el voto sustituyó al fusil. El batllismo3
de principios de siglo XX logró forjar una utopía de país educado, civilizado y
democrático. Uruguay se consideraba, gracias a una temprana expansión de la educación,
una suerte de democracia excepcional, que lo distanciaba del resto de los países de la
región.
El golpe de Estado de 1973, pero también el devenir autoritario del gobierno
inmediatamente anterior de Pacheco Areco (1968-1971), rompe con este imaginario de
país excepcional y de democracia pacífica. El nuevo discurso autoritario logra quebrar
varias representaciones imaginarias muy caras a los uruguayos, empezando por ubicar al
sistema educativo como parte del caos que vivía la sociedad. La educación se había
convertido en una de las principales causas de los males que afligían a la nación.
Si la educación se había convertido en uno de los sentidos principales de la
democracia uruguaya, ésta no podía mantenerse al margen de las fuertes disputas de la
época. Si la educación destruía los males de la ignorancia, la irrupción de nuevos males
también debía ser disputada por la educación; o mejor dicho, dentro de la educación.
Para el nuevo régimen, la educación se constituyó desde temprano en un “campo

de guerra”. Nuestra hipótesis es que la reformulación de un nuevo proyecto político-

pedagógico autoritario emerge en el campo educativo debido a su alto contenido

2
En este sentido, recomendamos dos trabajos: Escuela y dictadura 1933-1938 de Esther Ruiz y La
dictadura y Enseñanza Secundaria de Mónica Maronna. Vale la pena consignar que ambos son referidos a
la dictadura del Dr. Terra, la primera del siglo XX.
3
Con “batllismo” nos referimos a la ideología que constituye la matriz política desde la cual se construyó
el Estado moderno uruguayo durante las dos presidencias de José Batlle y Ordoñez (1903-1907 y
1911-1915).

6
simbólico, puesto que desde allí era posible (re)fundar los cimientos de la “nueva”

República.

2. Desde el siglo XIX se había forjado una mitología de la educación que la

representaba como “neutral” y “apolítica”. Veamos cómo se construye en el relato
fundacional de Varela el “campo de la educación”:

En medio de la borrasca de la guerra civil, estos esforzados

luchadores de la paz desarrollaron sus actividades sin interrupción,
manteniéndose como un islote de esperanza en pleno fragor de la
tormenta, “como un campo neutral en el que” pudieron “reunirse,
sin chocarse, hombres a quienes separaban, en el campo ardiente de
la política, las ideas y los sentimientos más encontrados. (Citado y
parafraseado por Sanz, 1965: 10-11)

Los defensores de la educación eran luchadores, pero libraban otro combate. Se

trataba de combatir contra la tormenta de las guerras civiles que asolaban la incipiente
república. La educación, “un islote de esperanza”, en el que pudieron reunirse “hombres a
quienes separaban” las posiciones más encontradas en el “campo de la política”. La
educación en este relato es construida como un “campo neutral” que conseguía unir lo que
la política separaba. Para el relato fundacional, educación y política eran términos
antagónicos. La integración de la nación era posible gracias a la educación, que
contrarrestaba el efecto de desintegración política y guerras intestinas.
¿Qué pasaba ahora que el Poder Ejecutivo consideraba a la educación como un
campo de lucha contra la subversión? ¿Qué transformaciones profundas traería aparejada
semejante consideración? Se trataba de desmontar casi un siglo de tradición pedagógica.

3. Pero también para los discursos pedagógicos e historiográficos hegemónicos,

resultaba casi imposible pensar lo que estaba ocurriendo. Y esto no solo fue un efecto de
época, sino que se extendió hasta tiempo después de la transición democrática.
Esta dificultad se derivaba de la fuerte tendencia a identificar a la dictadura como
desestructurante de la tradición pedagógica y política. Si el batllismo había identificado a
la educación con la democracia y a la dictadura con la barbarie, no resultaba fácil juntar lo

7
que aparecía como opuesto. Educación y dictadura era considerada una disyunción
excluyente, y esto condicionó fuertemente las investigaciones realizadas sobre el periodo.
Desde dicha perspectiva, solo podían verse los efectos destructivos del
autoritarismo sobre la educación, incapaz de dar cuenta de las novedades que había
logrado desarrollar el nuevo régimen que pretendió afirmarse en el poder.

4. Para poder ofrecer una perspectiva capaz de dar cuenta de la especificidad de la

articulación entre la última dictadura del siglo XX y la educación (siendo más precisos: la
Enseñanza Secundaria), creemos necesario remontarnos a la relación entre modernidad y
educación.
Lo que no significa que la relación dictadura y educación sea una derivación
necesaria de las formas en que evolucionó la modernidad en América Latina, como si se
tratara de un devenir histórico inexorable. Las dictaduras del cono sur de la década del 70
no pueden ser consideradas una consecuencia forzosa de la crisis de la modernidad
latinoamericana; aunque tampoco pueden comprenderse sin hacer referencia a ésta.
¿Qué significa pensar la “crisis de la modernidad” de un país que se encuentra en
la periferia capitalista? Y más en particular, ¿qué significa pensar la relación entre
dictadura y educación en ese marco? Esto va a depender de la especificidad de los
enfoques desde los cuales se aborde.
Hasta ahora hemos visto la forma en que fue pensada la relación entre dictadura y
educación desde la perspectiva de los trabajos que se desarrollaron hasta principios de los
años 90. La característica de estos enfoques fue pensar la educación como un campo
“autónomo” del campo de la política. Las dictaduras son vistas como intentos externos por
tratar de modificar la dinámica interna del sistema educativo. Este enfoque puede ser
caracterizado como enfoque autonomista. Dos trabajos característicos de esta perspectiva
son Proceso educativo uruguayo de Rodríguez de Artucio y otros (1984) y El
autoritarismo en la enseñanza de Bottaro (1988).
Paralelamente, se fueron desarrollando otras investigaciones desde la sociología de
la educación. Aunque estos trabajos comienzan a desarrollarse antes de la dictadura,
adquieren fuerza durante y después de ésta, bajo el influjo de las investigaciones
desarrolladas en centros de investigación dependientes de organismos internacionales
como CIDE, CEPAL y UNESCO. La característica de estos estudios es la de pensar la
educación en sentido opuesto a los enfoques anteriores, es decir, no como autónoma sino

8
como subordinada al campo de la economía y la política. Un trabajo pionero y
característico de este tipo de abordaje es Educación y estilos de desarrollo de Germán
Rama (1978).

5. Un cambio se va a producir a comienzos de los 90, que podría ser caracterizado

como “giro hacia lo subjetivo”. Marchesi caracteriza la etapa de producción del siguiente
modo:

En el momento de la reapertura democrática existió una fermental

producción editorial en torno a la dictadura; la explosión de textos
académicos testimoniales, periodísticos y literarios sobre el período
fue enorme. Esto declinó en 1989. La victoria de la propuesta que
avalaba a los militares4, trajo consigo también en el ámbito
académico, un silenciamiento sobre el pasado reciente. Sin embargo,
durante los años noventa, lentamente, desde diferentes disciplinas
surgen nuevas miradas sobre ese período. Las mismas buscaban
trascender los “relatos fríos” (económicos y políticos) que se habían
desarrollado en la década anterior, para indagar en las
transformaciones de la subjetividad, a través de aspectos psico-
sociales vinculados a la represión, o de aspectos que la dictadura
intentó transformar.” (2001: 7)

Otro trabajo pionero es Ideología y educación durante la dictadura de Massera y

otros (1991). Esta investigación inaugura una serie de estudios que empiezan a analizar la
dictadura desde el punto de vista de los efectos sobre los sujetos sociales, más que desde el
punto de vista estructural. Cambia el centro y el sentido de los análisis: ahora se trata de
dar cuenta de posibles presencias o marcas de la dictadura en el presente, pero a partir de
las historias individuales o colectivas.
En este marco la preocupación por la educación comienza a adquirir relevancia,
puesto que se constituyó en un espacio privilegiado desde el cual el régimen buscó
proyectarse a través de la formación de un nuevo tipo de hombre: el oriental. Pero también
adquiere sentido el cuestionamiento de aquellos factores que permiten explicar el
comportamiento de los sujetos.
La complejización de los análisis son correlativos a la dificultad de lograr la
superación del pasado, no solo desde el punto de la reconstrucción de las democracias en
la transición, sino desde el punto de vista de la producción de identidades democráticas.
4
Se refiere a la confirmación, mediante un plebiscito de la Ley de Caducidad, de la pretensión punitiva del
Estado. A través de dicha ley, se impedía realizar investigaciones sobre militares y policías involucrados
en los casos de desaparición forzada de personas y violación a los derechos humanos.

9
La contracara de estas investigaciones es la cada vez más insistente preocupación por la
“formación para la ciudadanía” en las agendas de política educativa.

6. El desplazamiento del análisis de las formas de producción social a las formas

de producción subjetiva, además de desplazar la mirada de lo macro a lo micro, permitió
percibir una particularidad de la política educativa que articuló las relaciones entre la
“formación política” y el sistema educativo en Uruguay de un modo original.
Dicha forma de organización, y más en particular en la Enseñanza Secundaria,
expresa una articulación entre política y educación que revela en forma paradigmática el
modelo en que fue concebida la educación por la modernidad. Nos referimos al modelo de
organización del sistema educativo que intentó construir un “cuarto poder” del Estado –
además del Ejecutivo, el Legislativo y el Judicial–: “el Poder Educador”5 .
Si la modernidad se concibe como el proyecto que desarrollan las esferas del
poder, del conocimiento y de la ley como dimensiones autónomas (Lefort, 1990),
podríamos decir que en el Uruguay este programa adquiere una forma institucional.
Esta forma particular de organización tiende a pensar el desarrollo de la educación
y de la cultura, como una esfera que debe ser autónoma de la influencia de los partidos
políticos. En la mayoría de los países la política educativa es una prerrogativa del
Ejecutivo. En Uruguay, ni el presidente ni el ministro de Educación y Cultura ni el
Parlamento tenían (ni todavía, en gran medida, tienen) competencia en materia de
definición de la política educativa.
Esta forma de organización, que refleja una traducción particular del liberalismo6,
alcanzó su apogeo y entró en crisis antes del golpe de Estado. Lo que quisiéramos
mencionar es que si en la evolución institucional del Uruguay en el siglo XX, la educación
cumplió una función fundamental, al punto de que uno de los símbolos del Uruguay
moderno es la escuela pública, el lugar donde comienza a manifestarse con mayor
intensidad la “crisis política” que vivía el país fue también en la educación. Una expresión

5
La propuesta fue lanzada en el primer congreso de maestros de 1933. En este marco el Dr. Eugenio Petit
Muñoz, presentó el Proyecto de creación del Poder Educador: “como cuarto poder del Estado, en un plano
de independencia e igualdad jurídica, respecto de los otros poderes. Estaría integrado por todos los
educadores, entendiendo por tales, en sentido amplio, los creadores de cultura: maestros, profesores,
artista e investigadores, que eligirían las autoridades: Consejo, Asamblea y un gran Consejo
Central.” (Demarchi, 1999: 65)
6
Así como existía una preocupación por preservar a la sociedad civil o a los individuos de la ingerencia
del Ejecutivo, se pretendía garantizar “la libertad para los individuos y los pueblos como para las
instituciones que están destinadas a propugnarlas”(Petit Muñoz, 1961: 10).

10
de un titular del semanario Marcha condensaba esta reacción frente al devenir autoritario,
cuando la Universidad fue intervenida y allanada en 1968: “La Universidad es el país”.

Nuestra hipótesis es que la educación fue el terreno privilegiado desde el cual se

construyó la modernidad uruguaya y donde ésta alcanzó sus cotas más altas; pero también
fue el lugar donde comenzaron a producirse las primeras señales de una crisis de la
formación política uruguaya.7 De ahí que uno de los términos principales de la política
educativa, la autonomía, fuera uno de los principales objetos de disputa antes de la
dictadura cívico-militar.
También fue en el terreno educativo donde se produjo, tiempo antes del golpe de
Estado, la primera intervención, que va a significar una violación flagrante de la
Constitución. Incluso algunos actores del periodo consideran que dicha intervención se
convirtió en un “campo de experimentación”8 de la dictadura. Y fue también en el campo
de la educación donde se forjó uno de los significantes principales que se va a transformar
en el santo y seña de la dictadura: “proceso”.
Aunque consideramos la crisis de fines de los 60 como efecto de una situación de
agotamiento de un proyecto de país, cuando nos referimos a la “crisis en la educación” es
necesario realizar varias precisiones.

Si la crisis es una experiencia constitutiva de la modernidad educativa, sobre todo

en Secundaria9, entonces, para captar la particularidad de lo que está en juego en la crisis
de fines de los 60, necesitamos dar cuenta de la significación particular que tiene el
término en ese momento.

7
“Dada la peculiar configuración del Uruguay, la crisis tenía que afectar particularmente a las actividades
del sector terciario, que se había hipertrofiado dentro de un esquema básico de país subdesarrollado. (...)
La enseñanza, actividad típica del sector terciario, se halla situada en el centro del proceso que desde 1968
se ha acelerado vertiginosamente en el Uruguay. El ‘conflicto’ de Secundaria ha pesado increíblemente en
los aspectos sociales y políticos de ese proceso, hasta llegar a convertirse, en determinados momentos, en
el punto más crítico de la vida nacional.” (Ares Pons, Marcha, abril 1971)
8
En una entrevista al presidente de la Central Nacional de Trabajadores (CNT), a propósito de un proyecto
de reglamentación sindical que el Ejecutivo estaba por enviar al Parlamento, el periodista pregunta:
“¿Cómo se enmarca la coherencia de esta iniciativa con la política del régimen?” Y José D´Elia responde:
“Al respecto hubo ya un experimento en el sector de la enseñanza. Se ambientó y finalmente sancionó a
través del mecanismo de la Ley de Urgencia, lo que luego resultó ser el CONAE, y a esta altura el país ya
comienza a sufrir las consecuencias. Se plantea luego el proyecto de ley llamada de ‘estado peligroso’, que
es un intento de someter al país entero y encasillarlo en normas típicamente facistizantes.” (Demasi y
otros, 1996: 282)
9
Ya plantea Carlos Quijano en vísperas de la dictadura de Terra: “Además de una crisis económica,
tenemos una crisis financiera. Esta agravará aquella, porque en nuestro país, el presupuesto alimenta
directa e indirectamente a la mayoría de la población.(...) ¿Y qué decir de nuestra enseñanza? De la
Universidad anquilosada y torpemente utilitaria; de la enseñanza secundaria en crisis desde que fue
implantada, de la primaria ineficaz e insuficiente.” (Acción, 28 de enero de 1933)

11
 Desde 1950 en adelante, la crisis en la educación es una crisis que se expresa en el
campo educativo y es allí donde encuentra solución. Los enfoques autonomistas traducen
a nivel teórico la tradición de un sistema que, frente a los problemas del campo de la
educación, es capaz de ofrecer una respuesta pedagógica.
Desde 1968 en adelante, se produce una crisis del discurso pedagógico, que había
logrado desarrollarse a través de la autonomía excluyendo al discurso político. A partir de
ese momento, el discurso pedagógico pierde especificidad y pasa a estar sobredeterminado
por el lenguaje político y posteriormente por el lenguaje militar.

El plan de la presente tesis de maestría es el siguiente.

En el primer capítulo pretendemos dar cuenta de la dimensión de la crisis que
implicó la última dictadura para la modernidad uruguaya, establecer diferencias con otras
dictaduras, así como la consideración de aspectos que conectan el programa de gobierno
desarrollado por ésta con algunas de las derivas de la modernidad hacia regímenes
totalitarios.
En el segundo capítulo analizaremos cuáles son las características del discurso
pedagógico moderno uruguayo. Veremos también cuáles son los significados que se
articulan y cuál es el significante en disputa dentro del campo de la educación. Allí
trataremos de dar cuenta de la irrupción de un nuevo actor político como síntoma de la
crisis.
El tercer capítulo se centrará en el interregno que va de 1970 a 1973, al que
caracterizaremos de “guerra pedagógica”. Allí analizaremos el “primer golpe” a la
educación con la intervención por parte del Ejecutivo a la Enseñanza Secundaria y a la
Universidad del Trabajo. Nuestra hipótesis es que hay un golpe a la educación anterior al
golpe de Estado, y que éste se desarrolló en tres fases. En el capítulo, abordaremos la
primera fase.
El cuarto capítulo intentará dar cuenta del segundo golpe a la educación con la
promulgación de la Ley 14.101, promovida por el ministro de Educación, Dr. Julio M.
Sanguinetti, pocos meses antes de la disolución de las cámaras decretada por el presidente
Juan María Bordaberry.
El quinto capítulo estará centrado en el análisis de las transformaciones ocurridas
durante los inicios del régimen cívico-militar, a partir de la emergencia de un nuevo
significante vacío que irá adquiriendo cada vez más peso en la escena pedagógica.

12
 Finalmente, en el sexto capítulo trataremos de dar cuenta de los cambios que se
produjeron con la segunda intervención, y la eliminación de los últimos vestigios del
liberalismo. Analizaremos las principales modificaciones curriculares, así como los
fundamentos que las sostienen. El objetivo es demostrar que existe una novedad en la
pedagogía autoritaria que se basa en una nueva relación con la tradición.
Este último aspecto nos devuelve al primer capítulo, donde intentamos mostrar la
novedad que introduce la modernidad, como un nuevo modo de relación (de ruptura) con
la tradición. Consideramos que el proyecto político-pedagógico militar intentó volver a un
estado pre-moderno, fusionando tradición y educación. Y en el retorno procuró galvanizar
una fractura que es constitutiva de las sociedades modernas: la ausencia de un fundamento
que garantice el orden social.

13
 Capítulo I. Modernidad y educación.

El hecho es que un cierto ideal, que puede llamarse el

ideal humanista de la educación, se encuentra hoy en
vía de desaparición. Y en una época en la que son
barridas de golpe instituciones, prácticas y creencias
tan profundamente arraigadas que parecían naturales,
estamos tentados con frecuencia a volver al tiempo de
los comienzos. ¿Es un signo de nostalgia ese retorno a
los comienzos? ¿De resistencia a acoger lo nuevo?

Claude Lefort, El arte de escribir y lo político

Usted,¡enséñele! Nosotros lo educamos.

Padre dirigiéndose al profesor en la película

Bang, bang, estás muerto

La primera precisión en relación a la crisis es que por la forma particular en que se

articula al proyecto moderno, ésta se constituye en una realidad permanente de la
educación. El término “educación” nace con la modernidad10, y lo que inaugura la
modernidad es la experiencia de una nueva relación con el pasado y con la tradición. Y
junto con esta nueva experiencia, nace la disputa entre las familias y las instituciones
educativas por imponer sus propios criterios en materia educativa11. La relación entre
familias y escuela siempre fue conflictiva.
La enseñanza hasta este momento se había apoyado en la transmisión de la
tradición. Y la familia era el ámbito privilegiado para su aprendizaje. Si la tradición es
puesta en cuestión, la educación como práctica de la enseñanza debe encontrar otros
puntos de apoyo, así como otros lugares donde impartirse. Este es el pasaje de la
educación del ámbito privado al público, y del aprendizaje a la enseñanza12.

10
Antes existían los términos “enseñanza”, “aprendizaje”, incluso “escuela”, pero no el término
“educación”. Según Illich, éste comienza a ser utilizado en lengua latina a partir del siglo XVI.
11
El acuerdo entre familia y escuela forma parte de la retórica de la Iglesia Católica para disputar el
control de la educación en manos del Estado. La Iglesia parte de este conflicto, y se presenta ante ciertos
sectores sociales como la posibilidad de reconciliación, como si la fuente de discordancia fuera la
enseñanza de la religión.
12
En realidad la educación (re) nace con la enseñanza porque al no diferenciarse en el hogar como práctica
específica, difícilmente pueda tener “existencia” como realidad independiente. Escuela, enseñanza y
educación son términos contemporáneos. Esto aparece con mucha claridad en los primeros pedagogos
modernos como Erasmo o Juan Luis Vives.

14
 Un nuevo discurso se impone: si la realidad social no está dada de antemano, si los
sujetos no deben aceptar la realidad tal como se les impone, cada sociedad puede
convertirse en obra de sí misma. Y para alcanzar esta meta necesita nuevas instituciones
que lo hagan posible. Aquí encuentra su fundamento el proyecto de la autonomía social,
pero también individual; en otras palabras, de la democracia como proyecto. La escuela es
el escenario privilegiado desde el cual se torna posible su realización.
El descubrimiento de que el orden social puede tener otro fundamento que la
tradición, es fuente de inspiración de un nuevo proyecto de heteronomía: si es posible
intervenir para lograr que los sujetos se emancipen de la tradición u otras cadenas que los
atan a cualquier realidad inexorable, entonces, la educación como práctica social puede
reformar a los sujetos para convertirlos en “sujetos libres”, razonantes. La razón sustituye
a la tradición, pero no a la relación que se establece con el sujeto. Se abre el tiempo para
un nuevo reinado: la era de la Razón.
Pero la fuente de inspiración de este programa es diferente del proyecto de
autonomía: la emancipación de los sujetos no se puede confundir con su reforma. La
autonomía o la emancipación tiene como fundamento un sujeto que es capaz de
alcanzarla; la reforma en cambio supone que para que un sujeto sea “libre”, otro debe
actuar sobre él y producir el efecto liberador. De ahí que se desarrollen un conjunto de
tecnologías para producir el tipo de comportamiento específico (Foucault, 1989; Hunter,
1998).
Aquí es donde el proyecto de autonomía confronta con el proyecto de expansión
del “dominio (pseudo) racional” (Castoriadis, 1990). Ambos proyectos parten de
concepciones opuestas del sujeto y, por tanto, de la educación. El proyecto de autonomía
se apoya en la importancia del reconocimiento de la autolimitación (Castoriadis, 1991): no
existe ningún límite exterior –sea Dios, sean las leyes de la naturaleza– a los sujetos que
impida que actúen de una u otra manera, aquello que se decide hacer es producto del libre
albedrío. No existe modelo a imitar, no hay respuestas predeterminadas.
El modelo de la reforma se apoya en la importancia del “tutor” y la “disciplina”13,
de la función correctiva permanente que orienta a los sujetos. Su desaparición presupone

13
Ambos términos remiten en su origen a instrumentos utilizados como correctivo o instrumento de
castigo. (Tutor: “Caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su
crecimiento”. Disciplina: “Instrumento, hecho ordinariamente de cáñamo, con varios ramales, cuyos
extremos o canelones son más gruesos, y que sirve para azotar.” Diccionario de la Real Academia
Española). Su transformación semántica se enlaza al origen de la “sociedad disciplinaria”.

15
la presencia permanente de dispositivos correctivos que señalan las desviaciones y la
posibilidad del reencauzamiento.
El proyecto que termina venciendo en la modernidad es el que se apoya en la
“voluntad de reforma” de los sujetos. Los sujetos solo pueden salvarse si son capaces de
olvidar su pasado y someterse al aprendizaje de las nuevas tecnologías (espirituales). Para
su despliegue, el “método”14 se va a convertir en una pieza fundamental. “Todos pueden
aprender todo”, si se les enseña de la forma correcta. La verdad es una cuestión de método
y se adquiere a través de un nuevo conjunto de prácticas, de las cuales la escritura y la
lectura van a constituirse en “instrumentos” privilegiados.
En el epígrafe, Lefort se pregunta por el sentido de “volver al tiempo de los
comienzos”. ¿Sería un signo de nostalgia? ¿Síntoma de resistencia ante el cambio? ¿O es
que a partir del retorno al comienzo, podríamos evaluar mejor lo que está en juego en los
momentos en que ese ideal de educación es puesto en cuestión?

1. 1. Consideraciones teológicas-políticas.
1. 1. 1. La voz y la escritura.

¿Cuál es la relación que se establece en Occidente entre la escritura, como

fundamento del orden social, y la ruptura con la tradición? En otras palabras, ¿cuál es la
conexión entre la modernidad y la escritura?
Estas son algunas de las preguntas que pretenden orientar el desarrollo de nuestra
perspectiva teórica. En este recorrido, seguiremos a Michel De Certeau:

Si se simplifica la historia (...), se podría decir que antes del período

“moderno”, hasta los siglos XVI-XVII, esta Escritura [la Biblia]
habla. El texto sagrado es una voz, enseña (primer sentido de
documentum), proviene de un “querer decir” del Dios que espera
del lector (el auditor, de hecho) un “querer escuchar” del cual
depende el acceso a la verdad. Ahora bien, (...) la “modernidad” se
forma al descubrir poco a poco que esa voz no se extiende (...) Uno
no puede extenderla. (1996: 149)

14
El primer texto de pedagogía de la modernidad, la Didáctica Magna de Comenius, es sobre el método
para enseñarles todo a todos. Desde entonces, al igual que la ciencia, las cuestiones fundamentales de la
educación son abordadas por los tratados sobre el método.

16
 Entonces, antes de la modernidad el texto sagrado, las Escrituras, son
manifestaciones de una voz. Esta sería la voz del auctor de la creación: “en el principio
fue el verbo”. En la tradición cristiana, divinidad y escritura están fuertemente
entrelazadas. La escritura sería la manifestación de la presencia de la voz divina. La
relación que se establece entre la escritura y el lector es una relación pedagógica porque
hay una promesa que anima a quien se ubica en la posición de “querer escuchar”: la voz
enseña la verdad. Esta es una voz que enseña y que, por lo tanto, requiere ser descifrada.
Y por eso reclama para sí la presencia de un auditor que quiera escuchar.
La modernidad supone una especie de ‘sordera’ hacia la voz de la divinidad, y esto
abre una nueva etapa en la economía de las formas de circulación (producción y
recepción) de la verdad. La ruptura de la relación con la tradición de las Sagradas
Escrituras, principalmente oral, implica la supresión de ese primer lugar de enunciación,
el lugar del auctor, y el lugar del hombre como oyente15, auditor. A partir de ahora, el
magisterio de la verdad no es patrimonio de la voz divina. Los hombres solo pueden
escuchar a los hombres. Por eso,

La “verdad” ya no depende de la atención de un destinatario que se

asimila al gran mensaje identificador. Será el resultado de un
trabajo, histórico, crítico, económico. Compete a un querer hacer.
La voz hoy alterada o apagada es, por principio de cuentas, esta gran
Habla cosmológica, de la cual se advierte que ya no llega más: no
atraviesa la distancia de las edades. Hay desaparición de lugares
fundados por un Habla, pérdida de identidades que se creían recibir
de un Habla. Trabajo de duelo. En adelante, la identidad depende de
una producción, de un andar interminable (...) El ser se mide por el
hacer. (De Certeau, 1996: 149-150)

La ciencia pretende sustituir la religión. El libro de la Naturaleza no fue escrito por

un autor, sino que la Creación es resultado de la evolución. Este descentramiento, no
obstante, pretende redimir a ese sujeto buscador de sentido que es la criatura humana
mediante una nueva invención: la ciencia. La ciencia procura ofrecer la clave para el
acceso a la verdad del Universo. Esto cambia las posiciones y la seguridad del lugar del
hombre en el mundo.
El acceso a la verdad ya no es definido por una posición de escucha pasiva. El
hombre debe hacer cosas para acceder a esa verdad, aunque paradójicamente esto suponga
la desaparición del sujeto como principio de posibilidad16. Si la condición de producción
15
Para San Agustín el único Maestro es Cristo.
16
Es como si la interdicción divina de imposibilidad de acceso a ese lugar que refleja el mito de Babel,
aún estuviera vigente. Y tal vez este sea el motivo de que se hubiera producido el castigo divino por

17
de conocimiento (verdadero) es la supresión de los “factores subjetivos”, como lo
propugna la ciencia moderna, entonces este “andar interminable” es correlativo a la
imposibilidad de ese sujeto de habitar el mundo creado17.
Se produce un desplazamiento en las formas de la identidad: el sujeto se encuentra
huérfano en relación a ese Habla que creía recibir como mensaje de lo divino. Ahora, debe
realizar un trabajo de duelo para encontrar su lugar en el mundo. La fragilidad de las
nuevas formas de identidad otorgan un lugar preeminente a la escritura. Sin embargo,

Ligada todavía a lo que desaparece, endeudada respecto de lo que se

aleja como un pasado pero que permanece como un origen, esta
nueva escritura debe ser una práctica, la producción indefinida de
una identidad sostenida solamente por un hacer (...) La conquista
capitalista escrituraria se articula con base a esta perdida y sobre el
esfuerzo gigantesco de las sociedades “modernas” por redefinirse
sin esa voz. (De Certeau, 1996: 151)

La relación de la modernidad con la escritura es de inherencia. La modernidad

podría ser definida como una forma específica de práctica de la escritura. De ahí su
centralidad; pero también su fragilidad. El eco de la voz divina todavía se haya en el
horizonte de referencia, al tiempo que se reconoce la imposibilidad de que se transforme
en fundamento del orden del mundo contemporáneo. La ciencia moderna plantea que el
comienzo del mundo no fue el verbo, sino el “Big-bang”: un gran crujido, una implosión;
el eco de una ausencia en el comienzo del tiempo18.
La modernidad podría definirse como el esfuerzo frenético de recuperar ese lugar
mediante la producción infinita de prácticas escriturarias. Prácticas que buscan
reactualizar ese momento fugaz. Por eso la crisis es un estado permanente. La modernidad
es la producción infinita de sí misma, condenada a la evanescencia. Y la educación, el

usurpación: la proliferación de las lenguas (científicas). Perdida la posibilidad del centro locutor del relato,
solo queda como posibilidad la multiplicación infinita de las lenguas y de la verdad.
17
Desde una perspectiva diferente, aunque confluyente, en 1959, Héctor Murena, plantea: “Dícese que
Leon Bloy consideraba la contemporánea aceleración del movimiento como consecuencia de un oscuro
terror al vacío, a la nada. Añadía que la invención de máquinas crecientemente veloces tiene su raíz en la
percepción instintiva por parte del hombre de que en los lugares donde está habrán de estallar catástrofes
ante las que sólo puede salvar la fuga. ¿Hay también en ello un horror a ese lugar que es el origen, un
recuerdo acaso menos tolerable de lo que se imagina del pecado de haber nacido, del pecado original, un
recuerdo que, tras de hacernos identificar el pecado con el lugar, nos impulsa irremisiblemente a huir?” La
pérdida del mundo, en Revista Artefacto. Pensamientos sobre la técnica, Nº4, octubre de 2001.
18
Carl Sagan en la introducción al libro de Hawkings Historia del tiempo, permite establecer la conexión
entre el Big-bang y Dios cuando plantea que no se trata solamente de un libro de divulgación científica:
También se trata de un libro acerca de Dios… o quizás acerca de la ausencia de Dios. La palabra de Dios
llena estás paginas”. Revelación sorprendente.

18
lugar donde esa práctica, ese andar, se aprende. Quizás aquí encuentre uno de los sentidos
posibles, la frase de Marx: “todo lo sólido se desvanece en el aire”.

El gran cambio de la modernidad se caracteriza primero, en el siglo

XVII, por una devaluación del enunciado y una concentración en la
enunciación. Cuando el locutor estaba seguro (“Dios habla en el
mundo”), la atención se fijaba sobre el desciframiento de los
enunciados, los “misterios” del mundo. Pero cuando esta certeza se
altera con las instituciones políticas y religiosas que la garantizaban,
la pregunta se dirige hacia la posibilidad de encontrar sustitutos para
el único locutor: ¿Quién va a hablar? ¿A quién? La desaparición del
primer locutor crea el problema de la comunicación, es decir, de un
lenguaje por hacer y ya no solo para escuchar. (De Certeau, 1996:
151)

1. 1. 2. “El eterno retorno”: el mito de la Reforma.

No obstante, De Certeau nos plantea que hacia el siglo XVII se puede rastrear la
irrupción de un nuevo mito:

Del movimiento que, en el siglo XVII, lanzó a los reformadores

puritanos y a los juristas hacia el conocimiento de médicos
justamente llamados Physicians, se destaca una gran ambición:
consiste ésta en rehacer la historia a partir de un texto (...), es el mito
de la Reforma. Retorno a los orígenes, (...) para una génesis que dé
cuerpo al Logos y lo encarne de manera que una vez más pero
diferente “se haga carne”. (1996: 157)

El “mito de la Reforma” presupone la idea de un retorno a un pasado que fue

corrompido y al que es necesario regresar, a los efectos de recuperar su pureza prístina:
que el verbo se haga carne, una vez más... pero diferente. El movimiento supone la
posibilidad de una vuelta a foja cero para recuperar una naturaleza perdida, o un mandato
traicionado. Se trata de “rehacer la historia a partir de un texto” como fundamento de una
nueva Razón. Este es el sueño que pretendieron encarnar las “ciudades
latinoamericanas”19, según Ángel Rama (1998).
19
“Desde la remodelación de Tenochtitlan, luego de su destrucción por Hernán Cortés en 1521, hasta la
inauguración en 1960 del más fabuloso sueño de urbe que han sido capaces los americanos, la Brasilia de
Lucio Costa y Oscar Niemeyer, la ciudad latinoamericana ha venido siendo básicamente un parto de la
inteligencia, pues quedó inscripta en un ciclo de cultura universal en que la ciudad pasó a ser el sueño de

19
 Las variantes de este mito se encuentran por todas partes, es este
tiempo de Renacimientos, con la convicción, a veces utópica,
filosófica, científica, política o religiosa, de que una Razón debe
poder instaurar o restaurar un mundo, y que ya no se trata de leer los
secretos de un orden o de un Autor oculto, sino de producir un orden
para escribirlo sobre el cuerpo de una sociedad salvaje o depravada.
La escritura adquiere un derecho sobre la historia, con miras a
enderezarla, someterla o educarla. (De Certeau, 1996: 157)

En el comienzo de la modernidad, vemos cómo el mito de la Reforma pretende

restaurar el mundo a partir de la Razón. Se trata de producir un orden para escribirlo sobre
el cuerpo de una sociedad “salvaje o depravada”. La Reforma implica todo un trabajo de
reorganización social, pero sobre todo de profilaxis social: “La escritura adquiere derecho
sobre la historia, con miras a enderezarla, someterla o educarla”. Por lo tanto, el mito de la
Reforma enlaza escritura y producción de un orden social, al punto de que la práctica
iniciática por excelencia de las sociedades occidentales va a ser el aprendizaje de la
escritura.

Ante una página en blanco, cada niño se encuentra en la misma

posición del industrial, del urbanista o del filósofo cartesiano: la de
tener que manejar el espacio, propio y distinto, donde poner en obra
una voluntad propia. (...) Con toda razón, durante tres siglos,
aprender a escribir ha definido la iniciación por excelencia en una
sociedad capitalista y conquistadora. Constituye su práctica iniciática
fundamental. (De Certeau, 1996: 148-149)

1. 1. 3. Diferenciación de esferas.

La desaparición de un único lugar de enunciación del orden social es la condición

que, según Lefort, hace posible en la modernidad la emergencia de la autonomía de las
esferas del conocimiento, la ley y el poder.

La sociedad democrática moderna se me aparece de hecho como esa

sociedad donde el poder, la ley y el conocimiento son puestos a
prueba de una indeterminación radical, sociedad que se ha vuelto
teatro de una aventura incontrolable donde lo que se instituye no se
establece nunca (...); una aventura tal que la búsqueda de identidad
no se deshace de la experiencia de la división. (Lefort, 1990: 77)
un orden y encontró en las tierras del Nuevo Continente, el único sitio propicio para encarnar.” (Rama,
1998: 17)

20
 La ruptura de la relación entre voz –de la escritura– y verdad, produce la
proliferación de lenguajes. La verdad no se halla en un texto particular, sino que es el
resultado de la producción de un hacer que en la modernidad se identifica con la ciencia.
Y la ciencia se diferencia claramente de la política, aun cuando muchos proyectos
políticos han buscado apoyarse en la legitimidad científica (mayormente, los proyectos
totalitarios).
Esto implica que el orden social no es la copia de un orden trascendente, ni hay un
centro privilegiado desde el cual sea posible desarrollar esta tarea. De ahí que la política
se defina como la disputa en torno a proyectos que pugnan por imponer su modo de
organizar lo social (Lechner, 1995).
Pero también que los lugares de producción de conocimiento, conocimiento desde
el cual se pretende proceder a la “reforma” del cuerpo social, provienen de un ámbito
ajeno al del poder. El poder requiere del saber. Si fuera inherente no lo reclamaría. Solo
porque poder y saber son cosas diferentes es que pueden entrar en relación.

1. 2. Sobre los regímenes totalitarios.

La existencia de regímenes totalitarios es una “invención” de la modernidad. Para

Hobbes, por ejemplo, ninguna ley debía limitar ni sujetar al poder soberano, puesto que
tal situación erigía a alguien por encima del soberano, con capacidad de juzgarlo, y esto
podía ser una fuente de debilidad para aquél. Por eso, para Hobbes, el poder del Estado
debe ser absoluto.

Si el poder del soberano se vuelve objeto de discusión es porque se inicia un

periodo en el cual su “legitimidad” es puesta en cuestión. O mejor dicho, la cuestión de la
(i)legitimidad del gobierno se convierte en un problema.

Según Hobbes, detrás de estas “palabras y distinciones que nada por sí misma
significan”, se transmitiría una cierta idea falsa acerca de la existencia de “otro reino
nuevo, algo así como un reino fantástico” (2004: 225).

21
 Así en cuanto una monarquía ha sido mordida en lo vivo por esos
escritores democráticos que continuamente ladran contra tal
régimen, no hace falta otra cosa sino un monarca fuerte, a quien, sin
embargo, aborrecen cuando lo tienen, por una cierta tiranofobia o
terror de ser fuertemente gobernados. (Hobbes, 2004: 225)

Totalitarismo y democracia, surgen en los comienzos de la modernidad como dos

posiciones en disputa dentro del campo de la teoría política20. Dos perspectivas nos
ayudan a comprender mejor esta conexión. Lefort se pregunta:

¿De dónde surge la aventura totalitaria? No brota de la nada. Es

signo de una mutación política. ¿De qué mutación se trata? El
totalitarismo sólo se explica, a mi entender, a condición de captar su
relación con la democracia. Surge de ella... (1990: 75)

Que el totalitarismo surja de su relación con la democracia, no significa que sea

una consecuencia necesaria de su desarrollo, puesto que como plantea Todorov:

El totalitarismo es lo opuesto a la democracia, no su verdad. No se

puede comparar el terror con la violencia legítima del estado de
derecho, el cual, con el acuerdo de todos, fija un límite más allá del
cual ciertos actos son castigados: asesinatos, golpes, heridas, robos,
violaciones. (1993: 294)

20
Incluso vamos a ver que algunas de las metáforas que utiliza el propio Hobbes para dar cuenta de los
riesgos que corre un Estado sometido a la difusión de estas doctrinas democráticas, van a ser las mismas
que utilizarán las FF. AA. uruguayas en la última dictadura. Por ejemplo, la comparación de la difusión de
estas doctrinas con la presencia de una enfermedad del cuerpo natural que puede ser la causa de “la
destrucción del Estado”. Hobbes continúa desarrollando la analogía: “Es ésta una enfermedad que con
razón puede compararse con la epilepsia (que los judíos consideraban como una especie de posesión de los
espíritus) en el cuerpo natural. En efecto, en esta enfermedad existe un espíritu antinatural, un viento en la
cabeza que obstruye las raíces de los nervios, y, agitándolos violentamente, elimina la moción que
naturalmente tendrían por el poder del espíritu en el cerebro, y como consecuencia, causa mociones
violentas e irregulares (lo que los hombres llaman convulsiones) en los distintos miembros, hasta el punto
de que quien se ve acometido por esa afección, cae a veces en el agua, y a veces en el fuego, como privado
de sus sentidos; así también, en el cuerpo político, cuando el poder espiritual agita los miembros de un
Estado con el terror de los castigos y la esperanza de recompensas (que son los nervios del cuerpo político
en cuestión), de otro modo que como deberían ser movidos por el poder civil (que es el alma del Estado),
y por medio de extrañas y ásperas palabras sofoca su entendimiento, necesariamente trastorna al pueblo, o
bien ahoga el Estado en la opresión o lo lanza al incendio de una guerra civil.” (2004: 226)

22
 Tanto para Lefort como para Todorov, el totalitarismo es lo opuesto de la
democracia. Y: “Precisamente porque es el límite extremo, o su opuesto, el totalitarismo
puede enseñarnos mucho sobre la democracia” (Todorov, 1993: 295).

Entonces, la clave para entender el totalitarismo es ponerlo en relación con la

democracia. La “revolución democrática” supone un reconocimiento de la imposibilidad
de fijar un fundamento de lo social. No existe más la identidad entre el cuerpo político y
el cuerpo social. Por eso, éste último tiende a desvanecerse. Según Lefort,

la revolución democrática (...) estalla cuando se destruye el cuerpo

del rey, cuando cae la cabeza del cuerpo político, cuando al mismo
tiempo, se disuelve la corporeidad de lo social. Entonces se produce
la desincorporación de los individuos. (1990: 75-76)

Y en este marco el totalitarismo pretende “desterrar la indeterminación que acosa

la experiencia democrática” (Lefort, 1990: 78). Es una respuesta frente al acontecimiento
que implica la desaparición del “cuerpo social” y hace posible la emergencia del
individuo, justamente aquello que niega el régimen totalitario.

La presencia de enemigos que acechan provocando la “enfermedad del cuerpo de

la nación”, no es otra cosa que la proyección sobre el otro de la imposibilidad de
reconstruir una unidad perdida. Por eso,

en el fondo del totalitarismo se distingue la representación del

pueblo-Uno. Vale decir, se niega que la división sea constitutiva de
la sociedad (...) y, en proporción a esta negación, se afirma
fantásticamente una división entre el pueblo-Uno y el Otro. Este
Otro es el otro de afuera. (Lefort, 1990: 71-72).

Entonces, la violencia no es un accidente circunstancial al régimen sino que es

constitutiva, lo que hace posible afirmar que una identidad homogénea depende de la
existencia de ese Otro que en forma permanente pone en riesgo dicha unidad. Cuanto
menos creíble la unidad, mayor es la violencia que se descarga. De ahí que,

23
 la constitución del pueblo-Uno exige la producción incesante de
enemigos. No solo es necesario convertir fantásticamente a los
adversarios del régimen o a los opositores reales en figuras del Otro
maléfico: hay que inventarlos. (Lefort, 1990: 72)

1. 2. 1. La (clausura de la) lucha por el orden.

Consideremos la situación extrema de una

desorganización radical del tejido social. En tales
condiciones –que no son muy diferentes del estado de
naturaleza en Hobbes– la gente necesita un orden, y el
contenido factual del mismo pasa a ser una
consideración secundaria. El “orden” como tal no tiene
contenido, ya que solo existe en las varias formas en
que es en los hechos realizado; pero en una situación de
desorden radical, el “orden” está presente como aquello
que está ausente; pasa a ser un significante vacío, el
significante de esa ausencia.

Ernesto Laclau, Emancipación y diferencia.

La producción de orden constituye una de las características de lo político en el proyecto

moderno. La voluntad de sometimiento del cuerpo social al orden de la ley, puede
considerarse como su matriz fundante. Allí abrevan su fuerza los proyectos utópicos: en
los intentos de recomponer un “orden natural” desvirtuado por la corrupción de las
instituciones (El contrato social de Rousseau), o por la voluntad del soberano de
asegurarse el poder absoluto (Leviatán de Hobbes).
Sin embargo, las condiciones de producción del orden han ido variando históricamente. Y
la crisis de finales de los años 60 va a ofrecer un momento interesante para analizar el
modo en que una crisis se expresa, y las formas en que pretende resolverse. En ese
momento, se produce una polarización no solo en el campo político, sino también en todas
las otras esferas de lo social. Esta polarización delimita dos posiciones antagónicas, que
son paradójicamente constitutivas de cualquier campo: las “fuerzas del statu quo” y las
“fuerzas del cambio”, las cuales se encarnan en actores que asumen como enemigo al
adversario. Así, la guerra sustituye a la política.
Como plantea Laclau, en momentos de “desorganización radical del tejido social”, la
garantía de alguna clase de orden se vuelve necesaria. De ahí que “orden” se transforme

24
en un “significante vacío”, puesto que señala aquello que se halla ausente. Y como todo
significante vacío, pase a ser también objeto de disputa.
Pero la polarización que se produjo a finales de los 60 provocó una cristalización de las
posiciones: el Otro, aquel que representa la alteridad del cuerpo social homogéneo, se
convierte en “subversivo”, enemigo de la unidad que se siente amenazada y que por todos
los medios es necesario eliminar. Como contrapartida se afirma la presencia de la
autoridad como realidad absoluta, encarnado en sí misma el principio del orden, el cual se
postula como una realidad que está más allá de cualquier ordenamiento existente.

1. 2. 2. Orden y ley en el Estado autoritario.

El objetivo de los golpes no es tanto el

derrocamiento de determinado gobierno como la
fundación de un nuevo orden. Se busca imponer una
nueva normatividad y normalidad mediante los
procedimientos propios de una ‘lógica de la
guerra’: la aniquilación del adversario y la
abolición de las diferencias.

Norbert Lechner,
Los patios interiores de la democracia.

El Estado autoritario, concebido como Estado de excepción (permanente),

cuestiona la forma en que se han concebido las relaciones entre dos términos: orden y ley.
En los Estados liberales, tradicionalmente, la condición del mantenimiento del
orden se ha concebido como el respeto y vigencia de las normas constitucionales. Los
golpes de Estado eran considerados como una violación al orden constitucional existente.
El orden constitucional se consideraba como sinónimo de vigencia del Estado de
derecho, y por lo tanto, correlativo al respeto de la ley. En esta lógica, se establece una
serie de equivalencias entre:

Estado de derecho vigencia de la ley respeto a la Constitución

Dictadura quiebre institucional violación a la Constitución21

21
En una entrevista realizada en vísperas del golpe de Estado, el presidente del Frente Amplio, General.
Liber Seregni, analiza la situación en los siguientes términos: “(…) la continua sucesión de crisis

25
 Ley y orden aparecen identificados, pero debemos destacar que el orden está
subordinado al mantenimiento de la ley. El principio que garantiza la existencia del
ordenamiento jurídico es la Constitución.
Las últimas dictaduras desmembraron estos dos términos (ley y orden), e
invirtieron la relación de preeminencia. Aunque dichos regímenes tampoco nieguen el
valor de la Constitución (no podemos dejar de mencionar que la dictadura uruguaya y la
chilena intentaron, aunque con suerte diversa, legitimar su institucionalidad a través de la
plesbiscitación de sendos proyectos de reforma constitucional), ésta se pone al servicio de
un proyecto de refundación institucional.
El orden en los regímenes autoritarios se transforma en el principio desde el cual
se piensa la sociedad y la función del gobierno. Pero no se trata de cualquier orden. El
orden que se quiere instaurar es un reordenamiento de la sociedad que impida la
emergencia de factores disruptivos que puedan amenazarlo; en otras palabras, que impida
cualquier elemento de cambio social. Esta es la característica más “desmesurada” de la
utopía militar: definir un nuevo orden social de una vez y para siempre.

institucionales pareciera acercar al Uruguay al peligro de una quiebra total de las instituciones”. Pero,
“creo que en el seno de la institución armada existen todavía importantes sectores que no acompañarían
una violación tan flagrante de las normas constitucionales” (Prego, 1988). Entonces, aparecen dos
acepciones de golpe de Estado: 1) quiebra total de las instituciones y 2) violación flagrante de las normas
constitucionales.

26
Capítulo II. Crisis y Reforma de la Enseñanza Secundaria
(1953-1968)

Cada cambio de ministro de Instrucción se presenta

invariablemente con un propósito de reforma de la
enseñanza media o con referencias por lo menos a ese
problema. En ese análisis común se contraponen los
dos extremos: la pretendida verificación de una crisis
de la enseñanza media y la presentación de la
necesidad de la reforma.

Antonio M. Grompone, Problemas sociales de la

Enseñanza Secundaria

En el presente capítulo haremos un recorrido histórico desde comienzos de la

década de 1950 hasta finales de los años 60, con el objetivo de dar cuenta de la forma
particular que asume el discurso pedagógico moderno en el Uruguay. Nos interesa dicho
periodo porque coincide con la consolidación del discurso pedagógico, sobre todo en la
enseñanza secundaria; pero también porque es justamente a finales de los años 60 cuando
dicho discurso comienza a entrar en crisis. Nos proponemos rastrear la historia de las
diferentes categorías que fueron articulándose en los discursos de los actores de la
Enseñanza Secundaria, poniendo especial relieve en dos de ellas: “crisis” y “reforma”.
Consideramos que estas categorías son centrales en la construcción del discurso
pedagógico moderno. No obstante, su significación va a experimentar importantes
deslizamientos de sentido durante el periodo estudiado. La reconstrucción de los sentidos
a los que se asociaron, nos permitirá dar cuenta de las transformaciones del campo de la
educación.
Veremos cómo uno de los principales desplazamientos de sentido se va a producir
en aquello que se definió como la “crisis de la educación”. Y en cómo esta crisis pasa de
designar una condición casi constitutiva del campo de la educación, a poner en evidencia
la casi desarticulación del lenguaje pedagógico.
Fue en este marco que se produjo la reivindicación desesperada de la reforma,
como el par opuesto capaz de dar sentido a la crisis.
Dicha reivindicación va a coincidir con la emergencia de un nuevo actor social,
devenido actor político de primera importancia: el movimiento estudiantil. La constitución

27
del movimiento estudiantil en sujeto político, va a señalar una mutación fundamental de la
formación social uruguaya: el fracaso de las formas de socialización política tradicionales
y el comienzo de una nueva forma de control que va a consolidarse años después, pero
que ancla sus raíces en este periodo.

2. 1. La consolidación del discurso pedagógico moderno.

¿Por qué motivo es sobre todo en la enseñanza

secundaria que se ceba la crisis con semejante
intensidad?

Emile Durkheim, Historia de la educación y de las

doctrinas pedagógicas

2. 1. 1. Crisis de la educación.

La caracterización de los años 60 como un periodo donde la educación entra en crisis

se ha convertido en un lugar común. Los medios de comunicación y los referentes
académicos son interpelados para tratar de dar cuenta de los nuevos acontecimientos que
irrumpen en la escena política. Casi todos definen la situación como una “rebelión
estudiantil”.
Los acontecimientos que sacuden a Francia en mayo del 68 también repercuten en
nuestro país22. Según aparece en la contratapa del libro de Bañales y Jara (1968):

El año 1968 ha de ser definido por la revuelta estudiantil

que acarreó centenares de heridos y tres dolorosas muertes.
Rebelión contra el poder político pero también contra la
esclerosada estructura de la sociedad uruguaya.

Una rebelión estudiantil contra la esclerosada estructura de la sociedad. Los

estudiantes no solo interpelaron al sistema educativo, sino que su cuestionamiento se
extendió a la sociedad en su conjunto.

22
Pero teniendo en cuenta que, como plantea el editorial de Cuadernos de Marcha (julio de 1968), “esta
‘contestation’ (...) de la sociedad de la abundancia no puede tener un equivalente exacto en las sociedades
del Tercer Mundo, cada vez más lejos, ellos, de esa sociedad del consumo y la abundancia.”

28
 No obstante, los conflictos estudiantiles en nuestro país no fueron una novedad de
1968. En 1961, en una publicación de docentes de secundaria dedicada exclusivamente a
las huelgas estudiantiles, aparece un artículo que comenzaba del siguiente modo:

En este año de 1960 se ha replanteado –parece ser un signo

nacional la recurrencia periódica de algunos temas– un
viejo problema: la actitud a adoptar frente a los paros –no
ha habido propiamente huelgas– de los estudiantes liceales.
(Domínguez Alonso, 1961: 1)

Según el autor, algunos temas parecen ser recurrentes en 1960. Las huelgas de
estudiantes ya serían un “viejo problema” por ese entonces. Tan viejo y recurrente como la
apelación a la palabra “crisis”, para explicar la situación en la enseñanza secundaria.

Entre el 10 y el 17 de junio de 1955 el semanario Marcha realizó una consulta “a

varios profesores de reconocida competencia sobre la situación en que se encuentra
nuestra Enseñanza Secundaria”. El título de la nota rezaba “¿Está en crisis la Enseñaza
Secundaria en el Uruguay?”.

Las respuestas fueron variadas:

a) En todos los países donde la Enseñanza Secundaria se ha

organizado con un plan rígido inflexible y sostenido a través de
décadas, como única solución, hay crisis en ese grado de enseñanza
pública. (Rogelio de Pro)

b) Quizás sea exagerado hablar de una ‘crisis’ de Secundaria. Existe

desde luego, un ‘problema’ de secundaria que es un problema de
crecimiento, de desarrollo. (Oscar Secco Ellauri)

c) La Enseñanza Secundaria está en crisis en todo el mundo. La

situación docente nacional, por causas múltiples y complejas, no
escapa a tal influjo. (José Pereira Rodríguez)

d) ‘Crisis’ o ‘problemas’, el hecho real (...) es que no satisface a

nadie el resultado de nuestra Enseñanza cuya ineficacia se agrava
año a año. Y no nos consuela saberlo universal. (Héctor Cutinella)

29
 e) En todas partes y no solamente aquí la Enseñanza Secundaria ha
sido conmovida. En lo nuestro, hay problemas que provienen del
acelerado e incontenible y enorme crecimiento. [Por eso] si de crisis
hemos de hablar, es a una crisis de desarrollo que asistimos. (Arturo
Rodríguez Zorrilla)

f) Me parece que en sentido estricto hace más de treinta años

Enseñanza Secundaria está en crisis continua23. Las causas varían
pero el fenómeno es permanente, por lo cual sería más ajustado a la
realidad, expresar que nuestra enseñanza secundaria, por su
crecimiento extraordinario, desbordó en su origen todas las
previsiones y exige ahora un planteamiento de sus problemas que no
es el simplista e ingenuo de un cambio de planes o de estructura
administrativa. (Antonio M. Grompone)

Las posiciones no son concordantes y van desde quienes creen que es un fenómeno
universal y que, por tanto, difícilmente se pueda escapar a su influjo, hasta quienes
plantean que es un fenómeno producto de la situación de la Enseñanza Secundaria en el
Uruguay. Hay quienes adscriben a la idea de “crisis”, incluso de “crisis continua”,
planteando de algún modo la gravedad de la situación, y hay quienes matizan aduciendo
que sería más pertinente hablar de “problemas” provocados por un rápido y enorme
crecimiento de la matrícula. Quienes se plantean la idea de “problema” tratan de restarle
dramatismo a la situación, buscando volver el problema abordable; por el contrario,
quienes hablan de “crisis”, intentan plantear la gravedad del problema tratando de
sensibilizar a la opinión pública y a las autoridades para que tomen cartas en el asunto.
Quizás el planteo más extremo y paradójico sea el de Grompone, quien afirma que
la enseñanza secundaria “hace más de treinta años está en crisis continua”, no con la
intención de desentenderse de la situación, sino para obligar a modificar el planteamiento
del problema.
Como podremos ver más adelante, la categoría de “crisis” en la educación, tal
como la plantea Grompone, aunque en un sentido diferente, va a ser una categoría que
hace referencia a un estado permanente de la educación. Desde sus orígenes, la enseñanza
(secundaria), en nuestro país, parece estar asociada a dicho estado. También lo va ser
hasta los años 70, aunque en ese momento adquiera un sentido diferente.
Como lo demostramos en el capítulo anterior, la categoría “crisis” es constitutiva
del imaginario pedagógico. Esta categoría va ir acompañada de su opuesto

23
Los subrayados son míos.

30
complementario: “reforma”. Es decir, crisis y reforma son cara y contracara de un mismo
discurso: el discurso pedagógico moderno.
Como señala Grompone, ya en la década del 40, en el discurso de los ministros de
Instrucción Pública, “se contraponen los dos extremos: la pretendida verificación de una
crisis de la enseñanza media y la presentación de la necesidad de la reforma”.

2. 1. 2. Formación integral.

La conexión que existe entre crisis y reforma, la podemos rastrear en las mismas
encuestas que tomamos como referencia. Allí encontramos que los entrevistados además
de hacer referencia a la necesidad de reforma24 como respuesta a la crisis o a los
problemas de secundaria, enuncian un concepto clave que aporta nuevos significados a la
cuestión. Es precisamente este término-bisagra el que va a permitir pensar la conexión
entre aquello que existe y lo que debe ser transformado. Nos referimos al concepto de
“educación o formación integral”.

a) La vida liceal debe incrementarse. A ello contribuirá también la

reforma apuntada líneas arriba. El joven debe encontrar en el liceo
un lugar atractivo, que lo retenga por despertarle los centros de
interés, por ofrecerle medios agradables de recreación colectiva. No
se agota pues, la posibilidad formativa de la enseñanza media con el
dictado de las clases. (Oscar Secco Ellauri)

b) La enseñanza debe abarcar la formación integral de la personalidad

de los alumnos, desde lo físico a lo moral. Que el adolescente debe
ser asistido en todos los aspectos de su crisis, particularmente en ese
complejo y maravilloso descubrimiento de su vida interior, que es el
tono particular de su edad. (Enrique Pollero)

c) Es necesario fortalecer a los liceos como organismos donde se

cumple la acción educativa en toda su complejidad y se siente el
drama humano de la educación (...) Considero que solo se educa por
natural impregnación (...) En esa convivencia superior está el primer
paso a cumplirse en la renovación de nuestra Enseñanza Secundaria.
(Rogelio De Pro)

24
Arturo Rodríguez Zorrilla plantea las condiciones y limitaciones de una verdadera reforma: “No puede
haber una verdadera reforma que no comience por la reforma de los profesores”. Pero, “una reforma
integral, de fondo, requiere una ley de presupuesto de proporciones enormes. No creo que la situación
financiera del país pueda soportarla. Y sin aquella, la reforma será superficial, periférica.” En el caso de
Grompone no hay condiciones posibles: “No creo en ninguna reforma que se presente como solución de
corto plazo y tampoco en ningún cambio de plan”. El hecho de tener que manifestarse en contra o a favor
de una reforma, pone en evidencia hasta qué punto se hallaba presente como respuesta casi ineludible.

31
 d) No cumplen, pues, nuestros Institutos, ni medianamente, su función.
Y bien se sabe que tendrían que ser casas acogedoras, a las que,
gustosamente regresaran los alumnos en las horas libres, a estudiar,
a jugar al ajedrez, a ver películas, a cantar o simplemente a
conversar para vivir en grata camaradería. (Héctor Cutinella)

e) Es frecuente asignarle a esta rama de la enseñanza otras finalidades,

otros propósitos: acción formativa, educadora, exploradora de las
vocaciones. Y es lógico que se aspire a que el liceo (...) tienda a
formar su personalidad, a desarrollar su espíritu, a modelar el
carácter del adolescente, a crear hábitos sociales, de compañerismo;
a cultivar la responsabilidad frente a todos los actos, y a proyectarla
sobre su futura vida ciudadana, con arraigadas convicciones cívicas,
etc. (Alberto Rodríguez)

Como puede apreciarse, una preocupación común anima a casi la totalidad de los
entrevistados: que el liceo no sea un ámbito que se limite a la enseñanza que se ofrece en
las aulas. En opinión de los entrevistados, debe convertirse en una institución que sea
receptáculo de “toda la vida del adolescente”. El único que no sintoniza con esta
perspectiva es Grompone, y ya veremos que no es casual. Es muy curioso que se llegue al
extremo de plantear que los alumnos deberían volver al liceo incluso en “las horas libres”,
y que para ello los liceos deberían transformarse en “casas acogedoras”.
Pero, ¿acaso los estudiantes no tienen sus propias diversiones y sus propias casas?
¿De dónde surge esta exigencia pedagógica de tener que estar todo el tiempo en el liceo?
Hay algo del orden del exceso presente en la mayoría de los planteos. Y creemos
que esta misma exageración de expectativas es la que provoca la percepción de ese estado
de “crisis permanente”, a la que hacía referencia Grompone. Son tan ambiciosas las
pretensiones de los educadores (más allá de que reconozcan que, por razones
presupuestales, éstas no pueden realizarse)–, la situación actual se halla a una distancia
tan grande de las reformas a las que aspiran, que es muy difícil que no ocurra aquello que
Pollero define como “una actitud de inconformismo y desconcierto”. Probablemente esos
sentimientos provengan de una suerte de “estado de espíritu”, tal como lo llamó Vaz
Ferreira.

La generalidad de esa fórmula “La Reforma”(...) es considerar y

sentir “La Reforma” como alguna fórmula mágica; como algo que
habría que hacer y arreglaría todo; como alguna cosa única, no
hecha por atraso o por maldad y que por sí sola suprimiría los
males. (Vaz Ferreira [1ª ed.1928], 2004: 17)

32
 Y agrega: “Tal estado de espíritu solo es posible cuando no se concretan ideales”;
y

tiende a producir un efecto que es muy interesante de estudiar: o

sea una especie de desprecio por las reformas concretas; y así –
paradoja– tiende a producir un estado de espíritu en cierta forma
antirreformista, o arreformista (Vaz Ferreira, ídem)

Precisamente contra ese estado de espíritu combate Grompone, puesto que se

autoproclama como “la única solución” a los problemas de la educación:

(...) poder eliminar del espíritu de todos que las dificultades se

pueden corregir con una medida simple y no con un plan de trabajo
para muchos hombres y muchos años, con un programa definido y
de honrada preocupación, sin aparatosidad ni ostentación teatral
que resulta la deficiencia más generalizada.(Entrevista en Marcha,
Nº 768, 17/7/1955)

Una conclusión sorprendente que va a contrapelo de lo que sus propios colegas

sostienen: la deficiencia mayor de la educación es seguir sosteniendo una suerte de
pensamiento mágico: de que las cosas se pueden resolver “con una medida simple”.
Grompone, continuando el magisterio de Vaz Ferreira, apuesta a una nueva secularización
del pensamiento pedagógico. Este, todavía está plagado de supervivencias místicas o
religiosas; sobre todo, el espíritu que gira en torno a la reforma. Por eso el carácter
terminante de la “confesión” de Grompone: “No creo en ninguna reforma que se presente
como una solución de corto plazo y tampoco en ningún cambio de plan.”
El concepto de “educación integral” es un término-bisagra porque permite señalar,
por un lado, hacia dónde debe ir la enseñanza secundaria y, por el otro lado, es una clave
que permite evaluar la situación actual.

La conexión inextricable entre educación y crisis quizás proceda de las

expectativas desmesuradas que se proponen respecto de la educación. Anhelos que
difícilmente puedan ser satisfechos, debido tanto a su amplitud como a su
indeterminación. No obstante, tal como lo demuestran los testimonios de los entrevistados,
hasta la década del 60 el término “reforma” se constituyó en un significante capaz de

33
alimentar las expectativas respecto a las posibilidades de transformar la educación en el
sentido señalado.

2. 1. 3. La Reforma: un significante vacío25.

Hasta los años 60 las disputas dentro del campo de la educación se planteaban en
clave pedagógica. Y la clave de la discusión estuvo centrada en torno a las posiciones
sobre la reforma. En estas disputas también se construyó un conjunto de términos que
intentó definir una posición discordante. Ya fuera por la oposición entre “La Reforma” y
“las reformas” (Vaz Ferreira), entre “la reforma” y los “planes a largo plazo”(Grompone),
o bien entre “la reforma” y el “perfeccionamiento”26 (Ruggia).

“Las reformas”, “los planes de largo plazo” o la necesidad de “perfeccionamiento”,

todos apuntaban a señalar los déficits propios de la apelación a la “reforma” como el
término con el cual nombrar el cambio en la educación. Sin embargo, estas posiciones no
lograron disputarle la centralidad política al concepto. La “reforma” se transformó en un
significante vacío en torno al cual los actores educativos disputaron por el sentido y por
vincular esa noción organizadora con sus proyectos.

Las discusiones acerca de la reforma condensaron las necesidades de cambio

propias de un sistema que demostraba enorme dificultad para producirlo. Y la fuerza que
se deriva de este término, parece residir en que está históricamente asociado a proyectos
con una fuerte dimensión utópica, como lo señalábamos en el capítulo anterior. Esta

25
“Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una
lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes
tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos
que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva.” Planteo
realizado por la Dra. Myriam Southwell a partit de la lectura de Emancipación y Diferencia de Ernesto
Laclau.
26
El Director de Enseñanza Secundaria, Clemente Ruggia, en la apertura del V Congreso de la Asociación
de Profesores de Enseñanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay planteó: “... tengo presente la opinión
de un legislador (....) el arquitecto Terra Arocena, que en la Comisión de Instrucción Publica de la Cámara
de Representantes manifestó que la Enseñanza Secundaria en el país había cumplido y estaba cumpliendo
bien su misión. (…) Pero agregó luego algo más, que me entusiasmó, porque coincide con mi posición,
largamente sostenida: que él no se animaba a hablar de reforma, sino de perfeccionamiento de lo bueno
que tenemos. En ese plano estoy ubicado. Y dije alguna vez –creo que en la Asamblea de Profesores de
1949– que no temía que se me tildara de conservador por sostener esa opinión, porque yo soy conservador
de lo que considero que es bueno en nuestros planes de enseñanza.” (Revista oficial de la Asociación de
Profesores de Enseñanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay, junio de 1954: 20)

34
potencia del término se puede ver, de forma paradójica, en la posición de los estudiantes,
quienes criticaban la supuesta voluntad reformista de todo el mundo:

Hablar en este momento de necesidad de una reforma es, en

principio, una actitud poco comprometida. Todo el mundo desde el
consejo para abajo, se confiesa reformista y la reforma sigue sin
hacerse. (Torres, 1957)

El escepticismo de los estudiantes apunta a señalar algo que mostraría una

debilidad: la reforma parece ser defendida por todos y, como tal, parece “ser una actitud
poco comprometida”. Pero esta crítica no significa que se la descarte de plano.

Esta tan mentada Reforma de Secundaria, convertida ya en slogan de

todo movimiento estudiantil y también profesoral progresista que se
precie de tal, y que ha quedado en el plano de una aspiración
incumplida, y que cada día se hace más necesaria27. (Delegado de la
FEUU, 19 agosto de 1957)

Se ataca más la inconsecuencia de los actores que la sostienen (“la reforma sigue
sin hacerse”), que la validez de la solución; puesto que, como señala el delegado de la
Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (FEUU), precisamente por no
haberse cumplido “cada día se hace más necesaria”. La FEUU intenta desmarcarse de la
posición que sostienen otros actores, pero en ese movimiento la reforma es reapropiada y
transformada en una realidad más que necesaria.

Este consenso sobre la necesidad de una reforma en Secundaria parece ser una
consecuencia de la propia situación del organismo. El historiador Jorge Bralich, entonces
estudiante y miembro del Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas
(CEIPA), escribe el artículo “La razón de ser de un conflicto” en momentos en que los
estudiantes ocupaban el Instituto:

27
Los subrayados son míos.

35
 Secundaria es casi sin dudas el ente docente que menos ha
evolucionado en lo que va del siglo (...) permanece aferrada a la
misma estructura docente y pedagógica de principios de siglo, –
cuando su constitución humana era cualitativa y cuantitativamente
distinta– rigiéndose por normas totalmente superadas.28

Los conflictos estudiantiles son leídos por los propios actores como una
resistencia al cambio y a la transformación de las estructuras imperantes. Habrá que
esperar hasta 1963 para que la tan ansiada reforma se ponga en marcha. Una reforma sin
precedentes que va a marcar la memoria institucional por la forma particular en que se fue
procesando, y por la particular alianza de grupos que forjó. La “reforma del 63” se
transforma en el imaginario pedagógico uruguayo en el modelo de cómo deben realizarse
los cambios en la educación.

Pero antes de llegar a esta situación, nos encontramos con dos frentes de
conflictos: uno interno, ya mencionado, que son los conflictos estudiantiles; y el otro
externo, que es la presión que ejerce el Poder Ejecutivo.

2. 1. 4. Reforma y autonomía.

Al mismo tiempo que los actores educativos reconocen la necesidad de reformar

la educación, el debate comienza a centrarse en el contenido de la reforma. No obstante,
como vimos, ya entonces se señalaban las limitaciones que se atribuyen a este término,
del cual se ha hecho uso y abuso. Sobre este punto, planteaba Torres (1957):

Mucho se ha hablado acerca del contenido que debería tener una

reforma y tal vez haya sido este mismo exceso verbal el que ha
provocado en las generaciones jóvenes un sano escepticismo
respecto a poder fijar ‘a priori’ en el papel los fines de una
enseñanza renovada.
28
Continúa Bralich: “Esta falta de adaptación a la realidad cambiante de nuestro siglo la pone de
manifiesto el propio Consejo cuando, en su última Memoria (1948-1955), destina una sola página a
comentar la evolución del plan de estudios secundarios, pudiendo sólo mencionar al respecto, desde 1935
a la fecha, la creación en 1954 de una comisión que estudiaría planes de estudio, orientación, etc. y de la
que aun no se tiene noticia alguna.” (1959: 1)

36
 Otra estudiante del CEIPA, María Carballal (1957), precisa las prioridades:

Esos fines se concretan, primeramente, en la necesidad para

Enseñanza Secundaria de disponer de un profesorado eficiente.
Mucho se ha hablado de la reforma de Secundaria, mucho se ha
planeado en el optimismo del papel, pero es evidente que un plan de
reforma o, en un plano más modesto, la mejora que de las
condiciones que configuran nuestra enseñanza, no es realizable sin
un personal docente preparado para su tarea.

Frente al “optimismo del papel” se contrapone un “sano escepticismo” de los

estudiantes del profesorado, quienes reclaman que “se consagre el derecho a ejercer la
docencia” prioritariamente a aquellos que estudian para desempeñarse en dicha función,
y que esto se establezca “por lo menos por vía reglamentaria”. Este sano escepticismo en
relación a la reforma sostenida por las autoridades, no solo se expresa en términos
declarativos, sino que se traduce en la realización de la primera huelga del Centro de
Estudiantes del Instituto de Formación Docente. La huelga es declarada en oposición a la
“industria del acomodo”, que facilita una “vía de entrada indiscriminada para aquel
cuyo único mérito es la amistad del jerarca”. La medida reivindica “esa imprescindible
regularización de la vida administrativa”. Este fue el principal reclamo de los estudiantes
durante la huelga de 1957: orden administrativo29.

Porque ese orden implica algo más que el orden, se relaciona con el
destino, con la atención pedagógica de la mayor parte del alumnado
secundario del país. (Carballal, 1957)

29
Es importante recalcar que para los estudiantes el término “reforma” no tiene como cometido la
transformación radical de la enseñanza actual, sino que su preocupación está planteada por la necesidad
de reivindicar un cierto orden administrativo. Los estudiantes lograron articular un discurso de crítica con
una propuesta que reivindica la necesidad de orden. Para éstos, reforma es igual a: orden administrativo,
criterios más justos para el ingreso a la docencia y mejora de la educación.

37
 Finalmente la huelga de más de dos meses logra arrancarle al Consejo de
Secundaria un nuevo reglamento de ingreso a la docencia, por el cual se estableció un
cupo del 20% de los cargos vacantes para los egresados del Instituto de Profesores
Artigas.

A principios de 1959, dos acontecimientos marcan el devenir de la enseñanza

secundaria: un nuevo conflicto del CEIPA y la convocatoria a la III Asamblea de
Profesores.

El conflicto se produce porque a “poco de aprobarse el reglamento, en marzo de

1958, [el Consejo de Secundaria] resuelve en forma explicita dejarlo de lado (‘por esta
sola vez’, según su curiosa aclaración) y crear formas especiales de ingreso (concurso
cerrado) para aquellos que dictaban clases en los liceos.” A esto se suma el hecho de que
un consejero presentó un proyecto,

por el que se daría efectividad a todos aquellos que hubiesen dictado

clase tres años seguidos o cinco discontinuos, cualquiera haya sido
su calidad en ese período (...) Este ingreso en masa (que tiene
caracteres típicos de una maniobra pre-electoral (el Consejo se
renueva el próximo año30) significa el reconocimiento “legal” de una
ilegalidad. (Bralich, 1959).

Importa señalar que, como plantea María Carballal, “por primera vez en
muchos años, se ha producido una huelga en el seno de Secundaria por los vicios en ella
atinentes”. El foco de preocupación de los estudiantes comienza a ser su propio campo de
actuación profesional, y la necesidad de establecer reglas de juego claras en la propia
institución.

El otro punto relevante es la convocatoria a la III Asamblea de Profesores. Esta

asamblea se constituyó como un mecanismo de consulta permanente para el
funcionamiento del organismo. Fue creada por la Ley del 2 de diciembre de 1942 que

30
El Consejo de Enseñanza Secundaria está integrado por 6 miembros más su presidente. De estos 7
miembros, 3 son elegidos directamente por el voto de los docentes.

38
organizó el Estatuto del Profesor31. La primera fue convocada en 1949, la segunda en
1954. El debate en torno a la reforma continúa.

Uno de los órganos de la Asamblea de Profesores, la Comisión Permanente,

logra, gracias a sus oficios en la mediación del conflicto, que los estudiantes entreguen el
local que en ese momento, 1959, se encuentra ocupado.

Como una señal de confianza por parte de los estudiantes, en la moción votada en
la asamblea plantean:

Resolver, frente a la solicitud expresa que hace la Comisión

Permanente, y como reconocimiento a su prestigio moral, proceder a
la desocupación del local.

Es decir que el propio organismo es capaz de generar sus propias instancias de

mediación para resolver los conflictos. Los conflictos se plantean por reivindicaciones
internas de Secundaria y la institución encuentra los mecanismos para resolverlos. Tales
iniciativas van a ir dando una identidad institucional propia. Las Asambleas de
Profesores artículo 40 jugarán un rol fundamental en esta nueva dinámica de
funcionamiento, que se irá profundizando a lo largo de toda la década del 60. Se
convocan ocho en total, con una frecuencia periódica de año y medio hasta 1968. Dichas
Asambleas contribuyen a forjar una “cultura institucional” que dará una impronta
característica a la reforma que comienza a desarrollarse.

La participación del colectivo docente se extenderá durante todo el año a través

del trabajo en comisiones. Las Comisiones permanentes continúan el trabajo entre una
Asamblea y la siguiente. De las tres comisiones que actuaron en la III Asamblea, y que
estaban desarrollando intensamente su actividad, una fue sobre la Reforma de la
Enseñanza Secundaria.

Las discusiones que se plantean en esta instancia resultan muy interesantes a los
efectos de nuestro trabajo. El profesor Rodolfo Usera, coordinador de la Comisión sobre
Reforma de Enseñanza Secundaria, plantea: “Durante un tiempo creí que la reforma era
31
Según el “Estatuto del Profesor” sancionado el 2/12/1947, se establece en su artículo 40: “El Consejo
convocará periódicamente, por lo menos cada dos años, a Asambleas de Profesores de los Institutos y
Liceos de su dependencia. Estas Asambleas tendrán derecho de iniciativa y función consultiva en los
problemas técnico-pedagógicos de la Enseñanza.”.

39
fácil; luego sumamente difícil; y finalmente caí en la convicción de que la reforma es
permanente.”

La profesora Lucía Sala sitúa la discusión de este modo:

La historia por la lucha de la reforma nos enfrenta a dos criterios

que en este momento parecen oponerse y que en realidad entiendo
que no es así. Cuando en 1947 ingresé a la Enseñanza Secundaria
este problema se promovía con mucha intensidad en congresos y
discusiones. En aquel momento, tal vez, se padeció la ilusión de que
la reforma de la enseñanza iba a ser el fruto de un acto único que la
transformaría en forma absoluta y total, dejando de lado las
reformas inmediatas. Ese criterio se mantuvo durante algunos años,
y así la reforma de la enseñanza se transformó en un mito alejado de
la realidad práctica e inmediata que todos vivíamos en el liceo. Esto
llevó a que en oposición de criterios que, naturalmente, nunca fue
formulado de manera expresa, surgiera la idea de que la reforma no
había que abordarla como una gran reforma sino que iba a ser el
fruto de pequeñas reformas diarias y que con esto podíamos llegar
un día en que la obra estuviera plenamente realizada. Entiendo que
no podemos plantear así este problema, porque las reformas
inmediatas solo pueden tener valor y sentido en la medida que se
inscriban en una orientación general reformista concreta; y ésta solo
puede ser elaborada, no como fruto de una inspiración genial, sino
de estudios de la realidad nacional, de la técnica pedagógica y de
todas las experiencias valiosas al respecto. Tiene que ser el fruto de
numerosas consultas entre todos los sectores interesados.32

En la última frase aparece la necesidad de consulta “entre todos los sectores

interesados”. Pero en el discurso de los docentes el alcance de “todos” está claramente
delimitado: “todos los sectores interesados” serían aquellos sectores que están
directamente relacionados con la educación. Por lo tanto, dicha delimitación establece
una clara exclusión: deben abstenerse de intervenir los que tengan “otras motivaciones”
distintas a las del campo educativo. Esta es una forma indirecta de plantear lo que flota
en el aire: los partidos políticos y el Poder Ejecutivo deben permanecer por fuera de una
discusión que es interna a un organismo que goza de las facultades constitucionales para
deliberar y tomar las decisiones que considera pertinentes.

A la asociación de los términos “crisis de la educación” y “reforma”, debe

agregarse un tercero con el cual se enlazan: “autonomía”. El debate político sobre la

32
Los subrayados son míos.

40
reforma, entonces, comienza a centrarse en torno a un significado concreto, y en relación
a este significado se van a articular otros, sin los cuales la historia de la educación del
siglo XX, en Uruguay, resulta incomprensible.

2. 1. 5. Autonomía y laicidad: las disputas con el Poder Ejecutivo.

Desde fines de la década de 1950, el punto de disputa principal en la educación

va a ser el problema de la autonomía. Todos reconocen la necesidad de la reforma, pero
los políticos piensan que lo que impide desarrollar los procesos de reforma es la
interpretación “excesiva” del principio de autonomía.

Desde el discurso del Ejecutivo, “reforma” y “autonomía” son términos

antitéticos. Desde el punto de vista de los docentes, no puede existir una verdadera
reforma sin autonomía.

Veamos primero las declaraciones del Doctor Martín Etchegoyen33, presidente del
Consejo Nacional de Gobierno34, en 1959, en relación a la educación:

El régimen de promociones debería ser prolijamente revisado,

teniendo a la vista sus resultados en otros países, y, a este respecto,
su nivel técnico y cultural en relación con el nuestro; las
observaciones de Vaz Ferreira y la experiencia acumulada. La
autonomía establecida por la Constitución de 1951 limita, sin duda
con exceso, el control anterior sobre este Instituto, y los medios de
abrir procesos de reforma. Pero está entre los deberes del
gobernante señalar al Parlamento todo hecho social de entidad, cuya
corrección incumba de algún modo al Estado.

Aquí aparecen ya las primeras criticas a la autonomía: esta “limita, sin duda, con
exceso (...) los medios de abrir procesos de reforma”. Pero, ¿a quién limita?: al Poder
Ejecutivo. Por una cadena de asociaciones, reforma, Estado y Poder Ejecutivo comienzan
33
Vale aclarar que el Dr. Martín Etchegoyen –perteneciente al partido Nacional– fue quien elaboró el
proyecto de Ley del 11 de diciembre de 1935 que separó a la Educación Secundaria de la Universidad.
(Petit Muñoz, 1969)
34
Organismo colegiado que representa la titularidad del Poder Ejecutivo, está integrado por 9 miembros,
6 correspondientes al partido mayoritario y 3 al minoritario.

41
a identificarse. A quien se le deben abrir los canales de reforma es al Ejecutivo, el cual se
ve imposibilitado de hacerlo por un tipo de ordenamiento institucional que consagra la
Constitución de 195135.

Cuando Etchegoyen habla de la facultad de corrección de todo hecho social que

“incumba de algún modo al Estado”, no considera parte del Estado a las autoridades del
organismo de enseñanza, encuadradas también dentro del ordenamiento institucional del
Estado. El Estado se identifica con el Poder Ejecutivo, razón por la cual, todos aquellos
que no compartan su punto de vista estarían actuando en contra del Estado. Como
abordaremos más adelante, este argumento es el que va a aparecer con más fuerza en el
momento de sancionarse la Ley 14.101.

Antes de seguir avanzando sobre este punto, veamos las reacciones de los
profesores. En la III Asamblea, los profesores se pronuncian sobre las declaraciones del
Dr. Etchegoyen del siguiente modo:

1° La autonomía de las distintas ramas de la enseñanza constituyen

una conquista invalorable en el proceso institucional del país por
cuanto protege la independencia de los procesos culturales respecto
de las pasiones y los cambios accidentales de las luchas políticas.

2° La autonomía del ente no es la causa del lento desarrollo de las

reformas educacionales, sino que lo explica la complejidad de una
materia tan delicada (...) La autonomía es, en cambio, un bien, pues
ella permite el estudio técnico de esos problemas sin
apresuramientos que obedezcan a sugestiones del momento, lo que
sería difícil de evitar si su discusión se llevara los cuerpos políticos.

3° La verdadera reforma de la enseñanza debe provenir del ejercicio

pleno de la autonomía por parte de los distintos entes; de la
permanente consulta al profesorado sobre los problemas docentes;
del ejercicio de los derechos de los distintos ordenes en el gobierno
de la enseñanza; del respeto del Poder Político por los intereses de
la misma, sin la intromisión de las influencias partidistas.

35
El artículo 202 de la Constitución de 1951 establece: “La enseñanza Pública Superior, Secundaria,
Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos autónomos”.

42
 Para los docentes, “reforma educativa” y “autonomía” están estrechamente
ligadas36, puesto que ésta última garantiza “la independencia de los procesos culturales
respecto de las pasiones y los cambios accidentales de las luchas políticas”.

Para los profesores “la autonomía del ente no es la causa del lento desarrollo de
las reformas educacionales”, sino que por el contrario, esta lentitud tendría que ver con
la naturaleza compleja de la materia. Y debido a esta complejidad la autonomía se vuelve
más que necesaria, puesto que “permite el estudio técnico de esos problemas sin
apresuramientos que obedezcan a sugestiones del momento”. De ahí que, aunque se
pueda pensar en una reforma más rápida, ésta no sería una “verdadera reforma”. La
verdadera reforma solo puede provenir del “ejercicio pleno de la autonomía”.

2. 1. 6. Laicidad: la declaración de fe democrática.

Los conflictos con el Poder Ejecutivo no fueron una novedad exclusiva de este
periodo. Lo que cambia a lo largo del tiempo son los acontecimientos que producen su
reactualización. Etchegoyen, como pudimos ver, plantea el problema de base, que es la
imposibilidad del Ejecutivo de incidir en materia de enseñanza.

Esta disputa se remonta al siglo XIX, y tiene que ver con la forma particular en que
se articularon política y educación en el Uruguay. Pero entrando en la segunda mitad del
siglo XX, las disputas con el Ejecutivo van a incorporar un nuevo argumento: los intentos
de incidir en materia de enseñanza están justificados por la supuesta “violación de la
laicidad”, lo cual estaría permitiendo la penetración de doctrinas extrañas. Más
precisamente, del comunismo. Como veremos más adelante, la laicidad ha sido un
significante que distintos grupos han disputado para articularlo con sus intereses
específicos.

En este marco algunos actores educativos y políticos van a llegar al extremo de

obligar a los docentes a que se manifiesten a favor del sistema democrático republicano de
gobierno. A tales efectos, proponen en diferentes instancias, la obligatoriedad de un
36
Sirva como ejemplo la consigna publicada en el periódico Secundaria, editado por un plenario de
organizaciones de Enseñanza Secundaria que estaban enfrentadas a la “Interventora” de Secundaria: “El
plenario que orienta este periódico y logró ese triunfo, seguirá luchando, cada día más unido, por la
Autonomía y la Reforma de Enseñanza Secundaria.” (Año 1, Nº 2, 15 de junio de 1971)

43
juramento que solo logró institucionalizarse en la dictadura, pero que tiene antecedentes
que se remontan a 1953.

2. 1. 6. 1. Antecedentes: V Congreso de Asociación de Profesores de

Enseñanza Secundaria (APES), 1953.

En el V Congreso de APES se produce una encendida discusión entre los

profesores Manuel Pereyra y Juan P. Braida, a propósito de la pertinencia de una
declaración pública emitida por dicha Asociación, donde se le solicita al

Parlamento y Autoridades Docentes dicten las normas legales y

reglamentarias correspondientes para impedir el ejercicio desleal de
la docencia a personas que, como los comunistas, con sus actitudes
incompatibles con la democracia, dentro y fuera del claustro,
pretenden corromper o desviar el sentido de la formación moral y
cívica que determinan la Constitución y las leyes vigentes. (APES,
1954: 31)

La objeción que formula Pereyra es que la función de la Asociación debería estar

centrada en la defensa de la autonomía del ente “y sin embargo, nos dirigimos al poder
político pidiendo una norma (...) un instrumento legal en base al cual se haría una
discriminación ideológica.” Frente a esto, Braida contesta que:

No se ataca a la autonomía, tal como equivocadamente se señala. La

autonomía técnico-administrativa no está en cuestión; pero por
encima de la autonomía (...) están las finalidades generales de la
Nación, de la cual formamos parte. Autonomía no es impunidad; no
es autarquía; esa es un confusión lamentable. (APES, 1954: 31-34)

Este mismo argumento va a ser utilizado un par de décadas después

para justificar la sanción de la Ley 14.101, la cual pretende poner
“los intereses de la Nación” por encima de cualquier ordenamiento
jurídico existente.
Nos parece importante mencionar que la posición de Braida, aunque minoritaria,
logró cierto predicamento. A ésta se le opuso otra declaración en la cual se planteaba:

44
 Propiciar ante el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, la
adopción de medidas conducentes a (...) procurar la efectiva
formación moral y cívica de los alumnos para el régimen
republicano que nos rige y que las mencionadas autoridades presten
especial atención a la represión de toda acción del personal por ellas
regido (...) que vulnere el anterior enunciado y el carácter laico y
apolítico de la enseñanza. (APES, 1954: 34)

2. 1. 6. 2. Pedido de informes del Consejero de Estado, Doctor

Artagaveytia.

Estos mismos argumentos van a retornar en 1961, en el marco de un pedido de

informes al Consejo de Enseñanza Secundaria. En esta oportunidad, se presenta una nota
en la cual se solicita dar a conocer “la situación de profesores que utilizan la cátedra para
sus bajas pasiones político-comunistas”. Específicamente, se pide información sobre:

1º) Qué medidas ha tomado y a qué conclusiones ha llegado el

Consejo de Enseñanza Secundaria frente a las denuncias de
infiltración comunista suscrita por 60 padres de alumnos del Liceo
Departamental de Flores el año ppdo. (...)

4º) Qué medidas toma el Consejo para hacer cumplir el (...) Estatuto
del Profesor en cuanto afirma que el Profesor debe profesar el ideal
democrático-republicano. (Enseñanza Secundaria, 1961)

No es muy difícil percibir el tono inquisidor con el cual es realizado el pedido de

informes. Y es tan claro el pedido, como la respuesta del Consejo, el cual plantea que:

No corresponde a este Organismo producir una información como la

que se pide, dado que en materia de su exposición se refiere
estrictamente a decisiones de este Cuerpo en el ámbito técnico y
administrativo, que está expresamente reconocido como autónomo
por la Constitución y las leyes vigentes.

Ahora bien, como para este Consejo “autonomía no ha sido sinónimo (...) de
aislamiento o desvinculación de la opinión, (...) ha resuelto (...) ilustrar el interés que,
acerca de estos problemas, ha manifestado el mencionado integrante de PE nacional”. Para
esto,

45
 deja establecido porque considera que este es el aspecto más
importante (...) que el Consejo de Enseñanza Secundaria (...) ha
considerado siempre deber evitar cualquier sanción impuesta al
pensamiento de sus funcionarios, orientando, en cambio, su acción
en el sentido de la más celosa vigilancia del deber de neutralidad de
los docentes en el ejercicio de sus cátedras. En consecuencia, la
única interpretación posible de las disposiciones citadas (...) es la
que resulta de la necesidad de proteger la conciencia de nuestros
alumnos frente a los intentos de proselitismo y coacción ideológica.
(Enseñanza Secundaria, 1961)

Unos meses más tarde, se crea una nueva asociación: el Consejo Nacional de
Padres de Alumnos del Liceo 9. El programa que da sentido a su existencia, podría
resumirse en “salvar a sus hijos del comunismo” e “impedir que la escuela y el liceo los
envenen”.
Lo antedicho evidencia la acción organizada de grupos políticos de ultraderecha
desde comienzos de los años 60. Estos grupos pretendían influir en las autoridades y en la
opinión pública a través de la realización de congresos. En una de estas instancias
proponen

que se exija a todos los profesores la firma de una declaración de fe

democrática, reiteración de la que ya tuvieron que prestar cuando
juraron la bandera y luego otra vez cuando ingresaron como
profesores a la Administración Pública. (Citado por Villemuy Triay,
1962: 4)

La misma propuesta que una década más tarde se tornará obligatoria por mandato
de la dictadura cívico-militar.

2. 1.7. La doctrina de la reforma de la enseñanza secundaria.

El nuevo Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria que asume sus funciones en

1960, luego de una ardua labor de puesta al día de cuestiones administrativas y

46
nombramientos, decide dedicarse de lleno durante los años 1961 y 1962 al plan de
reforma. Según palabras del entonces Director, Gral. Alberto C. Rodríguez:

El Consejo, de modo solemne y con el asentimiento general de todos

sus miembros, se ha comprometido a programar y a estructurar
algunas experiencias durante el año 1961, para llevarlas
concretamente a cabo en el año 1962.

Es necesario aclarar que el marco en el cual fueron planteadas estas expresiones es

en momentos en que se inicia la V Asamblea de Profesores, el 1º de marzo de 1961.
Desde la III Asamblea en adelante, una de las preocupaciones centrales, manifiesta
en el orden del día de dichas asambleas, lo constituyó el tema de la reforma de la
educación secundaria. También es necesario aclarar que dichas instancias tienen carácter
consultivo y no resolutivo. Sin embargo, con el paso del tiempo, iremos asistiendo a una
progresiva identificación de la reforma con el accionar de las Asambleas de Profesores.

Nos parece también importante realizar una digresión para plantear que en la nueva
Enseñanza Secundaria que surge después de su separación de la Universidad, los
estudiantes van a ser desplazados de cualquier instancia de (co)gobierno de la institución37.
El porqué se produce esta exclusión requeriría otro trabajo de investigación. Lo que no
queremos dejar de señalar es que existieron proyectos, al menos hasta 1954, más
propiamente un anteproyecto del Claustro de Secundaria en la II Asamblea, que incluía
como parte de sus órganos “la sala de estudiantes y las asambleas estudiantiles” y “la sala
de ex-alumnos”. Dicho proyecto nunca fue retomado, aun cuando el presidente de la
comisión Nº 6 de la Asamblea del Claustro fuera el profesor Usera, quien posteriormente
sería encomendado para dirigir la Comisión sobre Reforma de la Enseñanza Secundaria
que impulsó la III Asamblea de Profesores.

Para poner en evidencia la importancia que las Asambleas de Profesores tendrán

en el funcionamiento de la institución, nada mejor que escuchar las palabras del director
de Enseñanza Secundaria de ese momento, Dr. Alberto Rodríguez:

37
Esta mención tiene sentido en la medida que en el siglo XIX, los bachilleres integraban la sala de
doctores, la cual tenía como atribución la elección del Rector.

47
 Estas Asambleas, que vienen adquiriendo cada vez más importancia,
serán en lo porvenir, seguramente las que regirán los destinos de
Enseñanza Secundaria. La regirán por el imperativo de sus
mandatos, porque serán ellas quienes establecerán cómo y de qué
manera se podrá organizar la enseñanza en el país y cuál es la
orientación de la misma; son estas Asambleas las que habrán de
indicar los distintos métodos y procedimientos para modernizar la
enseñanza y hacerla más práctica y eficiente. (E.S., V Asamblea de
Profesores, Boletín Nº1, julio 1961)

Como puede advertirse, aunque las Asambleas fueran de carácter consultivo, el

gobierno de Secundaria depositó grandes expectativas respecto a su incidencia en el
porvenir de la enseñanza secundaria. A partir de este momento, el destino de la reforma
irá quedando atado al accionar de las Asambleas. Este va ser su contenido mayor: la idea
de una reforma impulsada por los profesores de enseñanza secundaria.

Veamos algunas otras declaraciones en este sentido:

Esta Vª Asamblea, a nuestro entender, significa un enorme paso

hacia adelante, positivo, constructivo, hacia una reforma profunda
de la Enseñanza Secundaria.

Somos fervientes partidarios del mantenimiento y continuidad de la

Asamblea Nacional, por entender (...) que en la Asamblea Nacional
de Profesores descansa la responsabilidad de la reforma. (Prof. J.
Pau en E.S., V Asamblea, Nº 1, julio 1961)

Y en clave retrospectiva, el profesor Rodríguez Zorrilla concluye:

De esa IIª Asamblea de Profesores (....) datan los comienzos, los

principios de esta doctrina de la reforma de la Enseñanza Secundaria
que empieza ahora a concretarse ya definitivamente en esta Vª
Asamblea. (E.S., Nº 1, V Asamblea, julio 1961)

Pero el mar de fondo continúa agitado. Las palabras de cierre del presidente de la
Asamblea, profesor Cigluitti, lo dejan entrever:

48
 Enseñanza Secundaria ha dado, a través de esta Vª Asamblea, una
prueba de madurez, de su espíritu adulto y de su sentido responsable
de la realidad social. No ha necesitado mentores ajenos, no ha
necesitado de influencias indebidas y no ha hecho ninguna
declaración.
Porque la democracia no está en el principio de declaraciones
absurdas, ni tampoco en la ridícula y cavernaria pretensión de querer
transformar el país en una cárcel donde cada uno va a ser señalado
con el dedo, como una nueva Inquisición. (E.S., Nº1, julio 1961)

El debate está instalado, las posiciones están desplegadas y los profesores

mayoritariamente adscriben a la idea de Cigliutti: que ellos se bastan a sí mismos para
iniciar la tarea histórica de poner la enseñanza secundaria a la altura de los tiempos. Este
es el “reclamo de la sociedad” de la cual se dicen hacer eco y que se expresa en las
palabras del mismo profesor:

Que el futuro de Enseñanza Secundaria siga siendo cada vez más lo

que ha sido hasta el presente, lo que el pueblo desea: la gran voz de
sus reivindicaciones y de sus anhelos. (E.S., Nº 1, julio 1961)

2. 1. 8. La “cuarta reforma”

Esa voz, según palabras del profesor Carlos Benvenuto, clama la necesidad de
realizar “la cuarta reforma”38. Y la misma tiene un carácter de urgente:

Si queremos pues no ya prosperar, sino tan solo sobrevivir o, por lo

menos, recuperar algo de los beneficios perdidos debemos tener
todos los ojos muy abiertos ante esta situación sin salida.

38
Según el Prof. Benvenuto las tres grandes reformas de nuestro país fueron: 1º) la fundación de la
universidad; 2º) la reforma vareliana; 3º) la gratuidad de la enseñanza en sus tres grados y la creación de
los Liceos de Enseñanza Secundaria. En este sentido, comparte con Rama (1973) la idea de que el último
proyecto pedagógico que tuvo nuestro país fue a principios del siglo XX con la creación de los liceos
departamentales bajo el influjo del batllismo.

49
 Por eso “lo único que puede salvarnos de esa dramática caída, es un cambio de
costumbres que solo puede ser promovido por la enseñanza”.

Por todo: propongo que la Vª Asamblea de Profesores reconozca

como necesario y urgente concebir, poner en forma y emprender una
amplia e infatigable campaña de ilustración de todas las capas
sociales, que llegue hasta el último y más desamparado rincón del
país, para promover esa cuarta reforma. (Primer informe, VI
Asamblea, noviembre de 1963)

Una vez que la reforma se convirtió en una necesidad impostergable para el cuerpo
docente, se trató de convencer sobre su necesidad al conjunto de la población, a través de
la realización de una “Campaña de Ilustración”. Sobre los hombros de la educación
nuevamente se encontraba el destino del país, aunque más no sea para evitar la caída.

Resulta paradigmático el cambio de posición de la educación en relación a la

reforma: la educación no es aquella que va a ilustrar al pueblo, condición para el progreso,
sino que el pueblo deber ser ilustrado respecto de la importancia de la reforma en la
educación. La reforma aparece como única salvación. Esta centralidad hubiera sido
impensable años atrás.

2. 1. 9. La reforma de 1963.

La reforma de 1963 es la primera reforma de la educación secundaria en muchos

años. Como lo planteamos anteriormente, la reforma terminó transformándose en un
reclamo mayoritario del cuerpo docente, y el espacio donde se canalizaron las propuestas
fueron las cinco Asambleas de Profesores que se realizaron entre los años 1949 y 1961. La
tarea que les que cupo a las asambleas no fue solo la de asesorar en las diversas materias,
sino que además se constituyeron en parte activa del proceso de elaboración. Con este fin,
el Consejo de Enseñanza Secundaria convocó en forma extraordinaria a la V Asamblea de
Profesores, entre el 17 y el 20 de septiembre de 1962.

50
 Ya en posesión de las resoluciones de la V Asamblea y demás
antecedentes recabados, entre el 1º de noviembre de 1962 y el 25 de
marzo de 1963 se habrían realizado unas treinta reuniones del
Consejo para considerar el tema Reforma.39 (Reforma y plan de
estudios, 1963)

El Consejo interpreta que ésta es la responsabilidad histórica que le corresponde40.

Ahora bien, para las autoridades, el nuevo plan de estudios que se aplicaría en algunos
liceos pilotos abarca tan solo un aspecto de

un conjunto mayor de realizaciones concurrentes en los propósitos

de una Reforma integral de Enseñanza Secundaria.

Integran por su parte, objetivos de futuras etapas, además de las

precisiones, replanteos y adecuaciones que la experiencia exija para
la gradual extensión del plan, la adopción de medidas de orden
complementario y de carácter imprescindible. (Reforma y plan de
estudios, 1963: 6-7)

A los efectos de nuestro análisis, dividiremos estas medidas en dos tipos

diferentes: unas de carácter político institucional y otras vinculadas a la creación de
condiciones de materiales e infraestructura. Y también en virtud de nuestro análisis, nos
concentraremos en las medidas de carácter político institucional, que se propusieron crear:

a) Condiciones para el estudio de la realidad sociocultural del país, a

fin de adaptar constantemente a sus necesidades los planes
educativos.

39
El modus operandi se ajustó al siguiente esquema: a) planteamiento inicial del tema por el Consejo en
régimen de Comisión General. Análisis y fijación de los criterios predominantes; b) recopilación y
coordinación de las ideas y de los principios expuestos con destino a comisiones especiales que se crearon;
c) elaboración de documentos de trabajo por estas comisiones especiales del Consejo; d) consideración por
este de los informes así elaborados; e) labor de la comisión redactora para el estudio y aprobación del
documento final que constituye la parte central de la Publicación. “Reforma y plan de Estudios
1963” (Informe para el II Congreso de Egresados del Instituto de Profesores Artigas, 20-23/12/1963)
40
“Ha correspondido al actual Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria el momento histórico de
planificar y realizar, aun en modo experimental, la tan reclamada renovación.” (Reforma y plan de
estudios, 1963: 6)

51
 b) Procedimientos para una adecuada coordinación de las
enseñanzas.

Como vemos, se plantearon dos medidas que de algún modo pretendían modificar
el rumbo de la política de la institución, teniendo en cuenta tanto la realidad externa al
Sistema Educativo (“realidad sociocultural”), como la dinámica de funcionamiento interna
(“coordinación de las enseñanzas”).

Conocer mejor “la realidad socio-cultural del país a fin de adaptar constantemente
a sus necesidades los planes educativos”, implicaba: por un lado, crear las condiciones
para realizar ese estudio y, por otro lado, tener una estructura lo suficientemente flexible
que permitiera incluir dichos cambios en forma permanente. Coordinar con las otras
enseñanzas suponía crear una estructura de la cual Secundaria era tan solo uno de los
actores.

Finalmente ninguna de estas dos medidas logró concretarse. Es difícil saber con
certeza cuáles fueron las razones de dicho fracaso, pero lo que para algunos actores
comienza a aparece con claridad es la falta de planificación. Para que una reforma de las
características mencionadas pudiera llevarse a cabo, era necesario que se crearan las
condiciones institucionales que las hicieran factibles. El consenso logrado en torno a la
reforma comienza a debilitarse. A partir de este momento, algunas voces discordantes
comienzan a hacerse oír con más fuerza.

2. 1. 10. La coordinación de las enseñanzas y la emergencia de

posiciones discordantes.

La cuestión de la coordinación “ha sido una aspiración constante del cuerpo

docente de la República, manifestada por medio de: Asamblea del Claustro de 1935,
Congresos Nacionales de Educación de 1945 y 1946, y de las II, IV, V y VI Asambleas de
Profesores de Educación Secundaria”, según rezaba el documento de la Comisión de
Coordinación de las Enseñanzas de la VII Asamblea de Profesores. Pero esta coordinación

52
se vinculaba con aspectos que trascendían al propio organismo y referían a la necesidad de
definir con más claridad una política educativa nacional.

No obstante, como señalan los propios egresados de los Institutos de Profesores

Artigas (IPA) agrupados en torno a ADAYPA, “muy inquietante resulta (...) que se haya
emprendido una Reforma en Secundaria, sin concretar una coordinación con las otras
ramas de la Enseñanza” (Informe para el II Congreso de Egresados del Instituto de
Profesores Artigas, 1963: 27-28).

El déficit en materia de coordinación de los Entes de enseñanza es un problema

que los propios defensores de la autonomía reconocían41. De ahí que uno de los
argumentos centrales del Poder Ejecutivo para desarticular el ordenamiento institucional,
haya sido la imposibilidad de lograr una política educativa coherente a nivel nacional.

Los egresados del IPA se constituyeron en un nuevo actor generando una corriente
de opinión que se expresó en congresos específicos, y que además tuvo una publicación
que se comenzó a editar a partir de 1965: Enseñanza Media.42

Desde dicha publicación comienza a escucharse una nueva voz crítica a la reforma,
que presiona para lograr una mayor institucionalización del organismo. Sus
preocupaciones eran convergentes con las del Consejo, pero difieren en la forma en que se
proponían resolverlas.

De algún modo, este grupo comienza a ver con preocupación el escaso grado de
discusión entre los profesores, y la excesiva proximidad que se había producido con la
política de las autoridades.

Paulatinamente, ADAYPA va tomando distancia de la política reformista

impulsada por las autoridades. Para esta Asociación, iniciar un proceso de reforma
41
La caracterización del estado de la enseñanza como “feudalismo educativo” aparece muy claramente en
sus análisis: “(...) El total fraccionamiento introducido en el proceso educativo nos ha llevado a una
situación casi caótica, caracterizada por la existencia de diversos organismos con estructuras legales e
institucionales diferentes, que orientan sus cometidos y su actuación totalmente divorciados entre sí. (...)
Lógicamente, en estas condiciones se hace imposible concebir una política educacional en términos
nacionales, sin la realización previa de una laboriosa tarea de coordinación.” (Informe para el II Congreso
de Egresados del Instituto de Profesores Artigas, 1963: 28)
42
Se publicaron tres números de Enseñanza Media entre noviembre de 1965 y septiembre de 1966. En el
primer número aparece el programa de la revista que muestra la voluntad de construir una opinión
informada e independiente del cuerpo docente. Y aclara: “No tendrá esta revista el carácter de órgano
oficial de la gremial que la editará. Ella queda abierta al aporte de todos los profesores que se sientan
comprometidos en el mejoramiento de la docencia, responsables de la orientación y organización de un
sistema educacional cuyo destino –por su importancia social– solo debe ser trazado por una opinión
colectiva de los educadores, formada en la libre y continua discusión.” (Enseñanza Media, Año 1, Nº 1,
noviembre de 1965)

53
implicaba, en primer lugar, conocer mejor la situación estadística del organismo. Por eso,
una “correcta política educacional hubiera comenzado por intentar subsanar estas
deficiencias, como paso previo a toda innovación” (Informe para el II Congreso de
Egresados del Instituto de Profesores Artigas, 1963: 26).

A su vez, ADAYPA también advierte que el proceso reformista se encontraba

desvinculado de otros procesos sociales y no lograba conectarse con la realidad nacional.

En los hechos se procede como si Secundaria estuviera

desconectada de todo contexto histórico.

(…) En última instancia, la validez de un sistema educativo debe

traducirse en su eficaz inserción en el conjunto del esfuerzo
nacional, a cuyo servicio debe estar. Esta inserción se torna
obviamente imposible si se comienza por desestimar el
conocimiento del medio y el sentido de su evolución. (Informe para
el II Congreso de Egresados del Instituto de Profesores Artigas,
1963: 26-7)

Lo que el Consejo consideraba como una necesidad para el futuro, ADAYPA lo

considera como aquello que debió tomarse en cuenta antes de iniciar el proceso de
reforma. Dos actitudes distintas en función de una misma forma de entender la
organización de la educación: 1) la actitud del Consejo, de impulsar un nuevo proceso de
reforma; y 2) la actitud de ADAYPA, de avanzar en el proceso de institucionalización del
organismo.

2. 2. La revuelta estudiantil de 1968.

...la acción del estudiantado, como parte de una

violenta insurgencia juvenil y en una circunstancia
especialmente significativa del pasado reciente, no fue
un hecho súbito, episódico o accidental, sino que, más
allá de singularidades ocasionales y rasgos fugaces,
expresó de una manera específica una característica
orgánica de la crisis de la sociedad uruguaya
contemporánea.

54
 Jorge Landinelli, 1968: La revuelta estudiantil

Un nuevo actor irrumpe en la escena política, produciendo una toma de conciencia

repentina de lo que estaba ocurriendo: “la ruptura de la paz uruguaya” (Varela, 1988). El
movimiento estudiantil es el actor que pone en evidencia esta situación.

Dicho movimiento presenta algunas características que lo diferencian de otros

movimientos sociales y que exterioriza la ruptura con tradiciones pasadas. Nos referimos a
que: “Si bien por su orientación e ideología el radicalismo de 1968 era tributario de la
cultura política de izquierda, nació al margen de los partidos e incluso negando la noción
misma de partido” (Varela, 1988: 70).

La irrupción violenta está marcada por los enfrentamientos con el Ejecutivo que
ocasiona la muerte de varios estudiantes. Estudiantes críticos de las formas de
funcionamiento de la sociedad contra la que se revelan, y que no pueden ser encuadrados
tampoco bajo los auspicios de la izquierda tradicional.

La consigna era ‘todo el poder a las asambleas de clase’. La acción

debía sustituir a las palabras. El diálogo era considerado traición, ya
que aceptar hablar significaba abrirse a la posibilidad de mediar o
negociar. (Appratto y Artagaveytía, 2004: 218)

2. 2. 1. Crisis en la educación a finales de los años 60.

Hasta 1968 los conflictos estudiantiles son analizados todavía en clave pedagógica:
todo lo que ocurre en las instituciones educativas se encuadra en un tipo de abordaje
pedagógico. Una prueba de ello es el Boletín publicado por una agrupación de docentes,
Nueva Secundaria (1961), en el cual se plantea la problemática de las huelgas
estudiantiles en Secundaria, con el subtitulado “Enfoque pedagógico”.

55
 Pero 1968 implicó una ruptura. A partir de ese momento, los discursos que
conceptualizaban los conflictos desde una perspectiva política no son solamente los de
grupos de ultraderecha que pretendían adjudicar intencionalidad política a la acción de los
grupos estudiantiles para justificar la represión. Los grupos estudiantiles y los gremios
docentes también se radicalizan. La especificidad de lo pedagógico se diluye en el
endurecimiento de la confrontación política.

Desde una perspectiva gramsciana se puede hablar de una “crisis orgánica”. El

diagnóstico que realiza Germán Rama del sistema educativo es bastante claro:

Hablar hoy, a comienzos de 1971, de educación primaria y media

sin referirse al problema político requiere una aclaración porque es
evidente que el régimen imperante tiene una preocupación especial
por la función de socialización política que realiza el sistema
educativo.

Todo sistema educativo, especialmente a nivel medio, cumple entre

sus funciones, la de transmitir valores del sistema político para
obtener la integración al mismo. Ante una situación en que los
jóvenes no demuestran participar entusiastamente ni mucho menos
de los valores oficiales del sistema, el problema del control político
se ha vuelto un problema esencial y toda la enseñanza ha estado
sacudida desde comienzos de este régimen por la intención de
establecer un control político e ideológico de educadores y
educandos. (1973: 86)

La situación ha cambiado. Las confrontaciones entre el Poder Ejecutivo y los

estudiantes van a ir en aumento. Pero también, y simultáneamente, crecen las
confrontaciones entre el Ejecutivo y las autoridades de Enseñanza Secundaria, al punto
que se produce una serie de conatos que terminan desembocando en 1970 en la
intervención del Consejo de Secundaria.

¿Qué fue lo que produjo esta ruptura con la tradición institucional y llevó al
Ejecutivo a violar el orden constitucional? Creemos que la propia escalada autoritaria del
Ejecutivo fue un factor de primer orden. No negamos tampoco la importancia de otros
factores, como la brutal crisis económica que vivía el Uruguay en ese momento. La
profundidad de la crisis implicaba la necesidad de buscar un nuevo realineamiento de
fuerzas dentro del bloque dominante.

56
 Pero la radicalización comenzó con el movimiento estudiantil y no a la inversa. Y
no creemos que esta situación que protagoniza el movimiento estudiantil sea solamente
una expresión de conflictos de clase.
Compartimos con Panizza (1990) la idea de que la crisis política refleja un
agotamiento de una “formación política” que se muestra incapaz de producir consensos y,
agregamos, de canalizar los conflictos. Y los primeros signos de agotamiento se expresan
en la enseñanza.
Aquí también importa mencionar que existen razones del conflicto que se originan
en el propio sistema educativo. Como plantea Varela,

el sistema educativo estaba saturado y era ineficiente. Funcionaba

como una serie de compartimientos de eliminación sucesiva,
dominada por la prolongación natural del ciclo de estudios y la
deserción de los alumnos. (…) La educación puesto que había sido
uno de los escalones privilegiados de movilidad dentro de la utopía
uruguaya, era uno de los ámbitos en que su ruina era evidente.
(1988: 66)

El sistema educativo, saturado e ineficiente, era el “espejo” de la ruina en el que se

miraba estupefacta una sociedad estancada. Ese proceso abre un primer ciclo de violencia
en 1968, que se profundiza en 1970 con la intervención en Secundaria, luego experimenta
un retroceso en 1971, y retorna en 1973 con la promulgación de la Ley 14.101.

Avances y retrocesos, profundización de una reestructura del sistema educativo, y

más en particular de una nueva forma de “socialización política” que comienza a
instaurarse: frente a un modelo regresivo, las políticas educativas comienzan a volverse
irrelevantes.
Y es justamente la actitud del Poder Ejecutivo, tendiente a desafiar los “neo-
mitos”43 (Bayce, 1989), constituyentes de la cultura política uruguaya, la que generó las
condiciones que hicieron posible la deriva autoritaria y la que provocó la mayor
confrontación política de nuestro país en el siglo XX. Frente a la crisis de hegemonía de
los sectores dominantes, el discurso que empieza a balbucear la clase política para la

43
Para Bayce estos “neomitos” fueron instaurados en la cultura política uruguaya por J. Batlle y Ordoñez a
principios de siglo. “El discurso institucionalizador y reformista de Batlle era coherente y fue sustentador
de neomitos recurrentes y aun sobrevivientes en la cultura política uruguaya y su imaginario social: los del
consenso en la legalidad; de la vía electoral, de la representatividad del gobierno; y de la singularidad del
Uruguay, con ventajas comparativas frente a la realidad histórica europea” (Bayce, 1989: 15).

57
socialización de los jóvenes solo admite una variable: la obediencia. El principal
instrumento de socialización: la cárcel.44
Mientras Carlos Quijano45 lanzaba la consigna “la Universidad es el país” para
frenar los atropellos que se cometían contra las instituciones educativas, muchos avalaron
que el país se transformara en una cárcel46. Pareciera que las crisis nos transportan a
momentos fundacionales, como cuando en el siglo XIX liberales y conservadores se
debatían entre escuelas o cárceles.

2. 2. 2. “Causas” de la revuelta estudiantil.

La radicalización del enfrentamiento de los estudiantes con el Poder Ejecutivo

alcanza su punto más alto en 1968. Existen diferentes explicaciones respecto a las causas
que condujeron a esta situación. Algunos historiadores las identifican como parte de una
confrontación política mayor entre el movimiento popular y el gobierno. Esta es la
posición de Nahum, que coincide con la autopercepción que tienen los propios actores de
la época.

Los gremios estudiantiles proclamaban que sus movilizaciones

estaban vinculadas al conjunto del movimiento popular. (Nahum y
otros, 1998: 171)

Esta concepción tenía importantes consecuencias en la medida que la

confrontación política de un sector implicaba la oposición contra el sistema político.

44
Pareciera que aquella frase que lanzó el profesor Ciglutti al finalizar la V Asamblea de Profesores
retornara como una premonición: “(...) cavernaria pretensión de querer transformar el país en una cárcel
donde cada uno va a ser señalado con el dedo, como una nueva Inquisición.” Cuando llegó el golpe
militar, en 1973, la democracia ya no estaba allí desde hacía tiempo.
45
Carlos Quijano fue el director del Semanario Marcha que se editó en nuestro país desde la década del
40 hasta que fuera ilegalizado por el régimen cívico-militar y se constituyó en uno de los principales
referentes que aglutinó a intelectuales de izquierda. Es difícil poder expresar la significación que Quijano
tuvo como pensador; probablemente plantear que fue una de las plumas más activas y más lucidas que
tuvo nuestro país, al punto de que fue de los primeros en denunciar lo que le llamó “la era militar”.
46
Los encarcelamiento se transformaron en una práctica constante del Poder Ejecutivo desde el pachecato.
En este sentido, también, el regímen cívico-militar continuó las prácticas que se venían produciendo
desde la década anterior. No hay que olvidar que nuestro país ostentaba el record de prisioneros políticos
del mundo (ver Rouquié, 1984) .

58
 Esa postura implicaba intervenir no solo en la resolución de las
demandas particulares de los sindicatos, sino en la formulación de
otro ‘proyecto de país’ (...) El agravamiento de la tensión social,
especialmente a partir de 1968, había llevado a que las luchas
sindicales adquirieran cada vez más un carácter político. (Nahum y
otros, 1998: 167)

En este marco se señala la intensificación de las movilizaciones del movimiento

estudiantil.

(...) la mayor conflictividad obedecía a la coyuntura crítica que vivía

el país. El deterioro de los niveles de vida de las clases medias y
sectores populares, agudizado en el periodo, dificultaba la
permanencia en el sistema educativo de los jóvenes de esos sectores.
Esto generaba reacciones de esos grupos. (Nahum y otros, 1998:
169)

Otros analistas, es el caso de Rama (1973), prefieren ubicar la confrontación como

parte de una estrategia del Ejecutivo por la búsqueda del “control político e ideológico”,
en la medida que estamos “ante una situación en que los jóvenes no demuestran participar
entusiastamente ni mucho menos de los valores oficiales del sistema”. Esto significa que
“el problema del control político se ha vuelto un problema esencial”.47
De todos modos, el mismo Rama reconoce que este conflicto no es sino expresión
de uno

de los mayores focos de conflicto que tiene la sociedad uruguaya

actual, que es el problema de que la generación joven ve,
efectivamente, la estructura social como estructura social a destruir,
porque una estructura social que no es capaz de dar ocupación a sus
integrantes es una estructura fracasada, sea cual sea su signo.
(Rama,1973: 127)

Como puede notarse,los factores estructurales son factores explicativos de primer

orden del comportamiento de los actores estudiantiles.

47
Los historiadores antes mencionados también hacen referencia a la cuestión: “El enfrentamiento entre el
gobierno nacional y el universitario, así como la creciente ingerencia del Poder Ejecutivo en los
organismos rectores de la enseñanza media, también generaron respuestas del movimiento
estudiantil.” (Nahum y otros, 1998: 170). No obstante, este no parecería ser más que un aspecto lateral del
otro que sería el principal.

59
2. 2. 3. La posición del MLN y del presidente Jorge Pacheco Areco
frente al movimiento estudiantil.

2. 2. 3. 1. El discurso del Movimiento de Liberación Nacional (MLN).

Ahora bien, es interesante analizar las perspectivas de los dos principales actores
de la confrontación política de esos años. En primer lugar, vamos a presentar la posición
del MLN. Para eso tomaremos el documento “Análisis de sectores fundamentales” de
apoyo a la lucha revolucionaria, donde se plantea que los estudiantes

han sido lo más firme del movimiento de masas. Sufrieron un

proceso ‘esclarecedor’ en 1969 motivado por la ‘nueva’ represión de
1968. Hubo un buen repunte en 1970. Vanguardizado por
Secundaria, en ese repunte el sector universitario ha ido a la cola,
ello se explica por la procedencia clasista diferente de Secundaria y
la política relativa de pacificación que el gobierno ha ejercido hacia
ellos. (...) El movimiento estudiantil no se inhibe del combate por la
crisis, antes bien cobra auge con ella, es expresión del problema más
general de una juventud desocupada sin horizontes en un país en
crisis. Es hoy por hoy el sector social que más solidamente nos
apoya. (MLN-T, La Idea, citado en Demasi y otros, 1996)

Vemos que el MLN comparte la misma perspectiva de análisis que realizan los
historiadores citados: las razones de la radicalización de Secundaria “se explica por la
procedencia clasista diferente”. Lo que se señala es que los estudiantes de secundaria
representan a sector de la clase media que habría accedido como efecto de la
democratización de la enseñanza a un nivel superior que sus padres, pero que como tal es
un grupo social de mayor fragilidad y sobre el cual el efecto de la crisis habría golpeado
con más fuerza que sobre las familias de los estudiantes universitarios. Aunque también
comparte la posición de Germán Rama: la lucha de los estudiantes “es expresión del
problema más general de una juventud desocupada sin horizontes en un país en crisis”.
Pero el discurso continúa y logra enlazar lo que en el discurso de los historiadores
aparece como yuxtapuesto: “El movimiento estudiantil no se inhibe por el combate por la
crisis, antes bien cobra auge con ella”. La crisis provoca la radicalización del movimiento
estudiantil de secundaria por el carácter clasista de su procedencia, pero también por “la

60
política de pacificación que el gobierno ha ejercido hacia ellos”, y éstos en lugar de
retroceder tienden a radicalizarse aún más. Factores estructurales y políticos aparecen
enlazados en la explicación sin que unos tengan preeminencia sobre los otros: la
confrontación política genera mayor radicalización, lo que permite un mayor
“esclarecimiento” de estos sectores. En los momentos de crisis, la lógica política
sobredetermina las confrontaciones entre los actores: toda lucha, por más local que sea, se
transforma en política.
Esto conduce a la disolución de la especificidad de la confrontación pedagógica.
La autonomía de las esferas, esencial para el desarrollo institucional del Uruguay
moderno, se vuelve un recurso retórico. Al respecto, Varela plantea: “En 1968 la
insurgencia fue contra el autoritarismo, no contra las prácticas académicas” (2002: 21). Y
agregamos: contra el autoritarismo del Poder Ejecutivo, no contra el de las autoridades de
la enseñanza.

2. 2. 3. 2. El discurso del Presidente Pacheco Areco

El discurso del gobierno experimenta importantes cambios en lo que va de 1968 a

1971. Esta evolución implica una ruptura fuerte con las tradiciones políticas del país, que
consolidó el avance del autoritarismo.
El discurso del gobierno no se referirá directamente a los movimientos
estudiantiles, sino que hará referencia a la situación de caos que se vive en la enseñanza en
general. La divisoria de aguas que construye el nuevo discurso del presidente divide el
mundo en forma maniquea: por un lado, los hombres y mujeres de bien que apoyan
nuestro particular estilo de vida; y por otro lado, todos aquellos que activamente participan
en acciones contra el gobierno, sea en forma activa, sea en forma pasiva, no interviniendo
y no tomando posición.48
La interpelación del presidente se dirige directamente a los uruguayos, tratando de
eliminar cualquier forma de mediación que se interponga entre su voluntad y la de los
ciudadanos. Por eso, como plantea Panizza:

Fue central en ese sentido la definición y redefinición del concepto

mismo de “democracia”. Desarticulada del sistema partidario y
48
“Tenemos que enfrentar una organización cuidadosamente planeada durante décadas, distinta del
modelo clásico, que no sólo busca tomar el Gobierno e imponer un mandatario sino destruir un sistema, un
estilo de vida, en nuestro caso el estilo de vida uruguayo.” (Pacheco citado por Bayce, 1989)

61
 relacionada con la idea de orden (dicotomía “orden-subversión”) y
el liderazgo personal del Presidente en el discurso de Pacheco.
(1990: 126)

Pero, aunque la interpelación se dirigía individualmente a los uruguayos, lo que se

juzgaban eran las instituciones: dependiendo de la posición que asumieran sus autoridades
o representantes en relación al gobierno. Toda manifestación de conflicto por parte de los
actores era interpretada como una oposición al gobierno, y esta oposición era precisamente
aquella que justificaba la intervención del Ejecutivo para imponer orden49.
Pacheco, en nombre de la democracia amenazada, se enfrentó a todo el
ordenamiento institucional identificado, ahora, como la causa del desorden.
Según su discurso, nos encontrábamos en un particular estado de guerra.

No se trata de una guerra clásica internacional o civil. El agresor se

hace invisible, agrede por la espalda y se refugia en el seno de sus
propias familias o en los medios donde habitualmente y
normalmente actúa, tan pronto como ha cambiado su ropaje
salpicado por la sangre de sus víctimas. (Citado por Panizza, 1990:
138)

Como señala Panizza: “Al mal absoluto solo se le puede oponer un bien absoluto y
es eso, precisamente, lo que caracteriza la relación de antagonismo construida por
Pacheco”. Pero entonces: ¿cómo identificar el bien del mal?
Panizza lo plantea del siguiente modo:

Todas las instituciones sociales, desde la familia hasta cualquier otro

ámbito de socialización pueden convertirse en El Otro de la
formación política uruguaya. Lo que es más, en cuanto El Otro se
hace invisible (...) se necesita de poderes especiales para
identificarlo. Esos poderes de naturaleza cuasi proféticas, se
encarnan en el Ejecutivo. (1990 : 138-9)

Las cartas están echadas. El gobierno despliega una estrategia discursiva que
legitime su intervención. Dado que estamos en guerra no puede pedirse que se respeten
49
“Es Pacheco quien acelera la transformación del proceso de amortiguación del conflicto por la vía de la
transmutación de antagonismos potenciales en diferencias institucionalizadas; ahora se nutre de la
exasperación de antagonismos por la vía de la equivalencia de las diferencias y su reducción a un único eje
dicotomizador, por lo demás vago y amenazador.” (Bayce, 1989: 30)

62
los procedimientos legales50. El estado de “guerra total”51 en que nos hemos embarcado lo
justifica. Todo ámbito de socialización puede convertirse en un lugar donde se ampare y
se esconda “El Otro”: el subversivo, el sedicioso, el que hay que eliminar. Y uno de los
espacios privilegiados donde el Poder Ejecutivo reclama el derecho a intervenir es en el
sistema educativo. Por eso, el presidente Pacheco interpela al Parlamento con tono
intimidatorio:

Esta lucha está planteada entre los enemigos de la República y los

defensores del país. Los ingenuos, acomodaticios o cobardes que
reclaman o insinúan de una manera o de otra, caminos de
transacción, dejando armado el brazo del enemigo (...) no sirven al
Uruguay, hoy enfrentado a una opción crucial: luchar y vencer a la
sedición y el crimen para sobrevivir y afirmar para siempre la
democracia, la paz y la libertad, o concluir fatalmente un día de
rodillas ante quienes, embozada o abiertamente pretenden victimarlo
con apoyo del exterior.

Y espero que el Parlamento le diga a la República por su parte (...) si

está con la subversión y el caos actualmente imperante en la
enseñanza o con las grandes tradiciones educativas del país. (Citado
por Panizza, 1990: 139-40)

Las alternativas están simplificadas pero se imponen con todo el peso de la

investidura. El Poder Ejecutivo, representante del orden e identificado con el respeto a las
grandes tradiciones educativas, se enfrenta a la subversión y al caos imperante en la
enseñanza. En esta misma línea de análisis, Bayce plantea:

La retórica pachequista es de defensa de la singularidad de lo

uruguayo. En su persecución terminará con ella liquidando los
neomitos políticos, refraseando el neomito de la singularidad en
términos de una lucha antisediciosa y luego antisubversiva nada
singulares y, por si faltaba algo, termina con el neomito de la
culturosidad del Uruguay dirigiendo por primera vez sus baterías al
sistema educativo. (1989: 32)

50
De 1968 en adelante el gobierno va gobernar casi en forma permanente con “medidas prontas de
seguridad”.
51
Hannah Arendt plantea que “en los tiempos modernos la aparición, o reaparición de la guerra total viene
cargada de sentido político, ya que significa la negación de los postulados sobre los que descansa la
relación entre el elemento militar, y el civil del gobierno: la función del ejército consiste en defender y
proteger a la población civil.” (Arendt, 1967: 19). En ese punto de la historia uruguaya, y de tantas otras
historias latinoamericanas, el “enemigo” podía encontrarse camuflado dentro de la población civil.

63
 Estamos en los preámbulos de la intervención del Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria, decretado por el gobierno de Jorge Pacheco Areco.

2. 2. 4. El declive de la “educación integral”.

Antes de analizar este periodo, quisiéramos recuperar una cita del Director de
Enseñanza Secundaria, Dr. Alberto Rodríguez, en la apertura de la V Asamblea de
Profesores en 1961, cuando recordaba las dificultades atravesadas durante el año.

Debo recordar también que el año fue complejo, porque nadie

olvidará los disturbios a los cuales tuvimos que hacer frente,
justamente por la campaña a favor del presupuesto. Y debo confesar
que si he dedicado muchas horas, con todo entusiasmo y fervor, a la
función que he tomado a mi cargo, solamente cuatro horas de ellas
las he pasado en medio de una angustia tremenda: fueron aquellas
cuatro horas en las cuales el organismo, con toda entereza, dejó
abiertas las puertas del Vázquez Acevedo (IAVA) para que nuestros
estudiantes pudieran venir a refugiarse en el edificio ante los sucesos
que se desarrollaban en la Avenida 18 de Julio, frente a la
Universidad. (...) Creo que cualquier persona, con una ápice de
responsabilidad, tenía que necesariamente sentirla. El aflojamiento
de la tensión nerviosa que padecí ante la reclamación de los padres,
ante el clamor de las madres por los hijos que estaban encerrados en
el Vázquez Acevedo en aquel día memorable, será imborrable para
mi. Pero hoy digo con satisfacción que el gesto de la autoridad fue
valiente y eficaz. (E.S., Nº1, julio 1961)

Tan solo una década separa al gesto protector del Director de Secundaria que deja
abiertas las puertas del liceo para evitar que los estudiantes sean reprimidos por la policía,
con la denuncia que realiza el Ejecutivo de que las instituciones educativas están ganadas
por el caos y que la subversión domina en ellas. El liceo, como cualquier institución
educativa en nuestro país, históricamente se constituyó como un espacio neutral, inmune a
las confrontaciones políticas.52

52
Plantea Gonzalo Varela en relación al IAVA: “Muchos docentes eran de izquierda (...) aunque no era
frecuente el proselitismo abierto en las aulas, al menos en 1967 y 1968”; no obstante reconoce que “sin
duda la mentalidad crítica (que podía aprenderse por diversos canales aparte de la enseñanza) pesaría en la
formación intelectual de los jóvenes que hicieron 1968, si bien éstos serían más radicales, en doctrina y

64
 Dentro de la institución los estudiantes se sentían protegidos, y esta protección se
consideraba como parte de la acción pedagógica que debía desarrollarse. El Director de
Secundaria abre las puertas del IAVA, aun asumiendo los costos que esta decisión pudiera
ocasionarle, porque sintió ese mandato.

Una década después, en el mismo liceo, se plantea la siguiente situación:

En el IAVA los estudiantes colocan una cartelera y se niegan a

acatar la orden de retirarla, emanada del director Vidal Pierri. Este
llama a la policía. Irrumpe la Guardia Metropolitana al local,
apaleando brutal e indiscriminadamente a los estudiantes. (Ares
Pons, 1971)

¿Qué es lo que ocurrió en el país para encontrarnos con dos actitudes tan opuestas
de un Director General del Consejo de Secundaria, autoridad máxima del organismo,
abriendo las puertas del liceo para proteger a los estudiantes de la policía, frente a otro
director de liceo que llama a la policía porque un grupo de estudiantes no quiere retirar
una cartelera? ¿Cómo se pudo pasar del liceo como lugar y espacio de protección a una
tierra de nadie donde se impone la ley de la fuerza?

Ahora los soportes institucionales desaparecen, o aparecen despojados de

legitimidad. Las autoridades tradicionales del organismo quedan desautorizadas y el Poder
Ejecutivo o sus representantes, recurren a la violencia directa para hacer cumplir sus
mandatos. No debe escatimarse ningún medio para evitar que la juventud pueda caer en
manos de la subversión.

acción, que la mayoría de sus profesores, periodistas o escritores preferidos.”

65
Capítulo III. La “guerra pedagógica” (1970-1973)

El futuro no se improvisa; no se lo puede edificar más

que partiendo de los materiales que nos ha legado el
pasado.

Emile Durkheim, Historia de la educación y de las

doctrinas pedagógicas

La confrontación política del Ejecutivo con las autoridades de la Enseñanza

Secundaria y de la Enseñanza Técnico Profesional adquiere su máxima expresión durante
los dos últimos años del mandato presidencial de Pacheco Areco.

El primer “golpe a la educación” fue dado durante el receso de 1970, cuando se

destituyeron a las autoridades de la Enseñanza Secundaria y de Técnica, y se designaron
sendos Consejos Interventores. Esto significó la culminación de una serie de
confrontaciones con las autoridades en ejercicio, pero también el comienzo de una “guerra
pedagógica” que se va a desarrollar hasta la segunda intervención, en 1975. A partir de ese
momento, las Fuerzas Armadas van a asumir la titularidad de la conducción del “proceso
educativo”53.

Sin embargo, este proceso llevará más de cinco años en concretarse. Comienza
antes del golpe y se despliega plenamente dos años después de la disolución de las
cámaras, cuando se fecha el inicio54 del golpe de estado. Podemos plantear que el golpe a
la educación se preparó con mucho tiempo de anticipación al golpe de estado, y se produjo
en tres etapas: 1) la primera intervención de Secundaria en 1970; 2) la promulgación de la
Ley 14.101 en 1973; y 3) la segunda intervención en 1975.

Sin embargo, es durante este periodo que se producen los mayores

enfrentamientos, sobre todo contra y entre los estudiantes, dado que irrumpen en la escena
grupos de ultraderecha fuertemente vinculados a las fuerzas policiales. Estos grupos
comienzan a adquirir presencia en la escena política, confrontando tanto a balazos como a
través de panfletos divulgados por la prensa. La confrontación ideológica se vuelve
53
La particularidad del régimen cívico-militar también se va a reflejar en la forma de integración de dichos
organismos: para los cargos de presidentes van a ser designados civiles, y los militares solo van a quedarse
con las vicepresidencias. Se elimina cualquier carácter colegiado de los organismos.
54
Pero recién en 1981 las FF.AA. asumen la titularidad del gobierno. Fernández Huidobro plantea que las
FF.AA. tienen el récord en haber logrado el “golpe de Estado más largo de la historia”.

66
intensa. Para poder percibir el clima que se estaba viviendo, nos parece representativo
citar el extracto de un artículo publicado en la prensa del interior:

MUCHACHO, NO TE DEJES ENGAÑAR...

Piensa con tu cabeza en todo lo que escribimos.

Los sediciosos son comunistas adiestrados para destruir nuestra
forma constitucional. Por eso roban, asesinan, imponen terror. Son
ladrones, asesinos, delincuentes. Son concientes de lo que hacen.
Su consigna es: destruir el Uruguay como tierra libre.
Por eso necesitaron meterse en Secundaria, en la Universidad, en

Primaria, en organizaciones gremiales, en la religión, el teatro, en el

mundo musical.

Ellos saben que en estos lugares siempre hay muchachos soñadores,

fáciles de ser engañados.
Muchacho, tienes que hacerte hombre de esta tierra libre.
(... ) Defiende tu tierra frente a los uruguayos traidores.
Ponte de pie.
(...) Arráncales el disfraz de los que se ponen el título de
universitario, o de Rector o de Decano, (...) para tener patente de
demócratas y tirarle al Uruguay una puñalada trapera.
(...) Descubre y ponte al lado de los que tienen como tú, alma de
uruguayos libres.
(...) No te dejes engañar muchacho de nuestra tierra libre.
De tu cabeza, muchacho uruguayo, de tu corazón, tienen que salir
las fuerzas que aseguren la libertad del Uruguay para cuando
nosotros hayamos muerto.
Coronilla (La Mañana, edición del interior 3/9, citado por Demasi y
otros, 1996)

3. 1. El “primer golpe” a la educación.

La confrontación ideológica entre el Ejecutivo y las autoridades educativas tuvo

como una de sus justificaciones la “violación a la laicidad”.

La laicidad fue uno de los conceptos fundamentales que articuló el discurso

pedagógico moderno en el Uruguay. La interpretación hegemónica, como hemos visto, lo
identificó con “apoliticidad” y “neutralidad”. La especificidad técnica que justificó la
existencia de la autonomía del gobierno de los entes de la educación, fue resguardada bajo

67
el concepto de laicidad. Como la educación era una cuestión técnica y apolítica, debía
mantenerse al margen de la influencia de cualquier partido, incluido el que se encontraba
provisionalmente al frente del Ejecutivo. Este era el sentido consensuado del término
“autonomía”.

Por más que el Ejecutivo cuestionara el carácter laico de la educación, por servir
de abrigo a la difusión de doctrinas que cuestionaban el régimen republicano de gobierno,
la autonomía le impedía intervenir legítimamente. El Poder Ejecutivo no podía cuestionar
a las autoridades de la enseñanza sin que al mismo tiempo se cuestionaran los principios
que decía defender. Desde el ordenamiento institucional no se puede concebir mayor
violación a la laicidad que la intervención del Ejecutivo.

Por ello, los intentos de control político de la enseñanza comienzan a justificarse

señalando supuestas ausencias en materia de regulación, que obligarían a redefinir la
legislación existente. El Ejecutivo, en nombre de la defensa de la laicidad y el orden
institucional, pretende desarticular el discurso pedagógico que se construyó en las tres
décadas anteriores55. El punto desde el cual busca reorganizar el sistema educativo para
lograr su control, es estableciendo mecanismos de “coordinación” de los cuatro entes de la
enseñanza56. Este es un déficit que los propios actores educativos señalaban como una
tarea fundamental a encarar, sobre todo en el caso de Secundaria, por operar de bisagra
entre la Universidad y la Enseñanza Primaria.

Pero esta fue tan solo una parte de la batalla. No solo el Poder Ejecutivo pretendió
desarticular y deslegitimar al Consejo de Secundaria, por no responder a sus directivas.
También el Parlamento se plegó a esta campaña. Aunque Ejecutivo y Parlamento se
hallaban enfrentados, en este caso se aliaron contra el Consejo y las Asambleas de
Profesores art. 40.

55
Se podría indicar como inicio de esta tradición el año 1935, cuando la Enseñanza Secundaria se separa
de la Universidad de la República, aunque por estar ligada a ésta última podrían rastrearse antecedentes
desde su origen. Esto es lo que hace Petit Muñoz en su Historia Sintética de la Autonomía de la Enseñanza
Media en el Uruguay (1969).
56
Los cuatro entes de enseñanza son: Enseñanza Primaria, Educación Secundaria, Educación Técnico-
Profesional y Universidad de la República, y cada Consejo goza de idéntica jerarquía y autonomía en
relación a los otros.

68
3. 1. 1. “La crisis de la enseñanza secundaria”.

Pero más allá del aumento de las confrontaciones, como plantea Panizza, lo que no
se ha resaltado lo suficiente es que el pachequismo constituye “uno de los periodos más
ricos de lucha ideológica en la historia reciente”.Y también de ahí la dificultad de que un
concepto como el de “laicidad”, entendida como neutralidad ideológica, pudiera ser útil
para defender en la coyuntura. El discurso pedagógico hasta entonces hegemónico se
vuelve difícil de sostener, incluso, para aquellos que se oponían al Ejecutivo. Por ejemplo,
para Ruben Yánez57, reconocido profesor de Filosofía de la Educación con una actuación
muy destacada en el campo de la formación docente y miembro activo de las Asambleas
de Profesores, la educación es un “instrumento de cambio”. Y esta concepción que
comienza a cuestionar la educación conservadora, desarrolla todo un trabajo de
revisionismo histórico en el cual hasta el propio Varela es reinterpretado.

En general, Varela es presentado siempre como un reformador de la

educación; a veces como un pedagogo. Varela es fundamentalmente
un político –y en este sentido, la intuición de Varela no es la de un
pedagogo– y por eso tenemos esta educación. (Yáñez, 1973: 75)

Vale decir que porque Varela fue un político y no un pedagogo, es que la

educación pudo ser un instrumento “para el cambio del país”. De lo contrario, tendríamos
una educación conservadora. Por eso, cuando comienza su ponencia plantea:

En el comienzo de esta charla había una palabra que pedí que se

excluyera. Se titulaba originalmente “Papel específico de la
educación... Y van a ver por qué sacamos esa palabra. (Yánez, 1973:
55)

Está claro que para este autor la educación no tiene especificidad: es un

instrumento político de cambio o de conservación del orden social. De ahí que los
57
Aunque la fecha de edición del trabajo de Yañez es de 1973, y es incluido en la compilación bajo el
título Una Respuesta Educacional para la Década del setenta, corresponde a los Cursos de Verano
organizados por la Universidad de la República en enero de 1971.

69
pedagogos sean conservadores. Y las reformas solo pueden ser verdaderas apuestas al
cambio si son instrumentos de un proyecto político. La autonomía de la educación es
impugnada por derecha y por izquierda.

Si “crisis” y “reforma” son dos caras del discurso pedagógico moderno, al

desaparecer el segundo término, queda el primero casi como sentido único de la
educación. De ahí que el orden institucional pueda erigirse como un nuevo significante
vacío que va a condensar las significaciones del nuevo discurso educativo.

Una vez más el título de un artículo de Marcha, escrito por el presidente del
gremio de profesores, Roberto Ares Pons, publicado poco después de la intervención de
Secundaria, es el que explicita las perspectivas de la educación de la década del 70: “La
crisis de la Enseñanza Secundaria”. El artículo comienza de esta manera:

La crisis de Enseñanza Secundaria es un fragmento, ciertamente

neurálgico, de la crisis general del país, de la crisis nacional. (...)
como no podía ser menos (...) uno de los nódulos más visibles y
dolorosos de la crisis se manifiesta justamente en ese campo del
que nos sentíamos tan orgullosos en las décadas de prosperidad: la
enseñanza.

La enseñanza, actividad típica del sector terciario, se halla situada

en el centro del proceso que, desde 1968, se ha acelerado
vertiginosamente en el Uruguay. El ‘conflicto’ de Secundaria ha
pesado increíblemente en los aspectos sociales y políticos de ese
proceso, hasta llegar a convertirse, en determinados momentos, en
el punto más crítico de la vida nacional. (Marcha, Año 1971, Nº48,
abril 1971)

La crisis de secundaria es un fragmento de la crisis nacional. Por ello, frente a una

crisis de carácter nacional las respuestas no pueden ser locales. La especificidad de los
problemas de la enseñanza quedan nuevamente diluidos en un marco en el cual son uno de
los “nódulos más visible y dolorosos de la crisis”, y “justamente en ese campo del que nos
sentíamos tan orgullosos en las décadas de prosperidad” (Ares Pons, 1971). Pero, en tales
circunstancias, dicho reconocimiento no hace más que poner en evidencia la inviabilidad
de un proyecto de país con un sector terciario hipertrofiado. Secundaria es el epicentro de

70
ese proceso de descomposición social58 que se viene “acelerando vertiginosamente en el
Uruguay”.

Sin embargo, la agudeza de pensamiento de Ares Pons nunca termina de disolver

totalmente la particularidad de la crisis de Secundaria. Ares combina en su enfoque la
perspectiva global (incluso latinoamericanista), junto con el reconocimiento del “peso”
que el “conflicto” de Secundaria ha tenido en “los aspectos sociales y políticos de ese
proceso”. El conflicto de algún modo es expresión de una “crisis de estructura”, pero al
mismo tiempo influye en su proceso, al punto de haberse convertido, en determinados
momentos, en el punto más crítico de la vida nacional”.

3. 2. Antecedentes de la intervención.

3. 2. 1. Un nuevo presidente (del Consejo de Secundaria) electo que

nunca fue reconocido.

Antes analizar el acontecimiento que implicó la quiebra del orden institucional en

la enseñanza, es necesario señalar otro episodio que marca el comienzo de la escalada de
confrontación con el Ejecutivo. Veamos el relato, según el Boletín Nº 7 de la Comisión
Permanente de la VIII Asamblea de Profesores de octubre de 1968:

En la sesión del 22 de abril del corriente año, celebrada por el

Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria, la candidatura del
profesor Arturo Rodríguez Zorrilla para la Dirección del ente,
obtuvo el mayor número de votos (tres) entre las propuestas59.

58
En un trabajo anterior, Ares Pons reflexiona sobre la crisis nacional: “Su importancia reside en que es
una crisis de estructura. Los factores ocasionales, como el descenso en las exportaciones luego de la
Segunda Guerra Mundial, etc., solo han proporcionado la oportunidad para que se manifiesten las
dolencias más profundas, cuya cifra geopolítica es la imposibilidad de constituir una nación separada. Y
las raíces de esta crisis nacional no se encuentran únicamente en la economía y demás bases materiales de
la existencia del país, sino también y muy primordialmente en un desacomodo fundamental de nuestro ser
colectivo, en la enajenación de nuestro pueblo.” ( 1961: 57)
59
Vale aclarar, como plantea Ares Pons, que existía una tradición en el ente que establecía que sería
designado como presidente aquel candidato que perteneciera a la lista más votada. La cuestión fue que, en
esta oportunidad, resultó electo como primer titular un representante de la Federación Nacional de
Profesores. “Desconociendo una tradición ya consolidada, según la cual el compañero Viñoles debía ser
presidente del cuerpo y Director General de Secundaria, el Consejo no lo elige para este cargo, pero sí
elige para este cargo, como fórmula transaccional, al doctor Rodríguez Zorrilla” (Marcha, 1971). No

71
 o Con fecha 30 de abril último, el Consejo (...) elevó al
Ministerio de Cultura (...) una síntesis de la actuación
del Dr. Rodríguez Zorrilla (...)
o El Poder Ejecutivo consideró necesario solicitar la
venia del Senado para proceder al nombramiento
respectivo (...)
o Con fecha 5 de julio (...) la Comisión de Asuntos
Administrativos del Senado envió al doctor Zorrilla
una comunicación por la que lo invitó a una sesión de
la misma, con el fin de considerar el pedido de venia
y “estimando de interés ...oír su opinión respecto a
planes de enseñanza”.
o El 7 de julio ...el candidato... remitió a la Comisión de
Asuntos Administrativos del Senado la conocida nota
de respuesta.

Como señaló Ares, “comenzó así un largo juego de dilaciones y obstrucciones

entre el Parlamento y el Poder Ejecutivo y no se otorgó la venia para el nombramiento”.
Parte de esta situación es provocada por la carta que el candidato eleva en respuesta al
pedido de comparecencia que realiza la Comisión de Asuntos Administrativos del Senado
al candidato elegido por el Consejo para el cargo de Director General. Nos parece
importante citarla para percibir cómo se planteó la disputa entre el poder político y las
autoridades educativas. La respuesta de Zorrilla fue la siguiente:

Las normas aplicables no requieren participación personal del

candidato en este proceso. Se puede reclamar al Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria, por la vía correspondiente,
fundamentación más prolija de la propuesta, si cabe esa pretensión.
Ruego al señor senador que me perdone por añadir la siguiente
reflexión: no sería digno de ejercer esta función pública quien para
allanar su acceso a ella, estuviera dispuesto a someterse al
tratamiento insólito que la invitación motivadora de esta respuesta
configura. (Fenapes y Fhce, 2001)

obstante, a los efectos de recordar el perfil del candidato elegido: “Rodríguez Zorrilla era entonces
Inspector Jefe de Enseñanza Secundaria, esto es, era el funcionario de carrera que ocupaba la más alta
jerarquía técnica del servicio. Disponía de una foja calificada, pero su actuación siempre había estado
enmarcada en opciones independientes y avanzadas: perteneció a la Agrupación Universidad (que se
opuso a la segregación de Secundaria de la Universidad), apoyó la República Española (...), tenía tradición
de participación sindical y fue decidido sostenedor de las Asambleas art. 40” ( “A. Rodríguez Zorrilla y la
autonomía de la enseñanza”, 2001).

72
 Resulta difícil no conmoverse ante la actitud de Zorrilla. La actitud serena aunque
no menos firme con la que rechaza la citación del Senado, pone en evidencia la jerarquía
que desde el punto de vista institucional ostentaba el presidente de Secundaria.

Petit Muñoz califica la actuación del Senado como “vejamen inferido a la

Enseñanza Secundaria”. Con un tono menos confrontativo, Zorrilla la define como
“tratamiento insólito”. Como vimos, ya existía un antecedente durante la presidencia de
Consejo del Dr. Alberto Rodríguez, pero se trató solo de un pedido de informes del
Consejo Nacional de Administración. Nunca se había obligado a comparecer a ningún
miembro del Consejo, y mucho menos con el objetivo de que éste diera cuenta de sus
planes para obtener la venia del Senado.

La respuesta de Zorrilla revela la reacción de una tradición que progresivamente se

pretende ir desmantelando, pero que aún resiste. El campo de disputa, por última vez, se
va a instalar en el campo jurídico: el principal argumento de la resistencia lo constituye la
disputa en torno a la autonomía.

El Consejo se quedó sin presidente. El 23 de abril de 1969, el Senado objetó por

“vicios formales” la elección y devolvió las actuaciones del Consejo, pidiendo que la
votación fuera ratificada. El Consejo de Secundaria no solo lo confirmó sino que además
sumó un nuevo voto al candidato (4 en 6). Frente a esta situación, el Poder Ejecutivo pasa
a defender una nueva tesis:

El Consejo no podía elegir ya más, por haber transcurrido los ocho

días de la primera votación realizada en abril de 1968. No explicó la
contradicción entre el acto de remitir las actuaciones para realizar
una nueva votación y el descubrimiento posterior a la votación, del
impedimento para realizarla. (Fenapes y Fhce, 2001)

3. 2. 2. El tema en disputa: la autonomía.

Esta situación de acefalía del organismo se extendió durante 1968 y 1969. En estos
años la confrontación con el Ejecutivo y el Parlamento fue en ascenso. Según Ares Pons,

desde el Poder Ejecutivo y desde el Parlamento se fomentó un clima

de amenazas, presiones y provocaciones contra las autoridades de
Secundaria. Una orquestada campaña de prensa coreaba

73
 acusaciones y calumnias, desde el presunto agravio a la bandera
nacional (que jamás existió) hasta el uso de marihuana en los liceos
pasando por la acusación de proselitismo de los profesores. (1971: p.
7)

La situación se radicaliza y los estudiantes comienzan a reaccionar con mayor

presencia en las calles. Ocupan 18 liceos por el aumento del precio del boleto. El
Ejecutivo reprime con más violencia y el 13 de junio de 1968 vuelve a implantar las
“medidas prontas de seguridad”, aduciendo “la situación de conmoción interior” creada
por la “paralización de actividades de la administración central”. En los enfrentamientos
con la policía son asesinados trestres estudiantes60. La opinión pública está conmocionada.

Durante todo el año se van a suceder los enfrentamientos con la policía, ocupación
de los liceos, suspensión de clases. En este marco comienzan a desarrollarse los
“contracursos”. Conviene tener presente que “la lucha estudiantil en esos años no se
dirigía contra las autoridades del ente”. No obstante, la reacción del movimiento
estudiantil se convirtió en una fuente de presión más para las autoridades. En este clima
delibera la VIII Asamblea de Profesores extraordinaria, convocada para el 12 y 13 de
octubre de 1968. Es interesante extraer una cita del discurso de cierre realizado por
Rodríguez Zorrilla, quien fuera especialmente invitado para tales efectos:

La calidad del trabajo realizado comprueba que la Asamblea del

artículo 40 (...), va transformándose paulatinamente en el
instrumento más importante de elaboración de doctrina pedagógica
de la Enseñanza Secundaria y de progreso técnico del servicio. El
tema principal de las deliberaciones y resoluciones adoptadas por
uds. (...) ha sido la autonomía.
La autonomía (...) encarada en estas circunstancias de estos días
locos, de estos trágicos días (...) encarada frente a la agresión con
ánimo de defensa.

Es claro el desplazamiento en los temas de discusión: de la III a la VII Asamblea

el tema de discusión fue la reforma; pero esta última asamblea gira en torno a la
autonomía. La autonomía “encarada frente a la agresión” del Ejecutivo, “con ánimo de
defensa”. El propio director Rodríguez Zorrilla reconoce que, en razón de las
circunstancias, él mismo se ha transformado en “símbolo de la autonomía” y “estandarte”
de su defensa. Zorrilla enlaza en su discurso, la reivindicación de la importancia de las

60
Para conocer los hechos que van de mayo a septiembre de 1968, ver Bañales y Jara (1968).

74
Asambleas art. 40 como el “más importante instrumento de elaboración de doctrina
pedagógica”, con la “defensa de la autonomía”. Y concluye su discurso, resaltando el
valor de lo que está en movimiento y está siendo amenazado.

3. 2. 3. Un símbolo de la autonomía: el profesor Arturo Rodríguez

Zorrilla.

Una nueva alianza de actores se estaba forjando al calor de la confrontación entre

el Ejecutivo y el Parlamento, por un lado; la Federación de Profesores de Enseñanza
Secundaria, las Asambleas de Profesores, el Consejo de Secundaria y los gremios
estudiantiles, por el otro.
Un actor clave en la articulación de esta nueva alianza fue el mencionado Prof.
Rodríguez Zorrilla. Ya en la V Asamblea de Profesores a Zorrilla le tocó cerrar el evento
como orador principal. En esa circunstancia, interpretó que las razones por las cuales
había sido elegido como orador fueron que

estaba en condiciones inmejorables para dar testimonio [...d]el

afianzamiento, [y] la consolidación de la Asamblea de Profesores
(...) órgano eficaz y apto para abordar (...) el remodelamiento de la
Enseñanza Secundaria en el país.

En esa oportunidad realizó un balance del aporte que significó cada una de las
Asambleas realizadas hasta el momento. Ahora, ubicado en una posición similar, recoge
aquellos antecedentes para mostrar los aspectos en que la autonomía fue enriquecida61.
Zorrilla se refería principalmente a lo que había producido la propia Asamblea en su
actividad deliberativa.

La persistencia en este procedimiento permitirá, a mi juicio, que los

resultados de la labor periódica de la Asamblea de Profesores, sean
cada vez más beneficiosos y útiles como criterio de asesoramiento
para el gobierno de la Enseñanza Secundaria del país, especialmente
para intentar las reformas (...) que hemos comenzado a procesar y
que debemos adecuar a una etapa de cambio y desarrollo que
61
No podemos dejar de mencionar a este respecto que dos de los documentos más importantes en materia
de producción jurídica sobre la autonomía, fueron realizados para esta VIII Asamblea: “Historia Sintética
de la Autonomía de la Enseñanza Media en el Uruguay” del Dr. Petit Muñoz, también partícipe activo de
dichas Asambleas, y “Autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay” del Dr. Ademar Sosa.

75
 configura, sin duda, la crisis más grave de la vida nacional en un
siglo de existencia.

Pero el propio Rodríguez Zorrilla, promotor de este discurso que articula

autonomía, Asambleas de Profesores y reforma educativa, no puede desconocer que la
tarea que urge es tratar de encontrar una respuesta desde la educación a la “crisis más
grave de la vida nacional”. La crisis está en el horizonte, pero para Zorrilla el modelo
todavía es capaz de ofrecer una respuesta: “La Enseñanza juega un papel imprescindible
en todo intento de transformación del país, sin que ello signifique (...) caer en el utopismo
pedagogizante”.
Zorrilla también es consciente de los riesgos de la deriva corporativa a la que
puede conducir el modelo que él defiende. Por eso advierte que si bien es imprescindible
el reclamo de autonomía, ésta no puede convertirse en un escudo para justificar la
existencia de “una burocracia selecta, protegida por las garantías de la autonomía y (...)
más atenta a las reivindicaciones de sus derechos y niveles salariales”.
Desde el discurso pedagógico se intenta seguir dando respuestas a la situación.
Pero la polarización política e ideológica termina por subordinarlo al discurso político. Se
crea, entonces, una situación paradójica en la que los propios defensores de la autonomía
comienzan a dudar de la pertinencia de su defensa.
Yánez, después de reconocer que la autonomía “es una expresión muy querida por
todos nosotros y ha sido y será objetivo de grandes luchas”, se pregunta:

Pero ¿de qué tiene que ser autónomo el sistema educativo? No

puede ser autónomo de su propio pueblo. Será autónomo de las
formas que tiendan a distorsionarlo y ponerlo al servicio de la
enajenación del hombre. Pero llegará el momento que nuestro
sistema educativo (...) no será autónomo de su propio pueblo; es
decir, que el pueblo o las organizaciones de nivel popular, estén
sentadas en la mesa de organización de la educación. (1973: 71-72)

Yánez está hablando de otra cosa. Defender la autonomía, para la mayoría de los
grupos de izquierda, como ocurría con la democracia, era una cuestión circunstancial.
Otros objetivos “más altos” señalaban el horizonte, en nombre de los cuales los
ordenamientos institucionales no constituían más que una fase que permitiría avanzar a su
encuentro.

76
 Quizás la sentencia de Zorrilla, casi al finalizar su discurso, revele ese estado de
ánimo, en el cual se expresa que, junto con el avance del autoritarismo, se estaban
perdiendo los logros de varias generaciones:

...un Uruguay que recibimos de nuestros padres se desmorona y se

derrumba; el modelo de Uruguay en que nosotros nacimos está
destruido y muerto. (Aplausos)

¿El “profesor campesino” –como se definía a sí mismo– realmente estaba

buscando el aplauso o se trataba de una confesión dolorosa? Las palmas no nos
permitieron saber cuánta angustia expresaban sus palabras. Probablemente, su lucidez le
hubiera hecho desconfiar de los homenajes. Por lo menos, eso es lo que manifestó en las
dos oportunidades en que pudimos verlo en acción. Pero no tenía alternativa: él
representaba para esos hombres y mujeres lo que en esos momentos ellos mismos estaban
defendiendo62.

3. 2. 4. Un antecedente fallido: la creación del COSUPEN.

El 29 de agosto de 1968 el Poder Ejecutivo remite al Parlamento un proyecto de

ley que pretende recoger el “mandato de la ciudadanía”, expresado en la última reforma
constitucional. Dicho texto fue aprobado junto con las elecciones de 1966 y establece en
su Artículo 202 referido a los entes autónomos: “La ley dispondrá la coordinación de la
enseñanza”.

Se parte del diagnóstico que, por la forma que consagró la autonomía, la

Constitución de 1917 condujo a que cada uno de estos entes se convirtiera en un
“compartimiento estanco”63. Para revertir tal situación, se propone la creación de un
organismo coordinador, donde también tenga presencia el Ejecutivo. El proyecto justifica
su participación, manifestando el “deseo de mantener una línea de comunicación con los
institutos docentes que funcionan en los planes nacionales de enseñanza”.

62
El profesor Rodríguez Zorrilla se retira de la Enseñanza Secundaria en febrero de 1970, momento en
que se produjo la intervención ilegal del ente.
63
En el momento en que se propone el proyecto de ley existen cuatro entes autónomos: Enseñanza
Secundaria, Universidad del Trabajo (UTU), Enseñanza Primaria y la Universidad de la República.

77
 Pero lo que el proyecto deja entrever, más allá de la necesidad de la coordinación,
es que quien debería tener competencia para trazar “los planes nacionales de enseñanza”,
es decir el Ejecutivo, no tenía ingerencia en materia de política educativa. Lo que
confirmaría este punto de vista sería la voluntad claramente centralizadora que inspiraba el
proyecto de reforma constitucional, en el marco del cual aparece este nuevo agregado de
que “la ley dispondrá la coordinación de la enseñanza”.
En la fundamentación del sentido de la nueva reforma constitucional, el Dr. Julio
M. Sanguinetti64 y el Dr. Álvaro Pacheco Seré65, reconocidos defensores de la reforma,
plantean:

Comenzaba a manifestarse la generalizada convicción de que el país

no podía aguardar la ansiada etapa de desarrollo –más anhelada y
reclamada por la crisis económica que todo lo sacudía– sin un
cambio institucional que diera los instrumentos necesarios para
planificar la actividad nacional, fortalecer las instituciones y
permitir la coordinación general del quehacer nacional. (1967: 12)

La nueva Constitución de carácter presidencialista pretendía otorgarle mayores

prerrogativas al Ejecutivo, para que éste contara con los “instrumentos necesarios para
planificar la actividad nacional” y permitir la “coordinación general”. No es muy avezado
plantear que la “coordinación”, para los impulsores de la nueva Constitución, no podía ser
otra que aquella que realizara el Poder Ejecutivo66. Entonces, comunicación y
coordinación tienen una dirección clara y unívoca: del Ejecutivo hacia los organismos a
coordinar. No obstante, el proyecto de creación del COSUPEN naufragó.
A partir de ahora, la coordinación va a transformarse en uno de los términos claves
desde los cuales se va a disputar el control político de la Enseñanza67. Así se construye la
oposición: coordinación vs. autonomía, como expresiones de dos formas diferentes de
entender la organización de la Enseñanza.

64
El Dr. Julio M. Sanguinetti, quien se transformará posteriormente en Presidente de la República durante
dos periodos (1985-1990 y 1995-2000), fue un actor clave en relación a la educación, siendo designado
ministro de Educación y Cultura durante la presidencia de J. M. Bordaberry
65
El Dr. Pacheco Seré tendrá un lugar privilegiado junto al nuevo presidente electo, J. M. Bordaberry,
actuando como secretario de éste, incluso después del golpe de estado.
66
Esto se estipula en forma explicita en el proyecto: “La planificación implica... a la política nacional de
educación, armonizada a su vez con el plan nacional de desarrollo económico y social, de la cual forma
parte, como uno de sus capítulos más importantes.”
67
Y esto es posible gracias a que los propios defensores de la autonomía no pueden dejar de reconocer “la
actual inconexión caótica en que viven los cuatro consejos y los diferentes servicios culturales” (Petit
Muñoz, 1969: 147).

78
3. 3. La intervención de Secundaria.

El 13 de febrero de 1970, “‘como un rayo en el cielo sereno’, cayó la Intervención

de Enseñanza Secundaria”, dice metafóricamente Ares Pons. En el decreto de intervención
se plantea:

VISTO: La situación caótica imperante en Enseñanza Secundaria y

en la Universidad del Trabajo del Uruguay, la necesidad urgente de
adecuar la enseñanza media a los requerimientos de la época
presente.

CONSIDERANDO: I) Que los dos últimos años lectivos han

acusado una señalada irregularidad en la prestación de los servicios
docentes y administrativos de la enseñanza media, (...); y además,
durante largo lapso, tampoco sancionaron las inasistencias de
profesores y funcionarios (...)

IV) Que la defensa del principio de laicidad en su verdadero y

amplio sentido, impone preservar los institutos de enseñanza media
del desvío de sus fines específicos (...)

V) Que esas denuncias se han comprobado fehacientemente en

forma reiterada, en ocasiones tales como las Asambleas de
Profesores de Enseñanza Secundaria en 1968, realizadas en virtud
del art. 40 del Estatuto del Profesor, cuyos fines técnico-
pedagógicos fueran desvirtuados (...) que han configurado un clima
claramente violatorio de la obligada neutralidad de los centros de
enseñanza;

VI) Que la situación anteriormente descripta se ha traducido,

además, en un notable decaimiento de la imprescindible autoridad
dentro de la Enseñanza Secundaria (...y) que el Consejo Nacional de
Enseñanza Secundaria no ha cumplido con sus deberes de jerarca y,
además ha contribuido a debilitar la autoridad de los directores del
ente (...)

Nos parece importante citar en extenso la fundamentación del Decreto porque

presenta los principales argumentos que el Poder Ejecutivo viene utilizando en contra del
Consejo de Secundaria. Primero, irregularidad en el funcionamiento del servicio sin que
hayan docentes sancionados. Segundo, violación del principio de laicidad, más en
particular de las Asambleas de Profesores que se pronunciaron en contra de la actuación

79
del Ejecutivo, desnaturalizando así su función técnico-pedagógica. Tercero, como
consecuencia de lo anterior, violación de la neutralidad de los centros de enseñanza,
utilizados como lugares de proselitismo político. Frente a este conjunto de denuncias, el
Presidente de la República, Jorge Pacheco Areco, decreta:

Art. 1º.- Con el objeto de asegurar la regularidad y eficacia en la

prestación de los servicios de enseñanza media (...) sustitúyese a los
actuales Consejo Nacional de Educación Secundaria y Consejo
Directivo de la Universidad del Trabajo del Uruguay, por Consejos
Interventores (...)

Art. 4º .- Serán cometidos de los Consejos Interventores (...)

C) La estructuración y puesta en funcionamiento de un plan de
reforma de la enseñanza media, con el establecimiento de un ciclo
común de estudios básicos.

El Ejecutivo interviene los Consejos de Educación Secundaria y de la Universidad

del Trabajo “con el objeto de asegurar la regularidad y eficacia en la prestación de los
servicios”. Se sustituyen a los anteriores consejeros68, a quienes se hace responsables de la
“situación caótica imperante”. Las medidas reclaman la necesidad de un nuevo orden. El
Ejecutivo propone “la estructuración y puesta en funcionamiento de un plan de reforma de
la enseñanza”, y también pretende darle contenido propio: establecimiento de un “ciclo
común de estudios básicos”. Las autoridades anteriores no solo fueron poco firmes en el
ejercicio de su autoridad, sino que además desviaron el sentido técnico-pedagógico en el
cual debían orientar su accionar.
Para legitimar su posición, el Ejecutivo debe apelar a la tarea de relanzar una
reforma de la enseñanza media. No era suficiente cuestionar lo que se estaba haciendo, se
necesitaba definir un programa de acción pedagógica. Todavía existe el respeto a cierta
especificidad pedagógica como tónica del gobierno de la educación. No obstante, la
reforma educativa ya no es una cuestión central.
La especificidad pedagógica, progresivamente, se irá desdibujando hasta
fusionarse con el proyecto político-ideológico del gobierno.

68
El Consejo Interventor de Educación Secundaria va a estar integrado por el profesor Armando Acosta y
Lara como Director General, por Hispano Pérez Fontana, el doctor Antonio Escanellas, el profesor
Simodocio Morales y el profesor Luis Beltrán. El Prof. Acosta y Lara es un personaje claramente
identificado con el régimen. Algunos datos de su biografía: al día siguiente de ser relevado del Consejo
Interventor es nombrado Subsecretario del Ministerio del Interior. El 14 de abril de 1972 un comando del
MLN va a asesinarlo por su estrecha vinculación con grupos paramilitares.

80
3. 4. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.

La labor del Consejo Interventor fue relativamente breve en el tiempo, casi un año
y medio, aunque protagonizó uno de los periodos de mayor enfrentamiento entre las
autoridades de la Enseñanza Secundaria y los estudiantes. También se produjeron
enfrentamientos con los docentes, quienes consideraban ilegitima la intervención. Este
último enfrentamiento constituye una novedad que va a marcar todo el periodo de
gobierno de la interventora.

Nuestra hipótesis es que el golpe a la educación se da en tres etapas diferentes, y

cada una de ellas constituye un antecedente que permite ir avanzando en la articulación de
un nuevo ordenamiento institucional. En este nuevo orden las cuestiones disciplinarias
pasan a un primer plano. Pero, a su vez, trascienden las políticas de control: cada golpe va
a constituir un verdadero “campo de experimentación”, donde se van a poner a prueba
nuevos dispositivos de socialización política.

Históricamente, en nuestro país, los dispositivos privilegiados de socialización

política habían sido los partidos políticos69. Pero, frente a la ofensiva anti-política que
despliega el gobierno de Pacheco a partir de 1968, los partidos se vuelven mecanismos de
intermediación caducos. Es entonces que la función de los sistemas educativos “cambia” y
pasa a transformarse en un espacio de prueba de formas de socialización (despolitizante)
de los jóvenes, principales opositores al gobierno.

Para desarrollar esta nueva tarea, era necesario contar con un cuerpo docente
dispuesto a colaborar. A tales efectos, se aprobó un conjunto de normativas que permitían
desarrollar la labor del nuevo Consejo. Como vimos, las tareas prioritarias ya no tenían
que ver con la reforma de la educación media. La prioridad era la reestructuración de un
servicio que debía cumplir una nueva función. Esta situación es denunciada por el
periódico Secundaria (Año 1, Nº 2, 15/6/71) que había logrado aglutinar a casi todas las
organizaciones de Enseñanza Secundaria70: “para (...) el Consejo Interventor, la enseñanza
69
Sobre todo para los jóvenes. Es interesante el trabajo de Gonzalo Varela (2002) porque muestra, contra
creencias de la mayoría, que los gremios estudiantiles estaban hegemonizados por agrupaciones afines con
los partidos tradicionales. Esta situación recién va a cambiar después del 68, cuando las direcciones de los
gremios estudiantiles sean mucho más afines con la izquierda.
70
Además del carácter emblemático del nombre de la publicación, la cual identifica con Secundaria a los
redactores de la publicación, desplazando a sus oponentes, es decir, las autoridades de Secundaria y a sus
colaboradores, logró una alianza muy amplia de organizaciones que expresa el grado de rechazo que había

81
es, antes que servicio público destinado a enseñar a la juventud, campo de guerra a
conquistar”.

La idea de que la enseñanza era un “campo de guerra” se fundamentaba en una cita

extraída de un discurso del presidente de la Juventud Uruguaya de Pie (JUP)71, agrupación
de ultraderecha, que planteaba que “la enseñanza es un frente de lucha decisivo”72. Para
ver la conexión estrecha entre este movimiento y la enseñanza como espacio de
confrontación, baste mencionar que el presidente de la JUP, Gabriel Melogno, revestía
funciones como administrativo en el Liceo Nº 15, lugar donde se produjeron los mayores
enfrentamientos entre grupos de padres y donde diez docentes fueron separados de sus
cargos, además de muchos estudiantes sancionados73.

En el programa de la JUP se establece que están dispuestos a “asegurar el

cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios”. Compartían el programa
del Ejecutivo y ofrecieron toda su “colaboración” para llevarlo adelante. El término
“normal” se transformó en la palabra clave, ya que pretendía de algún modo reivindicar un
estado perdido y la necesidad de buscar por todos los medios su recuperación.

La idea es recuperar “un paraíso perdido” (Bayce; 1989) de supuesta tranquilidad,

que el agitado movimiento estudiantil, y ahora los docentes, pretenden alterar.
“Pacificación” se vuelve la palabra preferida del Ejecutivo y el objetivo del nuevo Consejo
de Secundaria.

3. 4. 1. La disputa política-pedagógica: “hombres de ideas” vs.

“hombres de acción”.

provocado la intervención.
71
La JUP era una organización de ultraderecha que hizo su irrupción en esos días como respuesta a las
movilizaciones estudiantiles. Sus comienzos se remontan al 24 octubre de 1970, poco después de
decretada la clausura de los cursos en Secundaria, y se extingue a finales de 1974. Según una
investigación periodística llegó a tener más de 10.000 afiliados. La organización definía a sus partidarios
del siguiente modo: “el jupista era un soldado para la paz, aplicado al estudio y al trabajo”.
72
El texto completo citado dice: “NI CONVENCERAN NI VENCERAN. La juventud Uruguaya de Pie
está dispuesta a asegurar el cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios a su alcance..., es
en ese espíritu que prestará toda la colaboración que sea necesaria a las autoridades de Enseñanza
Secundaria”. (Secundaria, Año 1, Nº 2, 15/6/71)
73
Luego de este pasaje rutilante, Melogno fue designado secretario personal de Antonio Escanellas, uno
de los nuevos integrantes del Consejo Interventor.

82
 Lo característico del espíritu de la época se desprende de la cita de la JUP señalada
más arriba, que plantea que, para “asegurar el cumplimiento de...”, se está dispuesto a
hacerlo “por todos los medios”. Se pueden rellenar los puntos suspensivos con cualquier
contenido, porque el sentido es el mismo. Los actores de la época no creen que deban
oponer ningún reparo para alcanzar sus objetivos. Una expresión popular sintetiza este
espíritu: el fin justifica los medios.

Creemos que esta posición no es privativa de la JUP. Lechner (1995) describe el

fenómeno como propio de los años 60, y lo define como “inflación ideológica”. Así como
se puede hablar de una utopía de izquierda, es posible hablar de una (contra) utopía
militar. Pero no podemos reducir el proyecto político-pedagógico a las cuestiones
formales de control de estudiantes y docentes. Quizás donde el tipo de “nuevo hombre”
que se busca formar aparezca con mayor claridad, sea en las formulaciones de la propia
JUP. No queremos decir que las autoridades educativas suscriban punto por punto al
programa de esta organización, pero sí señalar los tipos humanos con los cuales se
identifican (del mismo modo que quienes impugnan el avasallamiento de las instituciones,
a pesar de las diferencias, también pueden suscribir a cuestiones generales respecto al tipo
de persona que se busca formar74). La declaración de principios lanzada en vísperas de las
elecciones de 1971 es bastante clara al respecto:

Se debían impulsar “grandes reformas (...) para adaptar la enseñanza

al tiempo y al lugar; para que deje de ser formación de hombres-

ideas y sea el semillero de hombres de acción, en el trabajo y la

realización fecunda” (Chagas y Trullen, 2001)

La oposición en la enseñanza, desde la perspectiva de la JUP, dibuja el campo de

enfrentamiento: “hombres de acción” vs. “hombres de ideas”. La reivindicación del culto a
la acción, se contrapone al modelo que propugnan los intelectuales de izquierda que

74
En el mismo editorial de Secundaria parecen contraponerse al modelo que intentan imponer desde la
interventora: compromiso frente a los problemas sociales y actitud critica, participación en “acciones
colectivas orientadas a la transformación de las estructuras, con vistas a la realización de la justicia
social”; o también en el capítulo final del Boletín de Liceos Populares: “La Enseñanza nueva para el
Hombre nuevo. Se abre paso, aunque incipiente, para una educación liberadora, dialogal, creada por un
hombre nuevo que está construyendo su historia.”

83
quieren contaminar las mentes de los jóvenes con ideas foráneas. El jupista se define como
un “soldado para la paz”, es decir, alguien que combate en nombre de un mandato
superior: la defensa de sus “valores”, los cuales se hallan amenazados.

En este aspecto la posición de la JUP es similar a la del Consejo Interventor,

manifestación de la posición del Ejecutivo, la cual es caracterizada por Real de Azúa
como expresión de una hostilidad contra todo lo que significa “cultura” o “intelectual”.

La colisión contra el sistema educativo no hace más que especificar,

al fin y al cabo, un enfrentamiento más general. Es el
enfrentamiento al que, como sus otros prototipos latinoamericanos,
la línea gubernativa uruguaya ha tenido que mantener contra todo lo
que significa “cultura” y con esos agentes creadores y transmisores
de ella que menta el término resbaloso y elástico de “intelectual”.
(Real de Azúa, 1988: 24)

3. 4. 2. La regulación del nuevo orden: la pacificación en los

reglamentos.

La actuación del Consejo Interventor se puede dividir en cinco aspectos que manifiestan
esta política de “normalización”: a) disciplinarios estudiantiles; b) control docente; c)
vestimenta; d) símbolos patrios; e) reivindicación de nuevos héroes infantiles. Todos ellos
convergen en lo que podríamos denominar una “nueva” formación moral y cívica.

Son estos mismos tópicos los que sientan las bases de un nuevo proyecto político-
pedagógico, y los que serán profundizados y articulados en torno a un proyecto más
consistente durante los años siguientes, en particular después del golpe de Estado. Ahora
se plantean en forma incipiente, pero constituyen un primer acercamiento. Muchos de
ellos van a ser desestimados o cambiados durante la sustitución del Consejo Interventor
por el Consejo Interino de Secundaria, cuya actuación se extiende de junio de 1971 a
enero de 1973, momento en que entra en vigencia la Ley 14.101.

Analizando en detalle, vemos que las reglamentaciones adquieren su sentido cuando las
ponemos en relación con la afirmación de un nuevo civismo y una nueva moral. La
cuestión de la regulación de la vestimenta, o de la reivindicación de algunos héroes
infantiles, vistas en sí mismas no tienen mayor trascendencia; pueden constituir detalles

84
anecdóticos. Pero si las ponemos en relación con un proyecto de formación de “nuevo
hombre”, comenzamos a ver cómo estos detalles insignificantes adquieren una dimensión
distinta.

Por ejemplo, tomemos la Circular 1150 sobre vestimenta. Cinco días después de la
asunción, el Consejo autoriza el “uso de pantalones tipo vaqueros” durante el invierno.
Esta autorización tomada en forma aislada puede parecer irrelevante. Pero si la ubicamos
en un contexto donde se pretende incidir en la definición de las identidades, y lo sumamos
a la pretensión de restituir una cierta moralidad tradicional, se puede entender la
importancia de la medida. La vestimenta comienza a transformarse en materia de
regulación, cosa que hasta el momento no había ocurrido. La autorización demuestra, a
través de una prerrogativa, el poder de decisión que irá adquiriendo el Consejo.

Entonces, el análisis de las Circulares emanadas del Consejo interventor nos parece
importante realizarlo sobre el marco de un nuevo proyecto político-pedagógico. Esta es
una hipótesis que nos interesa demostrar. Disentimos con las concepciones que ven en la
dictadura, y sus prolegómenos, solamente la “brutalización” o “barbarización de la
política” uruguaya (Corti, 2004). Hay barbarización, sí, pero también hay proyecto.

3. 4. 3. Contra “el proselitismo”: la versión de la laicidad según el

Poder Ejecutivo.

Reivindicación de valores propios frente a la infiltración de valores extraños. El

proselitismo político es la principal fuente de entrada de ideas foráneas, según el nuevo
Consejo. La primera Circular (1108) emanada de este cuerpo, con fecha 16 de febrero de
1970, apunta a asegurar la supuesta neutralidad de los espacios e instituciones educativas.
Para esto, se intenta reglamentar tanto la acción de los estudiantes como de los docentes.

1º) Que debe extremar, celosamente, todos los cuidados tendientes a

evitar el proselitismo de cualquier especie, dentro del ámbito liceal.

2º) Que es obligación ineludible desterrar las prácticas de

propaganda política y retirar de cualquiera de los ambientes liceales
–inclusive las Salas de Profesores– todos los elementos que para ella
se utilicen.

85
 Aquí aparecen explícitamente los principios en los cuales se va a apoyar el
Consejo Interventor: “evitar el proselitismo” y “desterrar la prácticas de propaganda
política”, inclusive en “las Salas de Profesores”. Es claro que se ha desatado una guerra a
favor de la normalización, y cualquier manifestación de disidencia debe ser desterrada. El
celo de los directores debe cuidar de “todos los ambientes”; cualquiera, hasta los más
insignificantes, pueden estar siendo utilizados por la subversión, incluso por los propios
docentes.

Está claro cuál es el clima que quiere crear la interventora: cualquier persona
puede tornarse pasible de sanción, si se considera que está realizando actividades
proselitistas, una de las cuales es manifestarse contra las autoridades. Por ello, los casos de
desacato más graves son las ocupaciones. En estas situaciones, el director está obligado,
bajo la más severa responsabilidad, a actuar de la siguiente manera:

a) Requerir en lo posible asistencia letrada y (...)

denunciarlo a la Jefatura de Policía.

b) Presentarse ante las autoridades Judiciales solicitando el

desalojo inmediato del local.

c) Comunicar de inmediato, los hechos acaecidos y las

actuaciones cumplidas, al Director de Enseñanza
Secundaria.

d) Abstenerse de aceptar ninguna clase de mediación,

oficiosa y oficial, pues la ocupación de los edificios
liceales constituye grave falta que debe ser sancionada,
ya que ha dejado de ser simple aventura estudiantil o
táctica de lucha de los estudiantes para constituirse, en
los momentos presentes, en métodos con consignas
políticas de procedencia desconocida, que ponen en
peligro la organización institucional del Ente.

El director que no proceda de está manera, podrá ser sancionado. Es necesario lograr
la normalización por cualquier medio, porque las ocupaciones han “dejado de ser una
simple aventura estudiantil” para convertirse en “tácticas de lucha (...) que ponen en
peligro la organización institucional del Ente”. Los estudiantes ya no son “simples
aventureros”, ahora se han convertido en una “amenaza” contra la organización

86
institucional. Por eso se debe proceder aplicando todo el peso de la ley: los intereses de la
institución están por encima de los “desvíos” de cualquier estudiante (interesante
paradoja).

Las Circulares 1124, 1125 y 1126 del 8, 12 y 14 de mayo de 1970, respectivamente,

refuerzan los aspectos de control y sanciones a los estudiantes por inasistencias colectivas,
paros u obligan a los docentes a dictar clases, independientemente de la cantidad de
alumnos que estén presentes. El cerco sobre los estudiantes se sigue endureciendo.

3. 4. 4. La formación cívica: las Comisiones de Educación Cívico

Democráticas.

La Circular 1130 del 17 de junio de 1970 establece:

Art.1º.- Créase para cada Liceo o Instituto COMISIONES DE

ORIENTACION PEDAGÓGICA Y CÍVICA que se integrarán con
el Director del Liceo o Instituto en todos los casos y dos profesores
de los tres últimos del Escalafón Docente correspondiente a las
asignaturas Historia; Educación Cívico Democrática; Introducción
al Derecho; Derecho usual o Educación Social.

Art.2º.- A los efectos de la designación de la Comisión, que la hará

el Consejo en todos los casos, el Director (....) elevará al Cuerpo,
una lista de seis docentes...

Las comisiones estarán integradas por la máxima autoridad del Liceo, junto con los
docentes de ciertas materias que hasta el momento no tenían una significación importante
en el currículo: Educación Cívico Democrática, Introducción al Derecho, Educación
Social. Es evidente que la significación de dichas materias no es precisamente por el
aporte de conocimientos que realizan.

La designación de los integrantes de la Comisión de Orientación Pedagógica y

Cívica “la hará el Consejo en todos los casos”. El Director de cada centro educativo no
tiene competencia en esta materia. Aquí se ve con claridad la centralidad de estas
comisiones para el Consejo de Enseñanza Secundaria, que pretende tomarse el trabajo de
designar todas las comisiones del país.

87
 Art. 3º.- Será cometido esencial de la Comisión de Asesoramiento
Pedagógico y Cívico, entre otros:

o Contribuir a la exaltación de los valores morales y

cívicos de cada educando.

o Fomentar en los jóvenes la formación de hábito de aseo

y disciplina que permita la convivencia armoniosa
dentro de la sociedad que integran. (...)

o Y en general asistirlos en la organización de la actividad

estudiantil adecuada al medio y a la época en que se
desenvuelven.

Los cometidos de la Comisión versan sobre tres aspectos fundamentales en los que
busca incidir la interventora: valores, disciplina y actividad gremial.

3. 4. 5. El nuevo sentido de educar: la “orientación política”.

La creación de dichas comisiones nos parece la prueba más clara de la existencia de

un proyecto pedagógico. Aquí vemos cómo la fase represiva pretende compensarse con
una fase productiva.

Esta propuesta introduce un nuevo dispositivo dentro de la institución, a los efectos

de intentar dar una respuesta en términos pedagógicos a la demanda de organización
estudiantil. Es decir, se parte de la base de considerar la importancia de la actividad
gremial en materia de formación, no de negarla, aunque ésta deba ser organizada y
regulada por la propia institución.

Se pretende pedagogizar la actividad gremial, poniéndola al servicio de la nueva

propuesta de la interventora. La contrapartida de la disolución de lo pedagógico en lo
político, es la politización de lo pedagógico. Todo puede convertirse en instrumento
pedagógico, al servicio de un proyecto político.

Veamos cómo aparece fundamentada la creación de la Comisión en la exposición de

motivos:

88
 (1) Se procura estimular en los profesores una actitud renovada
frente al joven: esto es la de considerarlo como una personalidad en
desarrollo cuya dirección cabe a cada docente una responsabilidad
igual o mayor que la que se atribuye como transmisor de
conocimientos.

(2) En ese orden de ideas entendemos además que preparar al joven

para la vida cívica ordenando incluso su actividad política
estudiantil (...) es tarea propia del educador.

(3) Solo así lograremos que cada Liceo o Instituto tenga una
Asociación de Estudiantes impregnada de principios democrático-
republicanos, que sean el crisol de la vida ciudadana del mañana.

En los propósitos no se apunta a eliminar las organizaciones estudiantiles, sino a

transformarlas en dispositivos educativos capaces de funcionar en base a los principios
democrático-republicanos.

Para lograr dicho objetivo, primero se interpela al docente desde una nueva
“responsabilidad igual o mayor que la que se atribuye como transmisor de
conocimientos”. Esto significa que el trabajo de educar implica asumir una perspectiva
más amplia y tomar en cuenta otros aspectos del desarrollo de la personalidad del joven.
De ahí que se plantee como objetivo, preparar al joven para la vida cívica. Con la salvedad
de que la forma de hacerlo es “ordenando su actividad política estudiantil”.

Aquí aparece una de las paradojas: “formar” significa ordenar un tipo de actividad
para que se produzca el aprendizaje en la dirección esperada. Pero lo que se debe ordenar
es su “actividad política”. ¿Cómo es posible despolitizar la enseñanza y al mismo tiempo
formar a los estudiantes políticamente? Este es uno de los contrasentidos de la acción de la
interventora que, al mismo tiempo, pone en evidencia cuál es su concepción: no se niega
la formación política, siempre y cuando ésta se oriente en la dirección esperada. En caso
de que no suceda así, se recurre a la sanción.

Vale la pena mencionar que la posición de la interventora, pretende dar respuestas

en clave pedagógica a los desafíos que plantea la nueva situación. Para ello, reivindica el
compromiso del docente más allá de su rol de transmisor de conocimientos. Desde la
derecha y desde la izquierda, la función docente es impugnada y llamada a enrolarse en el
marco de un nuevo proyecto ideológico.

89
3. 4. 6. De la formación cívica a la formación moral.

Ahora bien, la Comisión es de Asesoramiento Pedagógico y Cívico, lo cual

implica que no todo lo cívico puede ser incluido en lo pedagógico.

Las organizaciones estudiantiles tienen una dimensión de ejercicio del civismo que
la propia interventora no puede impedirles. Y en tanto actividad cívica no puede ser
integrada y confundida con otras prácticas pedagógicas, dado que tienen su propia
especificidad.

No obstante, la interventora pretende recuperar su dimensión pedagógica, pero

para justificar su control. “Pedagógico”se vuelve sinónimo de “práctica de orientación” y,
por ende, de control de los estudiantes. Todas las actividades deben ser reguladas.

El otro aspecto a señalar es que, para este proyecto, lo cívico tiene tanta
importancia como lo moral. Como veremos más adelante, con la afirmación del proyecto
autoritario, lo cívico va a ir perdiendo cada vez más espacio en detrimento de lo moral.
Este desplazamiento es correlativo al que se produce de la vida pública a la privada,
puesto que este movimiento se produce a partir de la idea de participación ciudadana como
asentimiento con la autoridad.

Si lo cívico se sostuviera como relevante, la confrontación de proyectos

ideológicos sería legítima. Pero lo cívico se desdibuja por la propia pretensión del Consejo
de definir un único tipo de comportamiento como aceptable. Se buscan defensores del
régimen, pero esto solo es posible en un contexto donde la confrontación todavía existe.
Cuando las otras opciones se ilegalizan, el “asesoramiento cívico” se vuelve irrelevante.

Lo que da fuerza al proyecto de la interventora es lo que para sí misma considera

su debilidad: no haber derrotado aún al proyecto que defienden las otras organizaciones de
la Enseñanza. En cuanto las organizaciones disidentes sean prohibidas, el proyecto va a
languidecer en lo “público”, quedando reservada la enseñanza para el espacio “privado”
de la formación moral. En un futuro cercano, esto va a significar una identificación plena
entre “gremio estudiantil” y “subversión”. Por el momento, “gremio estudiantil” puede ser
sinónimo de “formación cívica y moral”.

90
 Entonces si, para la interventora, “actividad gremial” puede ser sinónimo de
“formación”, deben establecerse claramente su forma de organización para que no
contravenga aquellos principios que se dice defender. No se trata solamente de un
aprendizaje cívico, sino también de un aprendizaje moral. Es más, el aprendizaje cívico
debe estar en función del moral. De ahí la importancia de la definición de los principios y
su traducción en términos organizativos:

Art.4º. La Comisión (...) propiciará que en los Estatutos de cada

Asociación de Estudiantes o grupos nucleados se haga alusión a los
siguientes principios que se consideran base esencial del ejercicio
democrático de la actividad estudiantil.

a) Prescindencia de toda cuestión de índole religiosa y de política

partidista nacional o internacional.
b) Defensa de la gratuidad, laicidad y neutralidad de la enseñanza.
c) Defensa de los derechos sociales de los afiliados.
d) Admisión de todos los estudiantes, con derecho de voz y voto. Este
derecho se perderá por la repetición de dos años consecutivos del
año liceal, que implica la desafiliación automática de la Asociación.
(...)
h) Derecho a mantener relaciones permanentes con las demás
instituciones gremiales y organismos de carácter nacional o
internacional que coincidan con las mismas finalidades.
i) Repudio a toda forma de violencia como instrumento de acción social
o como sistema de persuasión.
j) Utilización del plebiscito como único sistema para tornar obligatorias
las decisiones mayoritarias.

Por esta razón, también se establece en el Artículo 5º, la necesidad y el deber de

“supervisar (...) los Estatutos de las Asociaciones de Estudiantes” para que éstos
“expresen” dichos principios.

3. 4. 7. Homenajes, festejos y nueva moral.

Otro conjunto de Circulares apunta a regular y reestablecer el prestigio de las fiestas

patrias y los elementos de identificación nacional, como formas de reivindicación del
sentimiento patriótico. Por ejemplo, la Circular 1142 (5/10/70) establece que “debe darse
estricto cumplimiento (...) al uso de los símbolos nacionales”, razón por la cual: “La

91
bandera nacional deberá ser izada obligatoriamente todos los días festivos o de
conmemoración cívica.”

Pero también establece algunas disposiciones “menores” (Circular 1150) relativas a

ciertas autorizaciones, como “el uso de pantalones tipo ´vaquero´ en los meses de invierno
y con saco a las alumnas”, pero que “no se extiende a las actividades especiales (formales)
tales como actos patrióticos o culturales o de particular significación”. Para la Comisión,
es necesario volver a jerarquizar espacios de integración simbólica. Para galvanizar esta
nueva moral, se propone recuperar figuras de identificación para los jóvenes. De ahí que la
última Circular (1166) del Consejo Interventor, del 8 de junio de 1971, plantee “...con
motivo de cumplirse un nuevo aniversario más de la inmolación del niño Dionisio Díaz
(...) la necesidad de exaltar el significado, trascendencia y simbolismo del heroico acto del
niño”.

3. 4. 8. Control docente: la oficina de sumarios.

Para que los objetivos de la interventora se vuelvan realizables, ésta debe establecer
una serie de mecanismos que permitan controlar estrictamente a los docentes.
Durante el periodo se establece una serie de mecanismos que ni siquiera se van a
sostener durante al dictadura. Nos referimos a la creación de una oficina específica de
Sumarios (Circular 1140 del 8/9/70).

Dicha oficina cometerá toda investigación sumaria o sumario

administrativo que se disponga por resolución del Consejo o de la
Dirección General de Enseñanza Secundaria.

Lo más significativo de dicha oficina es la ubicación dentro de la estructura burocrática.

La misma no forma parte del departamento jurídico, sino que “dependerá de la Dirección
General de Enseñanza Secundaria”. La cuestión de los sumarios deja de ser un mecanismo
de sanción burocrática, para convertirse en un verdadero instrumento de presión política.

92
 Este mecanismo se confirma con la aprobación de Circulares como la 1138 que
“ante la parcial interrupción de Servicios acaecida el día 29 de citado mes (julio),
resolvió”:

I) PREVENIR a los profesores efectivos o interinos, que no hayan

concurrido al desempeño de sus funciones, que la reiteración de tal
omisión les hará pasible de falta grave, preceptuada por el art. 35 de
la Ley 10.973 (...)

II) APERCIBIR severamente a los profesores precarios o suplentes

que a pesar de su calidad de tales no hayan concurrido a dictar sus
clases el día 29 de julio. Asimismo, PREVENIR que la falta de
asistencia en situación análoga en el futuro, traerá aparejada la
eliminación de sus nombres de las listas respectivas de aspirantes a
precariatos y suplencias.

Es decir, el Consejo asume potestades absolutas. Nombra, sanciona y destituye a quienes

no aceptan su gestión, al mismo tiempo que crea los propios mecanismos que le permiten
ejercerla.

3. 5. La reacción de la Asamblea de Profesores.

Es importante destacar que las manifestaciones contra la política del Ejecutivo se

realizaban desde ámbitos institucionales. Esto no significa que los gremios no hubieran
tomado posición, sino que el verdadero conflicto está instalado dentro de la órbita del
propio Estado. El principal órgano de oposición lo constituye las Asambleas de Profesores,
las cuales están previstas en el Estatuto del Profesor para cumplir la función de
asesoramiento del Consejo de Enseñanza Secundaria.
Para intervenir, el Ejecutivo está obligado a demostrar que los docentes están
haciendo un uso incorrecto de sus prerrogativas. Por ello, utiliza un discurso que lo
identifica como la salvaguardia de las instituciones.
La intervención de los Entes de Enseñanza despertó una gran oposición de los
docentes, quienes declararon en la 3ª Sesión Extraordinaria de la VIII Asamblea Nacional
de Profesores:

93
 1º) El decreto de intervención es anticonstitucional e ilegal, quiebra
una de las mejores tradiciones nacionales y pretende destruir
conquistas alcanzadas a través de una larga y luminosa tradición de
lucha por la educación popular. Constituye el más grave golpe
descargado contra la enseñanza pública y, a la vez, un duro ataque a
la democracia...

No obstante, como recuerda Ares Pons (1971), una encuesta efectuada por Gallup
unos días después de la intervención, “mostraba una inclinación mayoritaria de la población
montevideana a considerar la intervención como un hecho positivo, necesario para imponer
´orden´ y resolver los problemas de la enseñanza media”. “Las luchas gremiales de los
profesores y de los estudiantes eran miradas comúnmente con incomprensión y con
hostilidad.” (Ares Pons, 1971) Esto pone en evidencia que la prédica del Ejecutivo
encontraba respuesta favorable en la población, y que la necesidad de imponer orden
empezó a constituirse en una de las claves del nuevo discurso hegemónico.
Durante 1970 las confrontaciones con la interventora fueron haciéndose cada vez
más intensas. Lo paradójico de la situación es que el Poder Ejecutivo, quien se dice
defensor del orden, es quien menos respeta el ordenamiento institucional y los docentes,
que se identifican como los promotores del cambio social, son los que defienden el
ordenamiento institucional vigente. Por eso, acusan al Ejecutivo de cometer actos “que
subvierten el orden jurídico”.
Según Ares, “en los liceos se vive un estado que podríamos llamar de asamblea
permanente”. Esta situación se extiende durante la semana previa al 28 de agosto, fecha en
que el Ejecutivo decide la “clausura de todos los cursos de Secundaria por el resto del año
en todos los establecimientos de Montevideo, tanto públicos como privados”.
El Ejecutivo construye un discurso que organiza en torno al significante orden,
que absorbe y articula los significados de “intervención”, “laicidad”, “coordinación”,
“reforma”, “autoridad” y “normalidad”. Este discurso se construye en oposición a otra
cadena en la que se ubica todo lo negativo: caos, subversión, autonomía, crisis, falta de
autoridad, violación a laicidad.
Contra el discurso oficial y hegemónico las Asambleas de Profesores disputan por
el significante orden, pero articulándolo con el ordenamiento institucional vigente. Éstas
vinculan “subversión” con pérdida del ordenamiento institucional vigente; “caos” con la

94
perdida de una cuestión estructural a la historia educacional uruguaya; y “laicidad” con
neutralidad científica.
Resumiendo, la cadena de equivalencias que comienza a construirse desde el
nuevo discurso hegemónico es:

Poder Ejecutivo = orden = intervención vs. Enseñanza = caos = subversión

El discurso de los profesores contrapone una articulación diferente:

Poder Ejecutivo = subversión del ordenamiento institucional = caos

vs.
Autoridades de la Enseñanza = respeto al ordenamiento vigente = cambio social

El hecho de que los profesores se hayan identificado al mismo tiempo como

“defensores del ordenamiento institucional” y a favor del “cambio social”, permitió al
Ejecutivo desplazar su critica hacia el segundo sentido de la actuación del los gremios e
impugnar su actuación como “promotores del caos”. El Poder Ejecutivo al conseguir
identificar “cambio social” y “caos” logra invertir la asociación de caos y “subversión del
ordenamiento institucional”, planteada por los gremios docentes. El Ejecutivo estaba
ganando la partida: “caos” se convirtió en sinónimo de “actuación de los gremios
docentes”.
Pero la interrupción abrupta de las clases por parte del Ejecutivo tres meses antes
de que finalizara el ciclo lectivo, introdujo una nueva variante en el escenario. Si la
intervención se había producido para garantizar la normalidad y el regular funcionamiento
de los cursos, las nuevas autoridades no podían suspender las clases sin que esta decisión
se volviera en su contra.
La mayoría de los padres hasta ese momento –según Ares Pons– “se había
caracterizado por una lejanía rayana con la indiferencia”, cuando no de hostilidad frente a
los gremios docentes y estudiantiles. Pero la decisión tomada por la autoridades generó
mucha incertidumbre. ¿Qué pasaría con el futuro de sus hijos? La rápida y acertada
respuesta de la gremial docente logró calmar en parte esa angustia, lo cual permitió
revertir la opinión de los padres sobre el conflicto.

95
 Esta época no solo fue rica en términos de disputas ideológicas, sino que también
fue una de las etapas más creativas en términos pedagógicos. Los docentes propusieron la
creación de los Liceos Populares. Frente a los Liceos (oficiales) cerrados, la gremial
impulsó la creación de Liceos donde los estudiantes y los padres pudieran participar, no
solo de los cursos sino también de su propia organización.

3. 5. 1. Una respuesta a la clausura: los Liceos Populares.

Existe una interesante descripción, publicada por la Comisión Permanente de la

Asamblea de Profesores, sobre los antecedentes y posterior desarrollo de dicha iniciativa
popular75.

En cuanto a los antecedentes, en el documento se plantea que existen por lo menos

dos: 1) los Comités de Defensa de la Autonomía de Enseñanza Secundaria que fueron
creados en los distintos barrios después de que se decretara la intervención, con
participación de padres, estudiantes y profesores; y 2) los “contra-cursos” que comenzaron
a organizar los estudiantes a partir de 1968.
Pero aunque se reconocía que los “contra-cursos” eran un antecedente de los
Liceos Populares, eran de naturaleza diferente. Los contracursos fueron organizados por
los estudiantes, y se realizaban en espacios públicos abiertos como un medio de hacer
propaganda ante la opinión pública sobre los conflictos76. Además se trataban de contra-
cursos, es decir, una manifestación negativa ante algo que ya existía.
Al plantearse la organización de Liceos Populares, los docentes promueven la
realización de cursos que sustituyan a los cursos regulares, pero no porque sean
alternativos a los oficiales sino porque los oficiales fueron interrumpidos por la
interventora.
La forma en que los docentes encararon la situación tuvo importantes aciertos.
Después de la clausura de cursos, la gremial decidió convocar a los padres para explicarles
75
“Liceos Populares. Evaluación de su labor”, Boletín Nº 5, agosto de 1971.
76
Por lo menos esta es la información que aparece en la cronología realizada por Bañales y Jara (1968),
que fecha el 24 de mayo cuando los estudiantes del Magisterio ocupan la sede del Instituto Normal del
Prado. Allí aparece planteado por los autores que se pone en práctica el sistema de “contracursos” por
primera vez en el Uruguay. Pero los primeros contracursos organizados en Secundaria fueron realizados el
jueves 30. Entonces, “aparecen los contracursos a nivel de Secundaria, inaugurándolos los alumnos del
Liceo Nº 10 de Malvín, con clases dictadas en la rambla. En diversos puntos, grupos de estudiantes
detienen a los automovilistas para explicarles el motivo de su movilización, dejándoles luego seguir la
marcha.”

96
la “gravedad de la situación”. Allí se les comunicó el firme propósito de los docentes de
continuar con el dictado de clases. Esta iniciativa galvanizó el apoyo de los padres, que se
sintieron comprendidos y contenidos en su angustia.
Para el presidente de la gremial, “la clausura general fue un hecho tan brutal y
absurdo que obró como un acicate decisivo para que muchos padres experimentaran la
necesidad de acercarse a los problemas, conocerlos y participar de su solución”. El
testimonio de un padre del Cerro “pinta en cuerpo entero” la situación:

la cosa empezó cuando a los muchachos les quitaron “a prepo” los

liceos. Ahí reaccionamos. Hasta entonces, yo no tenía muy claro
cuáles eran los problemas. No sabía si la razón la tenían los
profesores, el Ministerio, los muchachos o quien fuera. Pero la
barbaridad de la Interventora nos despejó a todos. Empezaron las
reuniones, y de ahí se organizó un grupo que se encargó de
conseguir locales. Nombramos administradores, en algunos casos
con adscriptos verdaderos, y se organizaron los grupos, los horarios.
Todos trajeron algo. Yo fabriqué los borradores, las sillas las prestó
todo el barrio y la cosa marchó. Yo calculo que asistió el 70 y pico
por ciento del alumnado. ¿Qué le parece? Fíjese que estábamos
siempre bajo la amenaza de una invasión policial (....) Pero los que
estamos convencidos de que tienen que estudiar para que no
terminen como nosotros hicimos de este asunto una cosa
importante... (Boletín del 5/8/1971, Comisión Permanente de la
Asamblea de Profesores).

La “barbaridad” de la actitud de la interventora fue la que “despejó a todos”.

Luego los padres se acercaron y la comunidad apoyó: “todos trajeron algo”. Ya se vio cuál
fue la respuesta de la interventora: vigilancia policial. Sin embargo, esto no amedrentó a
los padres. No estaban dispuestos a aceptar que sus hijos se quedaran sin educación.
Los padres descubrieron que no solo tenían algo para dar sino que, en algunos
casos, también sintieron la oportunidad de recibir otras cosas del Liceo. Relata Ares Pons:
“Vimos en los Liceos Populares a padres oficiando de bedeles, de porteros, de
limpiadores. A padres semi-analfabetos asistiendo a clases de literatura”. Los Liceos
Populares se convirtieron en un espacio en el cual, ellos también encontraron un lugar.

3. 5. 2. Enseñanzas de una experiencia.

97
 La asistencia estudiantil osciló entre un 20% y un 50% de los alumnos inscriptos,
según la información que aparece en el Boletín de la Asamblea de Profesores, aunque
también se señala que no todos lo hicieron con la misma constancia.
Resulta interesante la descripción que se realiza allí de las diferentes
“finalidades”77 que tuvieron los estudiantes para participar de la experiencia, dado que la
propuesta dio respuesta a muy diversas inquietudes. Creemos que esta es una de las claves
del éxito de la iniciativa, y que de algún modo se constituyó en un importante aprendizaje.
Los Liceos Populares se convirtieron en verdaderos laboratorios educativos, donde
se pusieron a prueba diferentes formas de encarar la enseñanza. Fueron capaces de
contemplar diferentes aspectos de la vida de los adolescentes, así como también ofrecer un
lugar distinto para los padres, quienes, como vimos, pudieron integrarse activamente a la
vida de los liceos. En el informe se plantea en varias oportunidades la importancia de la
experiencia pedagógica del co-gobierno de los tres órdenes, sobre todo la participación de
los padres, que “dio una tónica diferencial a esta experiencia”.
La originalidad de la experiencia no estaba en los contenidos:

En la casi totalidad de las instituciones, los cursos se organizaron

siguiendo los planes regulares, (...) posición discutida por grupos
estudiantiles.
Ellos pedían contracursos, cuando en verdad cualquier tema bien
tratado era en realidad un contracurso a ojos de la Comisión
Interventora, para quien si vamos al caso, la simple circunstancia de
la clase se transformaba en un grave hecho subversivo78.

El clima de confrontación llevó a tal punto que cumplir con la responsabilidad del
dictado de clase, pasó a ser un acto de trasgresión. Pero también esto le dio su fuerza,
porque permitió valorizar aquello que a fuerza de estar ya integrado en el funcionamiento
cotidiano no revelaba su sentido: la importancia de la enseñanza.
El documento cita el pronunciamiento de la Asociación de Psiquiatría y
Sicopatología de la Infancia y Adolescencia en contra de la medida del Consejo:

77
Es interesante que se hable de “finalidades” y “miras”, más que de motivaciones o intereses. Nos parece
que la clave fue ubicar a los estudiantes en un lugar donde no había que satisfacer sus intereses, sino
comprender sus finalidades. Así los jóvenes fueron ubicados en una posición mucho más activa.
78
“Liceos Populares. Evaluación de su labor. Material de estudio para las Salas de Profesores sobre el
tema: Problemática de la juventud en el momento actual, que tratará la IX Asamblea a efectuarse del 19 al
23 de setiembre de 1971”, Boletín Nº 5, agosto de 1971.

98
 La clausura de los cursos suprime bruscamente el marco en el que se
desenvuelve habitualmente la vida de la mayoría de nuestros
adolescentes, creando estupor y confusión. Se agrega a ello lo que
esa medida significa como desavalorización de los conocimientos y
formación humana, que son el fundamento de esa etapa de la
enseñanza.

La suspensión abrupta de los cursos puso en evidencia la importancia que tienen

las instituciones educativas para la formación humana, más allá de la insensatez que
implica desde el punto de vista político dejar a todos los adolescentes de un país sin clases.
Cuando un gobierno decide suprimir las clases violenta e intempestivamente como ocurrió
en 1971, está dando una señal política que comienza a preocupar a todos: además del
autoritarismo de la medida, demuestra desvalorización hacia el conocimiento y la
formación de toda una generación.
Esta medida permitió dimensionar la importancia que tiene el proceso de
transmisión de cultura que se realiza día a día en las instituciones educativas. Estas no
pueden ser suprimidas sin que se cuestionen valores muy básicos de la sociedad que las
acoge, y por tanto sin consecuencias para los individuos que son excluidos de este
proceso79. El gobierno no podía ocultar que estaba optando por otra cosa que la tan ansiada
normalización.

3. 5. 3. La laicidad: un nuevo sentido.

La experiencia también tuvo consecuencias que permitieron redimensionar el

concepto de laicidad, concepto fundamental en la disputa con el Poder Ejecutivo.

El Consejo Interventor de Enseñanza Secundaria (...) confunde

aviesamente a la opinión pública, identificando el auténtico ejercicio
de la libertad de cátedra con el proselitismo político.

...laicidad no significa eludir el planteo de los temas políticos,

religiosos, filosóficos, vale decir, temas opinables, sino hacer un
análisis de los mismos con criterio científico, promoviendo la
reflexión de los jóvenes y colocándolos en situación de asumir su
propia posición frente a ellos con entera libertad. (Liceos Populares,
Boletín Nº 5, agosto de 1971)
79
Deberíamos tomar en cuenta estas experiencias para pensar el carácter traumático que tiene para un niño
o un joven quedar excluido de la educación.

99
 La experiencia del liceo popular permitió descubrir otro sentido de la laicidad. Más
que la preocupación por la postura del docente frente a tal o cual tema, lo que se
reivindicaba ahora era la importancia de no eludir ningún tema. No es el abordaje de los
temas, cualquiera sea su “naturaleza” (políticos, religiosos o filosófico), lo que llevaría a
que un docente corriera el riesgo de violar la laicidad, sino la negativa a trabajarlos con
“criterio científico”.
La puesta en discusión del carácter neutral de la educación la hizo el Ejecutivo al
clausurar los establecimientos. El cierre de cursos generó una situación paradójica: si un
docente asumía la responsabilidad de continuar con los cursos, desde la perspectiva del
Ejecutivo, estaba desconociendo una decisión de la autoridad y por tanto se volvía pasible
de ser sancionado. La interventora polarizó la situación hasta el límite de que cumplir con
el propio trabajo podía ser considerado violatorio de la laicidad.
Para la interventora la educación se transformó en campo de disputa. Como no
pudo vencer, la prohibió. Pero en este acto arbitrario puso en evidencia el carácter político
de la educación. No porque ésta sea capaz de formar a los sujetos en una visión del mundo
determinada, sino por el simple hecho de formar seres humanos. De ahí la radicalidad del
sentido que adquiere el concepto de “laicidad”.

3. 6. La caída de la intervención.

La intervención de la enseñanza media se mantuvo desde el 12 de febrero de 1970

hasta el 12 de junio de 197180. La ley a través de la cual se sustituye el “Consejo
Interventor” por un “Consejo Interino de Enseñanza Secundaria”81 se encuentra en el
marco de un proyecto de creación de una coordinadora de la Enseñanza, el cual pretende

80
“El Parlamento votó una ley desplazando a los interventores. El Poder Ejecutivo no la promulgó; pero

tampoco se decidió a vetarla. Por el transcurso del plazo constitucional, diez días (...) la ley quedó

promulgada.” (Marcha, Año. 1971, Nº 48)

81
Las sustituciones de los términos son indicativas de las políticas que las inspiran: el “Consejo Nacional
de Enseñanza Secundaria” fue relevado por un “Consejo Interventor de Enseñanza Secundaria”, y
sustituido luego por un “Consejo Interino de Enseñanza Secundaria”. La primera sustitución pretende
disputar el sentido de “nacional” a un Consejo que se consideraba que había tolerado la subversión. El
concepto de “interino” refleja el carácter precario de la designación.

100
retomar el anterior proyecto de creación del COSUPEN. El Consejo Interino va a estar
integrado por: el profesor Walter Schettini como Director General, el doctor Aníbal del
Campo, el doctor Santos Laureiro, el profesor Antonio M. Ubilla y el profesor Aquiles
Guerra.
Una de las razones de la caída de la interventora fue el alto grado de
impopularidad que había alcanzado después de la clausura prematura de los cursos en el
año 1970. Según una encuesta de Gallup, posterior a este acontecimiento, “se habían
invertido las proporciones a favor y en contra”. Según Ares Pons (1971), “el Parlamento,
tantas veces cómplice del Ejecutivo, vio amenazada su base de apoyo en la opinión
pública”. Pero también vale la pena recordar que, aunque el gobierno de Pacheco tuviera
en muchas oportunidades apoyo en el Parlamento, se hallaban claramente en conflicto82.
El Parlamento se encontraba entre dos fuegos: el Ejecutivo y la opinión pública.

Veamos parte del saldo que debía afrontar el nuevo Consejo: casi todos los liceos
habían cambiado de director, incluso más de una vez, en ese año y medio (86 directores
por 36 institutos); cientos de nombramientos de funcionarios y personal docente de
confianza de las autoridades, sin la competencia adecuada; 149 profesores y funcionarios
administrativos sancionados, con destituciones y separaciones del cargo sin goce de sueldo
de hasta 2 y 3 años. También se sancionó a 200 estudiantes por los más variados motivos.
La gremial declaró la situación de “caos administrativo”. A mitad de 1970 aún quedaban
más de 4.000 horas docentes sin profesor, pero a fines del año anterior, cuando fueron
interrumpidas las clases, ya muchos grupos no contaban con docentes en algunas
materias.

Es en este marco que se produce la sustitución de la interventora. Entrevistado el

ex-Director de Secundaria, Alberto Rodríguez, sobre cuál es la solución viable para lograr
la inmediata normalidad de la enseñanza, contesta:

82
No hay más que recordar algunos de los discursos de Pacheco para confirmar esto: “Hombres y mujeres
que todos los días hacen la grandeza de la república con su trabajo honesto. Estoy hablando como vuestro
Presidente, electo de acuerdo a las normas tradicionales de la democracia uruguaya. Es mía la conducción
de los asuntos de Estado, son mías las decisiones que he estado tomando –frecuentemente y solo– para
defenderlos de la violencia, de la inflación y del descrédito internacional del país y de la delincuencia
económica. Hoy vine a decirles que, más que nunca, me veo como responsable no solo de llevar la nación
hacia la paz y el bienestar sino también hacerlo sin ningún intermediario. Yo pretendo con renovado vigor
llevar adelante las soluciones requeridas por las nuevas circunstancias. Yo repito, desde ahora y más que
nunca, la conducta y las responsabilidades son mías y solo mías.” (Discurso pronunciado el 11 de
septiembre de 1971, citado por Bayce, 1988: 32)

101
 La única solución que podría proporcionar esperanzas para el logro
indicado sería el retorno a la normalidad y la autonomía, mediante
un proceso regresivo –si ello fuera posible– que permitiera retornar
al camino legal. (Secundaria, Año 1, Nº 15)

Y en relación a la pregunta de si los planes de enseñanza vigente se adecuan a las

aspiraciones de los jóvenes, señalaba:

No me siento capaz de responder a esa pregunta, porque no se

dispone en un momento tan especial como el que vivimos, de una
información objetiva. Y, además, es justo señalarlo, no creemos que
el momento sea muy favorable para emprender ninguna revisión
inmediata: los problemas vigentes son de otro jaez, de otra entidad.
(Secundaria, Año 1, Nº 15)

Los tiempos imponen otras urgencias que las reformas de planes, los problemas
son otros. La labor del Consejo Interino fue fecunda en materia de innovaciones, aunque
no en el plano de los contenidos, sino principalmente en los dispositivos disciplinarios. La
“guerra pedagógica” se desarrolló principalmente sobre este plano.

3. 6. 1. La labor del Consejo Interino.

La primera Circular (1170) emanada del nuevo Consejo, con fecha 5 de julio de 1971, es
una modificación del reglamento disciplinario. Ahora, este Régimen de Orientación
Educacional sustituiría la anterior denominación “Consejo de Disciplina” por la de
“Consejo de Orientación Educacional”. Cambio de términos, pero también cambio de
conceptos. La preocupación del nuevo Consejo es reubicar las actitudes y
comportamientos de los estudiantes en el marco de una institución educativa, y desarrollar
un enfoque pedagógico para abordar la cuestión disciplinaria. Por eso, se plantea:

6.- Manejar el capítulo de “sanciones”, de este régimen, también con

criterio pedagógico, sobre la base del principio de que siempre es
preferible “recuperar” antes que “sancionar”.

102
 7.- Examinar en las Reuniones Finales de Profesores, las sanciones
con imputación de faltas de asistencias, también con un criterio
pedagógico, de tal manera que se tenga presente en todos los casos,
las posibilidades de rehabilitación, que hubieran logrado en su
conducta y comportamiento, los alumnos sancionados.

Pero los términos terminan traicionando a los propios redactores de la nueva

reglamentación. Se trata de “recuperar”y “rehabilitar”, toda una parafernalia conceptual
correctiva que arriba a una conclusión un tanto paradójica:

8.- Como consecuencia de lo expuesto, los Consejos de Orientación

Educacional podrán atenuar las sanciones establecidas en el
Reglamento y aun eximir de las mismas a los culpables, atendiendo
a la particular naturaleza del hecho imputado, a la existencia de
factores conflictuales que hubieran determinado tal hecho y, en caso
de sanciones colectivas a la pacificación que se desea, todo ello
teniendo en cuenta, fundamentalmente, el buen funcionamiento de la
Enseñanza Secundaria.

Unos párrafos antes, se plantea que a los adolescentes “hay que ayudarlos en la
formación de su carácter, y orientarlos para que comprendan y acepten sus deberes”, por
esta razón, está lejos de las intenciones del Consejo haber pretendido establecer un
“código de penas”. Pero finalmente, cuando se describe la acción de los nuevos Consejos
de Orientación, la única innovación que se plantea es “eximir de las mismas (que otra
cosa sino de “penas”) a los culpables”. La serpiente se muerde la cola y las posibilidades
son dos: culpables que son castigados o culpables a los que se les eximen las penas. Todo
el esfuerzo del nuevo Consejo no parece conducir a un puerto distinto, salvo el de evitar
la confrontación directa con los “culpables”.

Sin embargo, es la primera vez que aparece una fundamentación tan extensa de
una Circular en la que se vierten conceptos sobre la materia. Nos parece importante
señalarlo porque esto revela la voluntad del Consejo de desarrollar una conceptualización
diferente de las cuestiones disciplinarias. Aunque finalmente nos encontremos que esta
reglamentación implica solamente un cambio de nombre, puesto que como aparece en una
Circular posterior (1174):

103
 Estas pautas NO DEROGAN la estructura general del antiguo
Reglamento de Disciplina, sino que le hacen objeto de un nuevo
enfoque, para la caracterización de las “faltas de disciplina” y para
la aplicación de sanciones.

Lo que el nuevo Consejo pretende es quitarle al reglamento de disciplina el

carácter de código penal. Pero termina reforzando la misma idea. El hecho de que se
“exima de penas a los culpables”, no significa que el comportamiento de los estudiantes
igualmente no se convierta en ilícito. Esto prueba hasta qué punto la necesidad de orden
estaba instalada, más allá del signo político del Consejo.
Esto no mengua el esfuerzo del nuevo Consejo por tratar de diferenciarse de su
precedente. Aparecen tres Circulares sobre cuestiones disciplinarias (1170, 1174 y 1175),
con el mismo tono. En la Circular 1174 se establece que, a diferencia del sistema anterior,

dentro del Régimen de Orientación Educacional se incluye, en

efecto, no solo el problema de la disciplina, sino toda la
problemática de orientación y formación del educando, en los
aspectos relativos a su conducta y comportamiento, a sus deberes y
obligaciones. La disciplina no está erradicada de este contenido
(...), pero se la maneja con criterio pedagógico...
En tanto que el antiguo Consejo de Disciplina funcionaba cuando
tenía que juzgar faltas ya consumadas, por parte de los alumnos, el
Consejo de Orientación Educacional funciona en forma
permanente, para prevenir faltas, para orientar a los educandos,
para corregir fallas de comportamiento y recuperarlos dentro del
proceso formativo de la labor liceal.

Resulta bastante difícil imaginarse cómo sería el funcionamiento de dicho Consejo.

Pero nos parece importante mencionar el modo en que se piensa la institución como una
“institución total”, la cual a través de este nuevo mecanismo permitiría abordar “toda la
problemática de la orientación y formación del educando (...) en forma permanente”. Sin
duda que este dispositivo es irrealizable, puesto que sería la concreción de una especie de
panóptico ideal. Pero es sintomático como imaginario de la institución.
Nos parece que la situación refleja un problema que es estructural de Secundaria:
el lugar de los estudiantes en su proceso de formación. Dicho en otros términos, cuando
las acciones pedagógicas son concebidas como una intervención que se debe hacer sobre
el otro, y no como medidas que habiliten al otro a encontrar un lugar diferente.

104
 De ahí que cuando la intervención se encuentra con el espejo de su fracaso, las
alternativas son: a) aumentar la represión (opción de la interventora) o b) plantear otras
formas de intervención “correctivas” (opción del interino). Aquí no se trata de sancionar,
sino de “formar al educando”.
Pero toda esta “nueva” forma de encarar la cuestión disciplinaria, finalmente se
encuentra con su propio límite cuando se halla frente a lo que define como “indisciplina
crónica”. O los llamados “alumnos problemas”. Llama la atención que en una Circular
sobre orientación, que pretende tener un enfoque pedagógico, se los defina de este modo.
Según el inspector, estos alumnos, “necesitan un estudio y un tratamiento especiales”83.
Los “problemas de conducta” que son una cuestión pedagógica terminan siendo, en su
límite, problemas clínicos.

3. 6. 2. La “normalización” administrativa.

Un capítulo especial merece la Comisión de Sumarios que, en la misma tónica que

las Circulares de disciplina, intenta bajar los decibeles a la confrontación. La Circular
1187 establece que,

VISTO: La conveniencia administrativa y técnica de que la Oficina

de Sumarios (...) funcione (...) no como una dependencia directa de la
Dirección General de Enseñanza Secundaria;

CONSIDERANDO: Que con tal organización dicha oficina perderá

todo carácter de órgano represivo, (...) RESUELVE:

1º) Incorpórase la Oficina de Sumarios de Enseñanza Secundaria a

la Oficina Jurídica, la que pasará a denominarse Departamento
Jurídico de Enseñanza Secundaria.

83
Los comportamientos individuales de los adolescentes luego de ser pedagogizados, terminan siendo
descriptos en función del discurso médico, “indisciplina esporádica” o “crónica”. Y, por tanto, la solución
que se plantea es también médica: el tratamiento. Este puede ser abordado por el docente, o bien derivado
hacia otro especialista cuando se considera “crónica”. Lo interesante es que quien diagnóstica es el propio
docente, y cuando lo caracteriza como crónico automáticamente sitúa al alumno por fuera de sus
posibilidades de acción.

105
 Se despolitiza la administración, y el control vuelve a la esfera de la rutina
burocrática. El signo de los regímenes autoritarios es la acentuación del carácter político
de toda actividad, incluso la administrativa. Es importante señalar el carácter central que
tuvo la disputa en torno al funcionamiento institucional, para lograr una nueva base de
apoyo al proyecto. La guerra pedagógica va a polarizar en torno a posiciones irreductibles.

3. 6. 3. Otra vez la “formación integral”.

El objetivo pedagógico de la institución es totalizador: pretende abarcar todos los

aspectos de la vida del sujeto, y aquí encuentra su fundamento la tan mentada “formación
integral”.
Y sobre este punto existen diferencias entre el Consejo Interino y el Interventor.
El interino reivindica los “métodos pedagógicos” (aunque también reconoce situaciones
límites más allá de las cuales no se puede intervenir); en cambio, la interventora está
dispuesta más pronto a echar mano de los recursos represivos cuando los procedimientos
pedagógicos fallan, porque es necesario preservar el orden por encima de cualquier otro
objetivo. Pero ambas concepciones comparten una idea: aspirar a una socialización
absoluta del sujeto.
Y donde esta pretensión se refleja mejor es en el Reglamento de Evaluación y
Pasaje de Cursos (Circular 1216). En este aspecto, no parecen existir demasiadas
diferencias entre ambos consejos. Allí se plantea:

Art. 7º) La evaluación del trabajo y los procesos cumplidos por el

alumno se expresará mediante juicios explícitos referentes a los
rasgos personales y a la actuación del mismo.
A tal efecto (...) proporcionará (...) observaciones sobre los
siguientes aspectos del estudiante:

a) Rasgos de carácter y comportamiento.

b) Actitud en el trabajo.
c) Aptitudes e intereses.
d) Rendimiento en la labor de clase.

Rendimiento en la labor de clase es el último punto de cuatro. El primero son los

rasgos de carácter. La pregunta inmediata es a qué se está refiriendo cuando se plantea que

106
la “evaluación del trabajo” se expresará mediante juicios explícitos referente a los rasgos
personales y a la actuación del mismo.
El reglamento no es específico, pero queda claro que existe una diferencia entre la
evaluación de la actuación y la evaluación de los rasgos personales. Estos últimos parecen
referirse a la persona misma. No se dice cómo evaluar con más pertinencia lo que cada
alumno puede lograr en función de sus posibilidades. No. Se evalúan los “rasgos
personales”,que serán “expresados mediante juicios explícitos”.
Entonces se manifiesta una paradoja: si los rasgos son propios de la persona, qué
puede hacer la educación en relación a ellos. Y si no puede hacer nada, ¿por qué los
evalúa? Porque aspira a modelarlos. Este es su secreto. Detrás de la idea de formar un
“sujeto crítico comprometido con los problemas de su tiempo y realidad” o de un “hombre
de acción que se comprometa con sus valores”, se esconde la pretensión absoluta de la
educación, aunque con signo contrario.
El “nuevo hombre” de la interventora es el reverso del “hombre nuevo” del
interino. La diferencia mayor estriba en que la educación moderna nace como un esfuerzo
por suavizar los castigos, y acentuar este aspecto no hace más que reafirmar su propio
fracaso. Pero este fracaso no se pone menos en evidencia cuando se remarca el castigo,
que cuando se pretende diluir lo educativo en una vaga idea de “corrección”.
Aquí nos encontramos ante un nuevo sentido de la “crisis de la educación”, que es
el de la crisis de las instituciones educativas. La palabra “educación” comienza
progresivamente a separarse del “sistema educativo”, como si este último traicionara su
sentido. No es casual que, por esta época, surjan las primeras propuestas de “educación
popular” o los llamados a la “desescolarización”.
Para ser más precisos en la caracterización de la crisis de la educación, debiéramos
decir que este momento se trata de una crisis de las instituciones educativas modernas, las
cuales se hallan impugnadas por los movimientos estudiantiles. Su constitución en actores
políticos desencuadra una institución que fue pensada en términos apolíticos. Y que
además, por su forma de funcionamiento, no les reconoce a los estudiantes ninguna
instancia con derecho a la representación dentro del marco establecido. Aunque al mismo
tiempo, la institución tenga la pretensión de una socialización absoluta.
En este marco se percibe la novedad que introdujeron los Liceos Populares, no
solo por la inclusión de los estudiantes al cogobierno, sino por el cambio que implicó
desde el punto de vista pedagógico. En el discurso de los docentes, el “interés” fue

107
desplazado por los “fines”, es decir, por aquello que movilizaba a los estudiantes a
participar de la experiencia.

108
Capítulo IV. El “segundo golpe” a la Enseñanza Secundaria.

...la confianza mayoritaria de la sociedad en un cuerpo

de normas tutelares de la vida social y de la acción
social no fue, en todo lo que va de nuestro siglo, un
espejismo. (...) Lo cierto es que un haz de normas
tutelares concretas –políticas, civiles, penales–
hondamente internalizadas en gobernantes y
gobernados representa el sustrato tradicional del
Uruguay moderno y ese sustrato, que no ha sido
removible de un golpe (...) ha oficiado como potente
factor de contención a la demasía autocrítica.

Carlos Real de Azúa, Partidos, política y poder en el

Uruguay. (1971- Coyuntura y pronóstico)

Entre 1971 y 1973, Uruguay tuvo seis ministros de Educación y Cultura: C. M

Fleitas, Angel Rath, Pedro Cersósimo, Juan María Sanguinetti, Luis Balparda Blengio,
José María Robaina Ansó (e inmediatamente después del golpe, un séptimo, Edmundo
Narancio). Una prueba irrefutable de la convulsión que se estaba viviendo en la esfera de
la enseñanza. El ciclo de recambio ministerial se inicia al finalizar el mandato presidencial
de Pacheco Areco, uno de los principales responsables de la escalada autoritaria, y en la
asunción de un nuevo gobierno del Partido Colorado, que había triunfado producto de una
elección muy reñida y con acusaciones de fraude (cosa infrecuente en el Uruguay
moderno).

El candidato más votado en las elecciones había sido Wilson Ferreira Aldunate, del
Partido Nacional, pero debido a la Ley de Lemas que permitía la acumulación de votos de
varios candidatos que se presentaran bajo un mismo lema, no pudo ganar. La izquierda
experimentó un crecimiento exponencial recogiendo más del 18% de los votos. Juan
María Bordaberry, el presidente electo, asumió su mandato con un partido muy
fragmentado, debilitado y en medio de un contexto agitado por una crisis política y
económica sin precedentes.

El gobierno de Pacheco dejó un país gobernado bajo “medidas prontas de

seguridad” en forma casi permanente, con enfrentamientos constantes con el movimiento
sindical y el movimiento estudiantil. Producto de esta confrontación, resultó sancionada la
Ley de Educación General 14. 101, la cual fue impulsada por el ministro Sanguinetti.

109
 Dicha ley implicó una reestructuración de los entes de la enseñanza, que pasan de
4 a 2: la Universidad de la República y el Consejo Nacional de Educación (CONAE). Éste
último agrupará bajo una misma dirección a los tres Consejos Autónomos de Primaria,
Universidad del Trabajo y Enseñanza Secundaria84. Dicho Consejo estaría integrado por 5
miembros, los cuales serían distribuidos por ley del siguiente modo: 3 cargos para el
partido ganador de las elecciones, y 2 para el perdedor85.

4. 1. Comienza “el proceso de reforma” del Poder Ejecutivo.

La ley ingresa al Parlamento con trámite urgente86 el 25 de octubre de 1972, y

termina siendo aprobada el 4 de enero de 1973. El relativamente corto período en que se
procesa la discusión parlamentaria fue acompañado con intensos debates, en los cuales
tuvo un papel destacado su promotor: el ministro Sanguinetti.

En la alocución a la prensa el día 5 de octubre el presidente de la República, quien

meses más tarde se convertirá en presidente de facto, se dirige a la ciudadanía para
explicar el sentido del proyecto con el siguiente mensaje:

Siento (...) que al promover este proyecto de ley estoy cumpliendo

no solo con un imperativo de mi conciencia sino además con un
mandato insoslayable de la ciudadanía oriental.

Todos los grupos políticos integrantes del acuerdo nacional han

contribuido a la elaboración de este proyecto (...) Todos (...) nos
proponíamos reformar la enseñanza y (...) recogimos entre todos la
84
El tono de la confrontación se puede captar en la reacción de Arturo Arado, quien define el proyecto del
siguiente modo: “¿De qué se trata? De reunir en un solo ente a la Enseñanza Primaria y Normal, la
Secundaria y la Universidad del Trabajo. ¿Para coordinarlas? No, para co-ordenarlas. Es decir, para
reducirlas a un común orden. Pero orden, común o no, que ya deja de ser el orden, para ser la orden.” El
subrayado es mío. (Cuadernos de Marcha, Nº 67, noviembre de 1972)
85
Históricamente esta había sido la ecuación para la resolución de los conflictos en el país. El reparto entre
las dos grandes fuerzas políticas que permitían equilibrar a través de la coparticipación en el poder. La
diferencia era que en este momento una nueva fuerza irrumpía en la escena con mucha adhesión, el Frente
Amplio, y además ni el movimiento sindical ni el estudiantil se sentían representados por los partidos
tradicionales.
86
Una de las objeciones fundamentales que se le formularon a la ley fue precisamente la declaración de su
carácter de urgente, cuando “según el artículo 168 inciso 7º, letra b, de la Constitución dispone: ‘No
podrán merecer esta calificación los proyectos de presupuesto, ni aquellos para cuya sanción se requiere el
voto de los tres quintos o dos tercios del total de los componentes de cada cámara. Pues bien: en este caso
se necesitan los dos tercios. Por lo tanto, la declaración de urgencia es inconstitucional.” (Ardao, ídem)

110
 opinión inmensamente mayoritaria de nuestros compatriotas. (Ley
de Educación General, 1973)

El presidente Bordaberry dice que asume un mandato de la ciudadanía; y que la

forma en que lo hace efectivo recoge el consenso de todos los grupos que integran el
“acuerdo nacional”. También plantea que todos los grupos de legisladores que integraron
el acuerdo, recogieron la opinión pública inmensamente mayoritaria. Por tanto, la
conclusión que se deriva del razonamiento del presidente es que “nadie” que diga respetar
a las mayorías podría oponerse con derecho al proyecto; o mejor dicho, solo podrían
oponerse grupos políticos con escaso grado de representación.

El ministro Sanguinetti plantea en la misma oportunidad:

con este mensaje que estamos enviando al Parlamento, no agotamos

el proceso de reforma sino que comenzamos un proceso de
renovación de la Educación Nacional.

El “proceso de renovación de la Educación Nacional” supone un nuevo comienzo.

No se trata de una reforma más, ni tampoco que esta reforma pueda resolver todos los
problemas de una vez. Para el ministro, se inicia un “proceso de renovación de la
Educación Nacional”.

Pero un proceso que va a redefinir el rumbo en materia de política educativa. El

cambio no estuvo tanto en el contenido de las modificaciones que se propuso, como en la
consideración de quién debería legítimamente conducir el proceso87.

El proceso de reforma es potestad del Ejecutivo, es decir, del ministro de

Educación y Cultura; que ejerce dicha conducción en tanto representante de la voluntad
general expresada en las urnas.

Si el representante de la “voluntad general” es el Ejecutivo, quienes se oponen a

dicho proyecto, según el presidente, no serían más que representantes de una “voluntad
particular”. Este proyecto de ley pretende, entonces, reparar una supuesta injusticia a la
representación de la voluntad general, tratando de superar una “infecunda y peligrosa
87
Una reforma está definida sobre todo por sus contenidos. Un proceso, por quién lo conduce.

111
identificación que se ha producido en nuestro país entre voluntad general, voluntad
particular y voluntad técnica” (Fundamentación del proyecto de ley).

Desde una particular interpretación de la democracia que hace converger Poder

Ejecutivo y voluntad general, e identifica a los grupos profesionales con la voluntad
particular, se concluye: “Un grupo profesional en cualquier materia no puede sustituir a la
voluntad general”. Por ende,

con esta reforma que ahora se inicia se trata de defender el único

régimen político conocido capaz de colocar al pueblo mismo en la
capacidad de elegir a sus gobernantes, de respetar la voluntad de las
mayorías y promover el ejercicio libre de pensar. (Ley de Educación
General, 1973)

Entonces, según argumenta el Ejecutivo, con esta reforma se estaría defendiendo

el “único régimen político” que es capaz de “respetar la voluntad de las mayorías”. Dado
que la reforma educativa es mandato de las mayorías, si el Ejecutivo no asumiera tal
responsabilidad estaría violentando su voluntad, y, por lo tanto, contraviniendo los
principios de la democracia.

A través de la reforma se estaría defendiendo entonces el

único régimen político que cree y que defiende auténticamente la

autonomía de la enseñanza [que] es el régimen democrático, porque
su misma esencia desconfía de toda intromisión excesiva de lo
político (ídem, 40,)

Al promover la reforma, el Ejecutivo defiende al régimen democrático de

gobierno. Y como se está defendiendo el único régimen que “desconfía de toda
intromisión excesiva de lo político”, al defender la democracia se está defendiendo la
autonomía.

Un rodeo sorprendente que termina por justificar, en nombre de la defensa de la

autonomía, la imposibilidad de defender la forma en que la autonomía se consagró en la

112
legislación vigente. Respetar la autonomía existente sería violar el mandato de las
mayorías, y privilegiar una voluntad particular que no es otra que la voluntad de los
técnicos.

4. 1. 1. La educación como instrumento de “defensa de la soberanía”.

Para el Ejecutivo la neutralidad y la apoliticidad solo tienen sentido cuando la

educación no está politizada. Cuando ocurre lo contrario, que “ha sido utilizada para una
politización creciente que busca debilitar las bases mismas de nuestro sistema de
gobierno” (Ley de Educación General, 1973: 37), entonces la enseñanza debe afirmar “un
solo compromiso que es la defensa de la soberanía nacional, el orden público y los
principios que constituyen nuestro sistema democrático republicano.” (ídem: 20,).

Según los impulsores de la ley, el problema es que bajo el “pretexto de una

enseñanza comprometida se precipitó la espiral de decadencia espiritual que mucho
costará revertir”. Por eso el Ejecutivo está intentando eliminar esas “vallas que la ley no
puede modificar en su sustancia”, pero que al abrigo de estas los establecimientos de
enseñanza han sido convertidos en “centros de agitación política y adoctrinamiento”.

Pero el Ejecutivo termina cayendo en un contrasentido: para eliminar la

politización creciente, es necesario un mayor compromiso político de la educación con el
régimen democrático de gobierno.

No obstante, lo que produce una mayor ruptura en el discurso pedagógico es la

identificación del “único compromiso de la educación” con la “soberanía nacional” y el
“orden público”. Con esa operación, el Ejecutivo se identifica con el “régimen
democrático”, situando por fuera de dicho régimen a todos aquellos que disintieron con el
gobierno, el cual finalmente se transforma en el único representante del orden público y la
defensa de la soberanía. Esta cadena de asociaciones permite ubicar a quienes discrepan
con el Ejecutivo en el lugar de “enemigos de la soberanía”. Y además sitúa a la misión de
la educación en un plano de igualdad con la que desempeñan las FF.AA. Los ideólogos
del proyecto “hacen confundir a la enseñanza con las FF.AA., nada menos. Y atribuyen a
aquella la misión específica de estas” (Caño Guiral, 1972).

113
 La educación se convierte así en uno de los principales instrumentos de lucha
contra la subversión. Si la subversión, bajo el amparo de la autonomía se apropió de la
enseñanza, ahora se trata de retomar el control político de ésta para volverla contra los
sediciosos. Por eso:

Esta Reforma Educativa se inserta en un proceso de transformación

general del país y quiere ser dentro de ella, su empuje más decisivo.
(ídem: 43)

Naturalmente, ninguna ley puede en sí misma agotar el auténtico

proceso de reforma de los sistemas educacionales. Las leyes son
fundamentalmente instrumentos. Como tales, entonces, hay que
elaborarlos de forma que sean lo más aptos para la política que
luego habrán de desarrollar. (ídem: 17)

La Ley de Educación General 14.101 pretende convertirse en un instrumento de

transformación del sistema educativo. Desde el punto de vista del Ejecutivo, “ley” no es
sinónimo de “proceso de reforma”, pero la ley se transforma en el instrumento
privilegiado de transformación de la educación88. Por tanto, este proceso solo puede estar
en manos de los legisladores o del Ejecutivo. Este discurso implica un cambio muy
abrupto con el modo en que la reforma y la organización de la educación se entendieron
hasta este momento.

4. 1. 2. Reforma o autonomía.

Ahora la asociación entre “autonomía” y “reforma” será progresivamente

desarticulada, convirtiéndose en una disyunción: “reforma” o “autonomía”. La misma
oposición que se expresa entre los términos “cambio” o “estancamiento”.

88
La pregunta que no podemos dejar de formular es la siguiente: si la democracia es el único régimen que
desconfía de la “intromisión excesiva de lo político” en la educación, entonces ¿cómo puede afirmarse
que dicho régimen es el “único que defiende auténticamente la autonomía” y al mismo tiempo que tiene
que transformar la educación en “instrumento fundamental” para fortalecer dicho régimen político?

114
 Porque –según Sanguinetti– los males de nuestra educación, no son
solo los de la politización, son también los del estancamiento
educativo. Y esto lo debemos decir, sin agravio para nadie, pero
señalando las responsabilidades que tuvo en su momento el
Gobierno absolutamente autonómico, y sobre el cual el Estado y los
sucesivos gobiernos muy poco pudieron hacer. (ídem: 11-12)

Si ahora “gobierno (absolutamente)89 autonómico” es sinónimo de

“estancamiento”, reforma es igual a unificación de la conducción y dirección, en el plano
nacional, al punto que se podría construir la siguiente oposición:

Sistema educativo autonómico vs. Sistema educativo nacional

La reforma educativa apunta a superar el primero por politizado y estancado, para

avanzar hacia la consecución del segundo. Por ello, también esta ley inicia “un proceso de
renovación de la Educación Nacional”.

autonomía nacional
politización laicidad
estancamiento cambio
subversión democracia
caos orden

Como podemos ver, el concepto pivote en torno al cual se van a ir articulando y

resignificando es lo “nacional”. Porque implícitamente va a señalar, la necesidad de la
unificación de lo que está fragmentado, pero también una oposición a cierta extranjería
contra la cual se estaría en guerra; es decir, la subversión.

89
Tiene que plantear un absoluto para dejar espacio a la reivindicación de la autonomía que es propia de
los regímenes democráticos, de lo contrario su propuesta terminaría identificándose con concepciones no
“democráticas”; es decir, aquellas que busca combatir. Esta modulación es característica de todo el
discurso de Sanguinetti en relación a los términos del discurso pedagógico tradicional, sobre todo la
autonomía, pero también, la laicidad.

115
 Para el discurso oficial la autonomía había sido responsable de la politización
creciente, el estancamiento y, por ende, la subversión. De ahí que el término que se ubica
opuesto a subversión sea democracia.
Sin embargo, el término queda sentido y que justifica incluso la violación del
mismo ordenamiento que se dice defender, es la defensa de la soberanía y el orden
público. Por eso el “proceso de reforma” es la afirmación del “orden público” y se ubica
como sinónimo de todos los términos de la columna derecha del cuadro. La educación es
un instrumento al servicio del cambio, que no es otro que el que permite mantener el
orden.
El cambio debe ser un cambio en la organización del sistema, puesto que las
autoridades de la enseñanza se han vuelto responsables del caos. De ahí que este
ordenamiento sea identificado con la causa del desorden y la prioridad para el Ejecutivo
pasa a estar planteada en la recuperación del orden, que no sería posible sin su
intervención.
Esta es la paradoja que atraviesa todo el discurso reformista: hay que cambiar para
mantener el orden; hay que levantar la autonomía (absoluta) para poder preservar la
autonomía; hay que reivindicar la laicidad como neutralidad y apoliticidad de la
educación, pero que esto no implique dejar de tomar posición a favor del régimen
republicano y democrático, en contra de otras doctrinas. En nombre de la defensa de la
democracia, se va a reprimir cualquier posición que sea crítica con dicho proyecto.
Julio Castro va a plantear que el objetivo de esta ley, más allá de las
fundamentaciones, es “subordinar la educación al cambio político” (Julio Castro, 1972),
tratando de subvertir la tradición histórica del sistema educativo de autonomía. Porque
reforma y cambio político, por mediación de la autonomía, se construyeron como
opuestos. Ahora, como la reforma debe estar al servicio del cambio político, la autonomía
se volvió un anacronismo.

4. 1. 3. Laicidad: uno de los términos del debate.

La reforma educativa como hemos visto era el significante vacío que absorbía los
otros términos del discurso pedagógico. Lo que le otorgaba sentido era su inscripción en

116
una cadena de equivalencias que iban definiendo su contenido, tanto por lo que incluía
como por lo que excluía.
A partir de 1973, progresivamente, el término irá perdiendo capacidad de absorber
significados. Esto se origina, en parte, por la exclusión de la autonomía del discurso
pedagógico, como vimos, casi indisociable de la reforma. La oposición entre estos
términos va a erosionar la posibilidad de pensar el cambio dentro del ordenamiento
institucional establecido, es decir, de la reforma del sistema educativo. Desde 1970 el
cambio es sinónimo de intervención del Ejecutivo.
Esta operación tiene consecuencias importantes, porque a partir de dicho
momento el discurso pedagógico irá perdiendo su especificidad. Lo que no significa un
abandono completo del discurso anterior. Para hacer posible la rearticulación del nuevo
discurso se torna imprescindible resignificar otros términos como “laicidad”. El nuevo
discurso político-pedagógico90 se reapropia de la laicidad, pero le da un significado que lo
habilita a disputar en el campo de la educación como un frente de batalla. Por ello,
laicidad ya no puede estar asociada a neutralidad. Se institucionaliza así la “guerra
pedagógica”91.
Para los impulsores de la ley, la educación es un campo de lucha donde se defiende
la soberanía, contra la amenaza de aquellos grupos que pretenden subvertir el orden
democrático. “El pivote en torno al cual gira la doctrina queda clara y reiteradamente
definido. El que resultó elegido manda; y el que manda, manda.”(Julio Castro, 1972).

En este sentido –plantea el ministro– pienso que este es un proyecto

de nacionalización de la enseñanza, en el más cabal y auténtico
sentido de la palabra. Por un lado, porque el Estado aparece como
protagonista, para que sea la enseñanza impartida de acuerdo con lo
que son las orientaciones generales de un Gobierno cuya legitimidad
ha nacido del pronunciamiento mayoritario de las urnas.
Nacionalización, además, por la democratización del contenido.

90
El guión expresa una especie de “regresión” a la primera mitad del siglo XIX, poniendo junto lo que
estaba separado, en un ordenamiento institucional determinado.
91
No se trata de una expresión solamente metafórica, sino que intenta reflejar lo que pasaba en la
educación después de que el Parlamento votó el “Estado de Guerra Interno”, el 15 de abril de 1972. Si la
guerra se libraba en todos los frentes y uno de los principales frentes de oposición al gobierno fue la
enseñanza, no es para nada exagerado utilizar la expresión de guerra pedagógica para caracterizar la
posición del Ejecutivo. Que sea discutible la caracterización porque solo había un bando que tenía el poder
de las armas, no modifica las percepciones de este actor.

117
 Entonces, el primer argumento a favor de la “nacionalización de la enseñanza”92 es
que ahora el Estado va a fijar las orientaciones en materia de enseñanza. Y esto debe ser
así, como ya vimos, porque “el que manda, manda”. Pero además, y esto es lo más
interesante, porque es necesario “democratizar” los contenidos de la educación.
Aparece así una de las expresiones más originales del nuevo discurso pedagógico.
“Democratizar” ya no es sinónimo de ampliar el acceso a la educación. Democratizar
implica cambiar el contenido, darle una tonalidad definida. Supone un compromiso con lo
que se enseña, para que fortalezca en los enseñados aquello que se busca, que éstos
adhieran al sistema republicano de gobierno. De ahí que se pretenda redefinir el concepto
de laicidad.

El laicismo es, por cierto, uno de los conceptos más arraigados y

más firmes en las tradiciones nacionales. Pero el laicismo es el
respeto de los educandos, el laicismo es respeto a la convicción y a
la creencia de cada uno. Pero el laicismo no puede ser la abstención
frente a lo que es la divulgación, exaltación y la formación para la
convivencia democrática.

A título de una enseñanza comprometida, desgraciadamente, el país

ha vivido en los últimos años la deformación de una educación que
se olvidó que el único de los compromisos políticos que no podía
olvidar, es el de formar ciudadanos para la democracia.

Así es que se han tergiversado categorías...

Como puede apreciarse, para el Ejecutivo es muy importante la disputa

terminológica, o mejor dicho, la preocupación por la “tergiversación” de categorías, al
punto de que gran parte de su actividad política se va a enfocar en una tarea correctiva del
lenguaje93.
La primera categoría que hay que corregir es “educación comprometida” puesto
que en nombre de ésta, el país ha tenido que enfrentarse a la “deformación” de la
educación”. Si educación es sinónimo de formación, una educación deformada sería la
negación de la educación. Y esto es así según el ministro, porque la educación se olvidó

92
Es difícil no ver el carácter maniqueo de la argumentación que intenta apropiarse del lenguaje que
utiliza el adversario, sobre todo, como una respuesta a las críticas que se formulaban desde la izquierda, de
que el gobierno procedía a una extranjerización de la economía y otras áreas. Pero formulada por un
ministro, esta argumentación suena muy forzada y revela cuán politizado se hallaba el campo de la
educación.
93
El Ejecutivo ya había desarrollado toda una tarea profiláctica en materia lingüística, prohibiendo el uso
de ciertas palabras como “subversión”, “preso político”, etc., en un decreto del 1º de diciembre de 1969.

118
del único compromiso político que no se podía olvidar: formar ciudadanos para la
democracia.
La nacionalización de la educación como democratización de los contenidos, tiene
que ver con esta tarea de formar ciudadanos para la democracia. Esto implica que los
contenidos de la educación deben ser chequeados a estos efectos. Por eso debe alterarse el
concepto de laicidad, el cual también ha sido tergiversado: “laicismo no puede ser la
abstención frente a lo que es la divulgación, exaltación y la formación para la convivencia
democrática”. No solo no debe abstenerse, sino que la educación nacionalizada implica “la
formación para la convivencia democrática”. Este es un compromiso político de la
educación.

Entonces, la argumentación del Ejecutivo conduce con claridad a una redefinición

de la categoría de laicidad de acuerdo al siguiente razonamiento: 1) Toda educación
implica un compromiso político. Esto significa echar por tierra la idea de que la educación
es “apolítica” o “neutral”; 2) En un sistema democrático la educación debe estar
comprometida con la formación de ciudadanos democráticos; 3) La laicidad no implica
abstención, sino compromiso con la opción democrática de gobierno. A partir de esta
reformulación del concepto, todo contenido que se demuestre que no colabora en la tarea
de formar demócratas queda eliminado, y quien pretendiese utilizarlo se expone a ser
acusado de violar la laicidad.
Así como en décadas anteriores la autonomía se había convertido en el objeto de
disputa principal, a partir de la Ley 14.101 la rearticulación del nuevo discurso se realiza
desde la laicidad. A la profusión de textos sobre la autonomía, comienza a superponerse
una producción de textos sobre el laicismo. Pero también otra cosa cambia: ya no son las
Asambleas de Profesores Art. 40 los únicos espacios de producción de doctrina
pedagógica, ahora también el Poder Ejecutivo promueve espacios de discusión teórica.

4. 1. 4. Una nueva forma de producción pedagógica: los concursos.

Un ejemplo de la búsqueda de nuevos espacios de producción de doctrina

pedagógica, es un concurso que el Poder Ejecutivo lanza el 19 de junio de 1972, bajo la
consigna: “Sobre los valores de la organización democrática y sus principios básicos”.

119
 El ensayo que resultó ganador fue publicado en 1973 bajo otro título, pero había
sido presentado al concurso del siguiente modo: “Un ensayo sobre el concepto de
laicidad, tanto en el aspecto teórico como en su formulación positiva en el derecho de la
República, a fin de actualizar el tema de la problemática nacional que vive el país.”
El Ejecutivo no solo retoma el control político, sino que también pretende tener la
iniciativa en materia pedagógica. Los concursos buscan transformarse en una nueva forma
de producción de conocimiento pedagógico, a través de los cuales se comienza a
desarrollar todo un trabajo de revisionismo.

Veamos cuáles son las estrategias para enfrentar “la crisis en la educación”, que
propone el profesor ganador del concurso:

Una tarea impostergable de los profesores de Educación Cívica, si

aspiramos a reestablecer el orden cultural y pedagógico, consiste en
higienizar ciertos términos que se emplean en la terminología
política de todo sentido equívoco. Hay que hacer caminar las
palabras sobre los pies seguros del concepto. (Ritter, 1973: 109)

La tarea de profilaxis lingüística no es una invención de los ideólogos de la ley.

Por el contrario, los profesores de Educación Cívica también deben cumplir con la función
patriótica de “higienizar ciertos términos”, los cuales aparentemente habrían sido
“contaminados” por la actividad política. Esta parece ser una tarea que permitiría
reestablecer el “orden pedagógico”. Para este profesor la revuelta estudiantil sería
producto de una confusión terminológica.

El profesor Ritter, con afán hegeliano, pretende poner nuevamente de cabeza el

concepto que el marxismo, con afán dogmático, invirtió para confundir a los jóvenes.

Esta técnica de emplear términos que tienen una noble tradición,

despierta en los jóvenes sentimientos de simpatía por aquellos que
los emplean. En el cuadro de estas condiciones sicológicas
adquieren un poder mágico que desplaza su interés por su
significación. (...) Se originan así las prácticas y hábitos de un
ritualismo lingüístico. Este fenómeno facilita luego un
trastocamiento del sentido de las palabras... (Ritter, 1973: 110)

120
 De ahí, la función trascendente que pueden cumplir los profesores de Educación
Cívica, en la medida que ayuden a introducir claridad en la significación de las palabras
“que tienen una noble tradición”. De esta forma, se evitaría el uso de palabras con
propósitos diferentes. Por eso,

a los profesores de Educación Cívica corresponde la ineludible tarea

de restituir al lenguaje político su verdadera función lógico- racional
y su finalidad educadora de la conciencia cívica. Es indispensable
pues que desde la escuela y los liceos se enseñ[e]94 el significado de
ciertos términos para poner fin a la equivocidad de los mismos y a la
correspondiente ambivalencia de los conceptos. (Ritter, 1973: 111)

Educación Cívica es igual a profilaxis del lenguaje político. La polisemia no es

otra cosa que el mal uso de los términos, reforzados por el ritualismo lingüístico. Si los
profesores de Educación Cívica hubieran hecho bien su trabajo, según el profesor Ritter
cuánto nos hubiéramos evitado.

4. 2. La Ley 14.101

El ideal Vareliano (...) fue lograr la formación del

futuro ciudadano desde la Escuela Pública, ya que la
educación del pueblo en tal sentido contribuiría de
manera eficiente a zanjar los males tremendos que en
su época sufría la República por razón de la crisis
política, económica y financiera que atravesaba. Por
ello, dejó estampado en su obra “La Educación del
Pueblo”; “La escuela base de la República”; la
educación la condición indispensable a la
ciudadanía.” (...) Es natural entonces que ese principio
no controvertido se extienda a las etapas inmediatas
del proceso educativo, cuya unidad es preciso afirmar.

Ley 14.101

Es necesario aclarar algunos puntos en relación a la Ley de Educación General

14.101. En primer lugar, dar cuenta de su centralidad en el desarrollo de la política
94
El autor dice “enseña” y como propugna un uso tan riguroso de los términos que ante la posibilidad de
no comprender el uso que el autor hace de este, lo modificamos a efectos de facilitar la lectura.

121
educativa durante una década: la ley va a ser la piedra de toque desde donde reorganizar la
enseñanza, hasta la sanción de la “ley de emergencia” en la transición democrática. Esto
significa que la dictadura no va a implicar una ruptura desde el punto de vista de la ley de
enseñanza, sino una continuidad, incluso una profundización, de sus fundamentos.

En segundo lugar, la ley implica una ruptura con la tradición de autonomía de la

educación, no tanto porque esta no se hubiera considerado formalmente a la hora de
elaborar el proyecto de ley95, sino porque cambia el concepto desde el cual se piensa la
educación.

Dicen que esta ley de enseñanza politiza la enseñanza. No, señores.

Despolitiza la enseñanza. La despolitiza precisamente porque

permite que en adelante pueda el Estado, que en definitiva es el

responsable de la enseñanza que él imparte, defenderse de los que

quieren utilizar la enseñanza como instrumento de penetración para

el dogmatismo marxista. (Presidente de la República, J. M.

Bordaberry, 1973)

“Despolitiza la enseñanza” porque puede retomar el control de la enseñanza. Pero

además porque ahora puede defenderse de “los que quieren utilizar la enseñanza como
instrumento de penetración para el dogmatismo marxista”. De ahí que se reconozca la
dimensión política de la educación: para defenderse no alcanza con expulsar a los
adoctrinadores, sino que además debe existir un compromiso de la educación con una
forma de gobierno determinada. La educación ya no es apolítica ni neutral: es un
“instrumento” de defensa de la democracia, es un instrumento de cambio político.
La radicalización de la lucha ideológica que planteaba Panizza como característica
de estos años, condujo a una polarización de las discusiones sobre la educación. Los

95
“Dicen que la ley quita autonomía a la enseñanza –plantea el presidente–. No señores. Tampoco es
cierto. Los organismos de enseñanza que se crean con la ley quedan con la misma autonomía que tienen
hoy. Lo que se modifica es la forma de integración. Que en definitiva es la misma que hoy rige para el
Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.” (Discurso del presidente Bordaberry, pronunciado en el
Departamento de Florida, el 9 de diciembre de 1972)

122
conflictos entre el Poder Ejecutivo y las autoridades de la enseñanza han sido una
tradición en nuestra historia, pero la definición ideológica de esta confrontación que lleva
al Ejecutivo a proponer una ley para reorganizar todo el sistema educativo, prueba que la
naturaleza de la confrontación es diferente.
Ahora quienes están en la oposición se convierten en enemigos de la democracia.
Entonces, se puede pasar por encima del orden jurídico porque lo que está en juego es “la
continuidad institucional”. Y desde la perspectiva del Ejecutivo, el cuerpo docente no
ofrece garantías en materia de defensa de las instituciones democráticas. Por eso la ley se
presenta en su Artículo 1º, como una ley que tiene como “meta esencial... asegurar (...) la
defensa de la soberanía nacional, el orden y la seguridad integral del Estado.”
Sus ideólogos eran conscientes de la ruptura con la tradición de la educación. Por
ello, plantean: “con este mensaje que estamos enviando al Parlamento (...) comenzamos
un proceso de renovación de la Educación Nacional.” Proceso que se inicia con la
promulgación de la ley y se continúa durante el “proceso de recuperación
nacional” (nombre completo de la dictadura uruguaya). El proceso educativo comienza
antes que el proceso político. La fecha de inicio: 4 de enero de 1973.

4. 2. 1. En nombre del orden: la autoridad según la nueva ley.

Uno de los aspectos donde la ley produce innovaciones, como no podía ser de otra
manera, es en el tratamiento de las cuestiones disciplinarias. Ahora bien, ¿en dónde reside
esta innovación? Fundamentalmente, en los artículos relativos a las sanciones y las formas
en que se plantea el ejercicio de la autoridad de los directores y de los padres. Porque la
Ley de Educación96 pretende también determinar el comportamiento de los padres y, por
lo tanto, establecer las sanciones correspondientes cuando éstos no colaboren con las
autoridades.
El primer punto que plantea la ley es el relativo a las obligaciones del director. El
Artículo 20 establece:

Los directores de establecimientos de educación deberán emplear la

diligencia propia de un buen padre de familia en el cumplimiento de
sus obligaciones funcionales, así como para vigilar, prevenir daños y
96
Reparar en el detalle que se trata de una Ley de Educación, y no de Enseñanza.

123
 hacer desistir a los educandos de cualquier actitud o
comportamiento incorrecto, reputado ilícito o prohibido, no
permitiendo que los educandos experimenten presiones o
compulsiones individuales o colectivas.

El director, entonces, debe “emplear la diligencia propia de un buen padre de

familia en el cumplimiento de sus obligaciones”. La apelación a la figura del padre tiene
un sentido bastante preciso desde el marco de la ley, donde también se pretenden
establecer claramente las responsabilidades de estos ante ciertas situaciones.97 Un padre,
como vamos a ver en los artículos siguientes, está obligado a hacer desistir a los jóvenes
de cualquier actitud o comportamiento reputado incorrecto, ilícito o prohibido, por la
autoridad. El director, actuando como un padre de familia, también está obligado a las
mismas responsabilidades paternas.

Por eso es función primordial del director, garantizar un “ambiente” adecuado. En

este sentido el Artículo 21 establece:

Los directores de los establecimientos de educación deberán dar

cuenta de inmediato a sus superiores de la existencia de ambientes
perniciosos, inconvenientes, peligrosos o de corrupción situados en
el área del establecimiento.

Art. 22. Todos los funcionarios están obligados a cumplir y hacer

cumplir esta Ley...

Si el director no logra disuadir a los estudiantes que están realizando algo reputado
como “incorrecto, ilícito o prohibido” en el área que se halla bajo su responsabilidad, debe
informar a las autoridades, de lo contrario puede ser sancionado. La responsabilidad de lo
que ha ocurrido hasta ahora era producto de la desidia y despreocupación de las
autoridades educativas. Pero, según los ideólogos del proyecto, ningún miembro de la
familia está eximido de dicha responsabilidad. En el Artículo 23 se establece que todos los
funcionarios están obligados a cumplir y a hacer cumplir la ley. Bajo la excusa de evitar
ser sancionado, hay que denunciar situaciones consideradas como sospechosas. ¿Cuáles?
No se sabe, pero por si las moscas...

97
Por eso se trata una ley de educación y no solo de enseñanza.

124
 Pero, ¿qué es lo que se considera incorrecto, ilícito y prohibido según la ley? No
está definido. La indeterminación sobrevuela casi todo el proyecto. Por ejemplo, en el
apartado Artículo 17, se establece qué es una atribución del Consejo de Educación Básica
y Superior98:

Fiscalizar de qué manera se controlan en los establecimientos de

educación, la asiduidad, puntualidad y comportamiento tanto de los
educandos como de los educadores.

¿Este proyecto fue concebido para dar garantías a los educandos, a sus padres y a
los educadores, respecto a la forma en que el director ejerce las funciones
correspondientes a su cargo? De ser así, ¿qué significa que el Consejo fiscalizará a los
directores por la forma en que controlan el comportamiento tanto de los educandos como
de los educadores?

Martínez Moreno en un artículo escrito para Marcha y titulado “¡Ojalá fuera un

Código Penal!”, plantea que con esta forma de controlar difícilmente alguien pueda
sentirse amparado por alguna garantía.

El Consejo de que se trate, fiscaliza a quien controla (...) ¿Puede

estar seguro de controlar bien aquel que controla, o haberse ajustado
a un buen control aquel que tiene que ajustarse a un comportamiento
dado, acerca del cual las definiciones son igualmente vagas y
discrecionales? Los fueros de la autoridad son todo; los valores de
conducta del individuo están expuestos a ser nada. (1994: 193)

El régimen pretende apoyarse en el miedo, la sospecha, la delación y sobre todo, la

arbitrariedad. Cualquiera puede convertirse en objeto de una denuncia. El director, como
“funcionario removible sin expresión de causa”, se convierte en una especie de “hombre
espejo de las preocupaciones del sistema de seguridad trasladado al campo de la
educación” (Martínez Moreno, 1994). Este solo puede reflejar las preocupaciones que la
autoridad tiene, y actuar en consecuencia.

98
Esta es la nominación del nuevo Consejo de Enseñanza Secundaria.

125
 Pero su autoridad no es la única que es redefinida. También sucede en el caso de
los padres. Veamos donde la ley alcanza “sus más increíbles extremos”; es decir, en
aquella parte del articulado donde se “propone montar el aparato de intimidación dirigido
a los padres, a fin de que colaboren con la represión del comportamiento de sus
hijos” (Martínez Moreno, 1994).

Art. 33.- Los padres, tutores y encargados de los educandos

menores, tienen la obligación de colaborar en el cumplimiento de
esta Ley...

Art. 34. – Los padres, tutores y encargados de educandos menores

de edad, cuando lo requieran los Directores (...) estarán obligados a
prestar la máxima colaboración para prevenir daños y hacer desistir
a los educandos menores, bajo su dependencia, de cualquier actitud
o comportamiento considerado ilícito o prohibido.

Entonces, no solo la “familia liceal” se halla comprometida con la ley, también los
propios padres están obligados a prestar su colaboración para que ésta se pueda cumplir.

En caso de que los padres no asistan a la convocatoria del director, podrán ser
“suspendidos en el derecho de administrar la asignación familiar y otros beneficios
sociales que gozan en atención a la tenencia de aquellos”. Y si se reitera la inasistencia,
“se considerará que pone en peligro la salud moral o intelectual del educando” y se
elevará a la justicia el caso, pudiéndole ocurrir de ser relevado de su patria potestad e
incluso, por invocación del Artículo 279 del Código Penal, ir preso.

La proliferación de “nuevos conceptos” en materia pedagógica (¿o médica?) es una

virtud de los redactores de la Ley de Educación: la no asistencia de los padres a la
institución educativa por citación de la Dirección puede ser causal de la pérdida de la
patria potestad, por considerar que esta omisión pone en peligro la salud intelectual del
educando.

¿Qué significa que un educando enferme intelectualmente? Que persista en su

comportamiento. A partir de ahora, los rebeldes podrían ser caracterizados como enfermos
morales o intelectuales. De ahí que requieran un tratamiento; y si sus padres se niegan es
porque son incapaces de cumplir con el mandato que tienen asignados por ley. Marchen
presos.

126
 Desde la perspectiva de los artífices de la ley, es importante mencionar la forma en
que se concibe la autoridad. Es muy marcado el contraste entre la imprecisión para
caracterizar las actitudes “ilícitas”, con la precisión para determinar los tipos de sanciones.
Se da un amplio margen a la apreciación de los delitos, una indeterminación que hace
posible un uso arbitrario (y fantasioso) de la autoridad.

La ley habilita y da prerrogativas para que la autoridad intervenga la mayor

cantidad de oportunidades. Siempre en nombre de la salud moral e intelectual de los
menores. Las prerrogativas son para estimular una autoridad activa. Porque, desde esta
lógica, corre menos riesgo de exponerse una autoridad desenfrenada que una autoridad
omisa. Y esto es justamente lo que se pretende estimular: la presencia de la autoridad a
través de la penalización. Porque una autoridad que penaliza no corre riesgo de ser
juzgada como “débil”; ejerce justamente el principio de autoridad, valga la redundancia.
Lo que identifica a la autoridad es la capacidad punitiva, por eso, lo importante no es que
la autoridad actué conforme a la ley, sino que la autoridad, por mandato de ley, no deje de
intervenir. La autoridad desde la perspectiva de esta nueva ley debe convertirse en
omnipresente, y debe relevar a aquellos que no están dispuestos a ejercer esta forma de
intervención, trátese de directores, educadores o padres.

Esta es una nueva forma de entender el ejercicio de la autoridad y la tarea del

legislador: a partir de ahora “el orden estatal conduce los derechos de paternidad y de
libertad y dispone de ellos drásticamente” (Martínez Moreno, 1993). Lo que se está
poniendo en juego es un nuevo concepto de la autoridad que, en nombre del orden y la
paz, reafirme su primacía a cualquier costo.

Todos debemos rendir culto al principio de autoridad. Orden y autoridad pasan a

fusionarse, subordinando la ley a su arbitrio. La suspensión de las garantías individuales
que votó el Parlamento no abarca solamente la defensa legal en los juzgados, sino que
también tiene una traducción en términos de funcionamiento cotidiano en las instituciones
educativas. El nuevo orden también se aprende en el Liceo.

127
Capítulo V. Dictadura y educación.

En ese extraño país que es el Uruguay, así como hubo

“guerrilleros respetuosos”, hay militares pacientes y
discretos que llevan a cabo su acción política contra
el régimen democrático con deliberada lentitud.
¿Táctica destinada a evitar el choque frontal con los
sectores perjudicados de una sociedad compleja y de
arraigada tradición liberal? ¿Necesidad de allanar
previamente conflictos internos y actuar de acuerdo a
la relación de fuerzas?

Alain Rouquié, El Estado militar en América Latina

En el presente capítulo analizaremos los comienzos del nuevo régimen cívico-

militar que se instaura el 27 de junio de 1973, y su incidencia en el sistema educativo.
Abordaremos, en primer lugar, el cambio de significación ligado a la irrupción del
término “proceso”. Si bien, proceso es un término con larga tradición en la historiografía
uruguaya, en el nuevo régimen aparece condensando nuevos sentidos, los cuales
permitirán un nuevo uso que dará cuenta de las características de la política educativa del
período.
En segundo lugar, veremos cómo, para que el proceso se afirme, van a tener que
transcurrir dos años de dictadura. En la primera etapa, el imperativo del orden se vuelve el
objetivo central del régimen. Es en nombre de la “pacificación” o “normalización” que
algunos representantes del viejo liberalismo todavía se encuentran en el poder; sobre todo
en la cúpula del sistema educativo. Después de 1975, con la segunda intervención, la
situación va a cambiar, ya que se va a eliminar cualquier vestigio de liberalismo en el
poder.

5. 1. La emergencia de un nuevo significante vacío: “proceso”.

Lo comprendan o no los orientales, lo quieran o no

los protagonistas, una nueva era se ha abierto, en esta
tierra. La era de los militares que puede durar no
poco. Todo proceso tiene su dinámica propia. Los
hombres manejan los hechos –a veces es sólo
creencia– hasta cierto punto. Después el engranaje,

128
 como en las novelas de ficción, sigue caminado por
su cuenta y cuando no tritura a sus creadores, los
empuja o arrastra.

Carlos Quijano, “La era de los militares”, Marcha, 16

de febrero de 1973

El propio poder militar muestra el camino. O se le

enfrenta, pase lo que pase. O es la disolución aunque
las formas vacías pervivan.
Lo que se ha de empeñar que se funda, enseña la
sabiduría popular. Es mejor, sino puede detenérsele
que el proceso, obediente de su dinámica y lógica
internas, llegue a sus últimas consecuencias.

Carlos Quijano, “La soledad de las armas”, Marcha,

17 de mayo de 1973

Si durante el transcurso de casi un siglo escolar, que va del proyecto de educación

vareliano a la intervención, el significante maestro y objeto de disputa del campo de la
educación fue “la reforma”; a comienzos de los años 70, el Dr. Alberto Rodríguez99
plantea que en ese momento hay otras cuestiones más importantes de qué preocuparse.

No obstante, como vimos, el término todavía es sostenido por los defensores de la

Ley 14.101; y pretendió operar como una forma de legitimar los cambios que se buscaban
imponer. En este sentido, se mencionaba la ley como el punto de partida de un “proceso de
reforma”. Pero progresivamente el significante va a ir perdiendo fuerza hasta casi
extinguirse. Los últimos defensores de la reforma se van a transformar, paradójicamente,
en aquellos que van a llevar al significante a su propia ruina.

En sustitución de la casi extinta reforma, emerge un nuevo significante en el

campo discursivo. Y lo más interesante, como síntoma de época, es que no emerge
únicamente en el campo del discurso pedagógico, sino que irrumpe en el campo político y
termina por cambiar el sentido de su aparición en todas las esferas a las que extiende su
influencia. Nos estamos refiriendo al significante proceso.
Este significante ya estaba preanunciado lo que la Ley 14.101 venía a iniciar. Pero
su centralidad en la escena política no se afirma hasta la consolidación de los militares en
el poder, es decir, en 1981 cuando las FF. AA. asumen la titularidad del Ejecutivo.

99
Ex director de Secundaria y principal impulsor de la Reforma de 1963.

129
 A partir de 1973, proceso no va a nombrar solamente todo lo ocurrido durante la
dictadura. El término va a transformarse en un significante que, incluso, será objeto de
disputa durante la transición democrática.

Uno de los libros sobre educación más importante100 sobre educación publicado en
1984, cuando la dictadura daba sus últimos coletazos, se tituló El proceso educativo
uruguayo: dos enfoques. Veamos algunas de las razones que se esbozan, a propósito de la
pertinencia del enfoque histórico:

Nuestro interés se centra en el presente y el pasado inmediato de la

problemática educativa nacional (...) A nadie escapa que una cabal
comprensión de la misma implica (...) un enfoque de las sucesivas
etapas que nos lleve a integrarlo en las raíces del pasado y nos dé la
visión de proceso.

Un análisis demasiado volcado exclusivamente a las dos últimas

décadas nos hubiera hecho perder de vista la persistencia de un
modelo educativo que (...) mantuvo su estructura de larga duración
por casi 100 años desde la reforma vareliana hasta 1973 en que la
Ley de Educación General (...) impone... una orientación autoritaria.
(Rodríguez de Artucio y otros, 1985: 17)

Para los autores, las tareas del presente obligan a no olvidar las tradiciones de larga
duración que son las que permiten comprender mejor la problemática de la educación. A
mediados de los 80 no se hablaba de la necesidad de reformar sino de reconstruir, y el
término de referencia más útil era proceso. La visión de proceso era importante porque
permitía nuevamente restitutir aquello que se había intentado desarticular a partir de 1973.
El concepto transmitía una cierta idea de dinamismo, al mismo tiempo que permitía
entroncar el presente con un pasado que se consideraba, incluso, como un modelo a imitar.
Pero volviendo a la dictadura, proceso se convirtió en la expresión que caracterizó
al régimen. Y a diferencia del término reforma, que había adquirido una especificidad
pedagógica, el éxito de proceso proviene de la falta de adscripción a un campo concreto de
intervención. Proceso, durante la dictadura, refleja la intervención de las FF. AA. en
diferentes campos, unificados en torno a un mismo discurso: los discursos político,
pedagógico y militar fusionados y sobredeterminados por la lógica militar.
100
Para ver la importancia de los autores en el campo de la educación, téngase en cuenta que de los seis
autores del libro, una fue Consejera del CODICEN, la Prof. Carmen Tornaría; otra actualmente es la
presidenta del Consejo de Educación Secundaria, Prof. Alex Mazzei, y un tercero es el vicerrector de la
Universidad Católica, Dr. Pablo Da Silveira.

130
 La particularidad de la dictadura es que desestructura todos los campos y los
rearticula, los reorganiza a partir de la idea de “guerra total”. No son espacios desde los
cuales se plantee construir, sino espacios de confrontación militar en los que se debe
identificar al enemigo para combatirlo. Todos los campos son reorganizados en torno a un
centro que es el Poder Ejecutivo. El Poder Judicial (que pasa ser dominado por la Justicia
Militar desde antes del golpe) y el Legislativo (desparece como Poder específico,
identificándose con él) terminan confluyendo en un solo centro desde el cual se controla y
desarrolla la “guerra”.

El concepto de proceso durante este periodo refleja esta posición

donde el juez, el legislador y el educador se identifican con las FF.
AA.

Pero para comprender la particularidad de este concepto, es necesario retomar la

discusión de aquello que instala la Ley 14.101 en la educación, que de algún modo no es
más que un experimento que va a ser trasladado al conjunto de la sociedad. La idea de que
la ley se identifica con el orden, y que éste es el que emana del Ejecutivo.
Para avanzar en el análisis específico que adquiere el significante proceso, es
necesario analizar cómo se va imponiendo la cuestión del orden en tanto objetivo político
central del régimen, cómo se excluye la posibilidad de un equilibrio entre diferentes
esferas de la vida social con cierto grado de autonomía, y cómo se imposibilita la
existencia de órdenes políticos en disputa.
Las discusiones políticas de los años inmediatamente anteriores, señalan
precisamente la existencia de esta confrontación. Cuando el Ejecutivo, como aparece en el
discurso de Bordaberry101, se identifica como defensor del régimen democrático
republicano y plantea que la ciudadanía votó mayoritariamente por este régimen, lo que
estaba planteando era que estaban en disputa diferentes concepciones de orden político.
Toscamente descalificaba a sus adversarios como aquellos que niegan el régimen
democrático de gobierno, y en algunos casos era cierto. Pero lo que su posición expresaba
era que existía un orden democrático republicano, expresado por el Ejecutivo.

101
El Presidente de la República plantea la situación en estos términos: “Y naturalmente que (...) al enviar
el proyecto de ley para modificar las condiciones bajo las cuales se desarrolla la enseñanza, se produjo la
reacción. (...) Pero demasiado fresco, demasiado reciente, era el pronunciamiento mayoritario de la
ciudadanía a favor de la democracia...” (Florida, 9/12/72). El voto al gobierno no fue solo una elección
entre diferentes partidos, sino también entre diferentes regímenes. Esto implica que quienes ganaron se
identificaron con el régimen democrático.

131
 La dictadura avanzó sobre los pasos de este concepto de proceso, parafraseando al
profesor de Educación Cívica que mencionamos anteriormente (Ritter, 1973), y eliminó a
todos los enemigos del orden, ahora identificado como el único posible. Los militares
resolvieron el problema de las diversas acepciones, persiguiendo o eliminando a los que
sostenían una idea de orden que no fuera el orden del poder.
Pero para que el proceso educativo tuviera lugar, primero se disputó en torno a la
afirmación del orden, del único orden aceptable: el “Orden Natural”. Es solo cuando se
eliminan otros significados posibles de orden, que el proceso comienza a desarrollar su
dimensión afirmativa.
Hasta 1975 todavía van a persistir restos del liberalismo, que se expresa en las
autoridades designadas para integrar los organismos de gobierno. Para las FF. AA. éste no
era sino un “orden de fachada”, según palabras del coronel Soto. Pero la consolidación de
un “Orden Natural” en la enseñanza, no la veremos sino en el próximo capítulo. Por el
momento, la urgencia de orden es sinónimo de “normalización” o “pacificación”.
En los próximos capítulos intentaremos poner en evidencia cuáles son las
implicaciones de la aparición de proceso, cuando éste se desarrolla a expensas de la
reforma.

5. 1. 1. El (nuevo) proceso histórico del Uruguay102.

Cerrando su Proceso Histórico del Uruguay dice Zum

Felde que “la realidad nacional de los últimos veinte
años, presenta una serie de nuevos problemas de índole
política y sociológica, que configura una época
distinta, otra etapa, de la evolución histórico
nacional”.103

La cita continúa diciendo que “sin pretensión de hacer historia, el objeto de esta
obra reclama… pergeñar los grandes contornos de la decadencia nacional para hacer
102
El título de este capítulo remite al título de un libro de Zum Felde de 1967.
103
Primer capítulo de El proceso político. Las FF. AA. al Pueblo Oriental. Segundo tomo editado por la
Junta de Comandantes en Jefe de las FF.AA. para presentar su versión de los hechos ocurridos hasta el
presente (1978). El primer tomo es La Subversión. Luego de terminada la tesis realizamos una lectura de
un libro presentado por el Centro de Oficiales Retirados de las FFAA, titulado “Nuestra Verdad. La lucha
contra el terrorismo 1960-1980”, a través del cual se pretende intervenir en la coyuntura de juicios contra
militares dando su versión de los hechos, se vuelve a citar a Zum Felde para justificar el diagnóstico de la
época! Pero lo más extraño es la apelación a la misma cita a través de la cita realizada en El proceso
político; un recurso digno de Borges para legitimar su posición.

132
inteligible el proceso que ineluctablemente llevará al país hasta los sucesos de febrero y
junio de 1973” (1978:9).

Como puede verse, las FF. AA. para justificar su intervención al frente del nuevo
proceso político deben declarar la crisis de la evolución histórica del Uruguay. Nueva
etapa que no haría más que restaurar las tradiciones que estarían en riesgo por la presencia
de ideas foráneas.
De ahí la apelación a este recurso paradójico de la cita del libro de Zum Felde. El
texto de las FF.AA. asume el diagnóstico que allí aparece, diagnóstico de época que
señala que estamos en otra etapa. Sin embargo, el discurso de las FF.AA. se asegura una
cierta continuidad a través de la asunción del mismo relato historiográfico.
El término proceso está marcando simultáneamente la ruptura y la continuidad.
Por eso, puede designar al mismo tiempo aquello que nos condujo al caos y aquello que
nos puede librar de él. Para entender la centralidad del término en el contexto uruguayo, es
necesario profundizar sobre algunas de las características de la cultura política autóctona,
donde éste adquiere una significación propia. Esto se deriva de la particularidad de un
Estado que “no tiene una ideología oficial”, en el cual “la ley y la Constitución han
fungido como sus valores supremos” (Varela, 1988: 19).
Un Estado sin ideología ni religión oficial, debe apelar a otros factores que
aseguren la continuidad de la unidad del cuerpo político, sobre todo si antes de la
conformación de la nacionalidad, los partidos tradicionales ya tenían un lugar fundamental
en la constitución de las identidades, al punto de que algunos investigadores los definieron
como “patrias subjetivas” (Rama; Real de Azúa). Para impedir que el país desapareciera
desangrado por las guerras civiles, debía existir algún pacto que hiciera posible regular los
conflictos en forma pacífica. La aceptación de la Constitución como valor supremo hizo
posible esta unidad104, y lo que algunos denominan la aparición de una nueva forma de
religiosidad (Rial y Perelli, 1986).
Por eso, la ruptura del orden jurídico es percibida como el riesgo de la
desaparición de aquello que opera como el factor religante. Y por eso también, se podría
explicar que “hasta los golpes de Estado y las dictaduras de este siglo en Uruguay han
pretendido justificarse con leyes” (Varela, 1988: 19).
104
Varela (1988: 18) plantea que “a partir de 1917, la Constitución formal y los pactos entre los partidos
devinieron la misma cosa. El febril constitucionalismo uruguayo de 1917, en adelante es testimonio de
ello. Las Constituciones de 1917, 1934, 1942, 1952 y 1967 (…) son producto de un pacto entre los
partidos tradicionales. Aun aquellas que fueron auspiciadas por un golpe de estado, como las de 1934 y
1942, nacieron de un acuerdo interpartidario, si bien con exclusión de importantes fracciones”.

133
 En este contexto la idea de proceso refuerza una concepción evolucionista del
cambio (quizá de allí también se derive la estrategia política gradualista, característica de
la cultura política uruguaya), donde las modificaciones se realizan sobre las bases de las
reglas de juego existentes. Los cambios en la sociedad uruguaya durante el siglo pasado se
pretendieron desarrollar a través de la plebiscitación de proyectos de reforma
constitucional105.
Proceso y reforma son dos términos difícilmente separables desde los cuales se
pensó el cambio institucional. Sin embargo, la dictadura disputa por el significante
proceso articulándolo a un nuevo sentido. Para el régimen cívico-militar, no va a remitir
tanto a continuidad como a la justificación de su posicionamiento, y al juicio que desde
allí se realiza a la sociedad y a las instituciones. El sentido jurídico, o mejor dicho penal106,
pasa a un primer plano, desplazando el sentido evolucionista. La dimensión de
continuidad va estar sobrevolando el concepto, aunque en una primera etapa va entrar en
contradicción con la idea de “revolución”.
La paradoja del programa militar es que la sociedad es sometida a un proceso para
purgar aquellos elementos que impiden la continuidad de un “estilo de vida”, y que esto se
produce a partir de una revolución. Se revoluciona para conservar. Para poder continuar el
proceso histórico, las FF. AA. debían tomar el timón e imprimir un cambio de rumbo en la
dirección del país. La tensión entre revolución y proceso señala esas dos dimensiones: una
primera etapa de ruptura con el pasado inmediato, y una segunda etapa de continuidad con
un proyecto histórico.
Con el tiempo el discurso va cambiando, adquiriendo un sentido cada vez más
conservador. Revolución va siendo desplazada, y proceso adquiere cada vez más fuerza.
En el último documento importante de las FF. AA. (1981), proceso revolucionario
comienza a ser sustituido por proceso de recuperación nacional. Ya no se trata de

105
Y el centro de las reformas constitucionales estuvo en la definición de si era presidencialista o
colegialista. El humor lúcido de Quijano retrata este aspecto de la cultura política uruguaya de esta forma:
“El esmerado debate sobre presidencialismo y colegialismo duró medio siglo, del 16 al 66, se superpuso a
dos guerras mundiales, a la revolución soviética, a la china, a la cubana (...) a las revoluciones
tecnológicas en cadena, a la consolidación del liderazgo arrollador de Estados Unidos... El mundo
evolucionó en esos cincuenta años más que todos los anteriores. Todo cambió menos nosotros que nos
dábamos el lujo de seguir discutiendo sobre el sexo de los ángeles.” (Marcha, julio 1983)
106
El tercer volumen que las FF. AA. editan para expresar su punto de vista se titula Testimonio de una
nación agredida. Allí, las FF. AA. intervienen como testigos de un proceso en donde se pretende enjuiciar
la agresión que sufre la nación. Pero también plasman la necesidad de intervención, las FF.AA. no podían
ser testigos ajenos a la agresión, sino que estaban obligadas a intervenir. Este es el relato que justifica la
intervención política. Es así que de testigos se erigen en jueces que dictan sentencia, y en la policía que la
ejecuta.

134
reorganizar, sino de recuperar el cuerpo enfermo de la nación. La perspectiva de varios
años permitía afirmar un cierto proceso histórico.

5. 1. 2. El proceso educativo.

La historia del término proceso también remite a antecedentes importantes dentro

de la cultura nacional. Ha estado asociado con la historia de las ideas y sus principales
exponentes, como lo desarrolla otro libro clásico de Zum Felde: Proceso intelectual del
Uruguay.
Ahora bien, en la dictadura uruguaya el término aparece primero en el campo de
la educación107. En Uruguay no es sino en forma tardía que es utilizado para identificar al
régimen político. Esto alienta nuestra hipótesis de que el golpe a la educación precedió al
golpe de Estado.
El término aparece en el momento de aprobación de la Ley de Educación
General, aunque todavía vinculado a la idea de reforma. Su presencia más contundente es
en el artículo “Proceso de la educación en el Uruguay” del vicerrector del CONAE, Cnel.
Soto. El texto tiene fecha del 29 de octubre de 1975 y forma parte de la bibliografía de un
curso organizado por el Instituto Militar de Estudios Superiores. Dicho texto fue
publicado en la revista del Ejército El Soldado, pero recién en abril-mayo de 1978.
Posteriormente, en abril de 1981, el Dr. Barbé Pérez, un abogado que fue consultor
de las Asambleas de Profesores –que incluso llegó a ser vicepresidente de la VII
Asamblea Nacional– y que luego pasó a las filas del régimen autoritario 108 , publica un
libro llamado Proceso educativo del Uruguay.
Proceso pone en juego diferentes sentidos y las dos expresiones utilizadas
(Proceso de la educación y Proceso educativo) permiten modularlos, señalando matices.
Cuando se habla, como en el caso del Cnel. Soto, de proceso de la educación se
intenta resaltar la dimensión judicial: la educación debe ser sometida a juicio109. Pero este
107
Esto distingue el régimen uruguayo del argentino, el cual se autodefinió desde el comienzo como
Proceso de Reorganización Nacional.
108
Aparece representando al país en eventos internacionales en el periodo de la dictadura cívico-militar.
109
Juan Carlos Mariátegui en un texto ya clásico, “Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana”,
en el capítulo referido a la literatura, define su intervención como parte del proceso de la literatura: “La
palabra proceso tiene en este caso su acepción judicial. No escondo ningún propósito de participar en la
historia de la literatura peruana. Me propongo, solo, aportar mi testimonio a un juicio que considero
abierto.” Nos parece interesante tomar el testimonio de Mariátegui porque nos permite reconocer esta
forma particular de hacer sonar el término proceso, que lo aproxima bastante al sentido que pretende

135
proceso al mismo tiempo que pretende juzgar y establecer responsabilidades en la
evolución de la enseñanza, busca rastrear los fundamentos, y establecer la continuidad con
los valores educativos fundacionales para reformular las bases del “proyecto nacional”.
En un sentido diferente, ambas dimensiones (juzgar y continuar una tradición)
están presentes en el texto del Dr. Barbé Pérez. El proceso educativo tiene un carácter
fuertemente jurídico y pretende responder a la necesidad de “formar conciencia” sobre el
desarrollo histórico de la educación, a los efectos de preservar y afirmar aquellos valores
“que ha logrado nuestra tradición jurídica, educacional y cultural”. Allí estaría el primer
sentido de proceso ligado a la tradición historiográfica.
Pero la otra dimensión tampoco estaría ausente: “corregir deficiencias y cubrir
carencias existentes”.En forma un poco tímida, también estaría presente el juicio al
presente. No obstante, el acento está puesto en una continuidad en el desarrollo de la
historia de las instituciones educativas, del Proceso Educativo del Uruguay.
No son casuales estas modulaciones. Corresponden a momentos diferentes y
también son distintas sus pretensiones, además de la formación de los autores110. El texto
de Barbé Perez pretende legitimar la intervención militar en la educación, estableciendo
una continuidad histórica. El texto de Soto es de combate contra aquellos que considera
sus enemigos a lo largo de la historia de la educación uruguaya111.
Por tanto, cuando se articula proceso con educación aparecen dos dimensiones de
significación: 1) la necesidad de construir una versión hegemónica que legitime política y
jurídicamente la institucionalización de la dictadura en sus diferentes niveles; y 2) la
educación debe ser sometida a un proceso o juicio, puesto que es la responsable de gran
parte de los males que afligen a la nación.

5. 2. La Enseñanza Secundaria de 1973 a 1975: los últimos

vestigios del liberalismo.

La dictadura puede ser definida como el intento de eliminar de la escena pública

diferentes posiciones en disputa, tratando de afirmar la existencia de un único punto donde
confluyan autoridad, saber y poder (Lefort, 1990).
otorgarle el Cnel. Soto.
110
Mientras Barbé Pérez es un ideólogo del régimen, el Cnel. Soto pretende serlo.
111
Este rastrea los orígenes de la subversión en la derrota de las posiciones católicas por los masones
liberales en los comienzos de la vida independiente uruguaya.

136
 En la última dictadura todos los discursos comenzaron a yuxtaponerse,
sobrederminados por la lógica militar. De ahí que cuando se hable de “sociedad enferma”
y se proponga una “cirugía”, este discurso acepte que para obtener la “cura”, es decir la
victoria, deban existir las “bajas”.

Pero el discurso “médico” (“la cura de la sociedad enferma”, “salvar el alma

enferma de la nación”, etc.) se confunde también con el discurso pedagógico. El objetivo
del régimen no es como en dictaduras anteriores reformar la Constitución, sino uno más
ambicioso. El objetivo del nuevo régimen cívico-militar es formar “un nuevo hombre”.

Y uno de los espacios privilegiados desde el cual se pretendió forjar este nuevo
hombre fueron las cárceles. Por eso, a principios de los 80, Rouquié plantea que

la ex ‘Suiza americana’ posee el siniestro récord mundial de presos

políticos. Uno de cada seiscientos uruguayos ha pasado por la cárcel
por el delito de oposición. La tortura se ha convertido en
instrumento de gobierno, practicada, según algunos testimonios, por
el noventa por ciento de los oficiales. (1984: 252)

La pedagogía militar es una “pedagogía del terror”112: había que disputar las almas
de los jóvenes a la sedición, y había que hacerlo con todas las armas disponibles. Las
instituciones se convierten en instrumentos del nuevo régimen, tanto los liceos como las
cárceles. A partir de ahora toda una gama extensa de instituciones comienzan a desarrollar
su dimensión “pedagógica” gracias a las FF. AA.

Pero como lo plantea el Cnel. Soto “el arma fundamental del pueblo oriental” va a
ser la educación. Ahora bien, la educación de la que habla el Cnel. Soto se convirtió en
otra cosa de aquella que definió el discurso moderno. Terror y pedagogía no pueden
ponerse uno al lado del otro sin producir consecuencias sobre el sentido de la educación.
La educación convertida en arma, en el discurso de un militar, difícilmente pueda ser otra
cosa que un instrumento de combate. Cualquier vestigio de autonomía, y por ende de
liberalismo, desaparecerá completamente.

112
“Aunque hay ‘desaparecidos’, este régimen mata menos que otros. Pero los cinco mil presos políticos,
quince mil ciudadanos en libertad vigilada y alrededor de sesenta mil personas que han pasado por las
cárceles son el testimonio fiel del buen funcionamiento de la máquina del terror, que para muchos se
habría convertido en un fin en sí misma.” (Rouquié,1982: 286)

137
 El proceso de desarticulación del campo de la educación progresivamente va a
conducir a la subordinación completa de dicho campo al de la política. Esto se ve con
claridad en la Resolución 203/975, Considerando II de las FF. AA., por la cual se decreta
una nueva intervención en la enseñanza y se establece que “es obligación del Gobierno
insertar el problema educativo en el proceso revolucionario que conduce la Nación”.

Vale la pena recordar que este proceso no se inicia con el golpe de estado. El golpe
a la educación se produce varios años antes, con la primera intervención a Secundaria y a
la Universidad del Trabajo en 1970, para consumarse varios años después del golpe de
Estado, en 1975, con la segunda intervención113. Por esta razón, no puede relacionarse
mecánicamente lo que ocurre en el campo de la educación con los fenómenos políticos.

Esto se pone también en evidencia por los relevos y continuidades en los cargos
del gobierno de la educación. Como vimos, la Ley 14.101 significó una ruptura importante
con la tradición pedagógica, aunque dicha ley sea anterior a la entronización en el poder
del nuevo régimen cívico-militar.

Y esta autonomía también se expresa en que las autoridades del nuevo Consejo de
Educación Básica y Superior114, el Prof. Héctor D’Elía y el Prof. José Luis Garat, se
mantienen hasta la última sesión del Consejo de febrero de 1974, es decir ocho meses
después del golpe. La única excepción es la renuncia del Consejero Dr. Didier Opertti,
solicitada después de la disolución de las Cámaras el 27 de junio de 1973. Esta es la única
consecuencia del golpe, desde el punto de vista de las autoridades: la renuncia de Opertti y
el funcionamiento del Consejo con dos miembros.

El nuevo Consejo asume el 2 de marzo de 1974, junto a un nuevo presidente del

CONAE: el Prof. Edelmiro Mañé. En Secundaria asume Victor Lamónaca como Director
General, hombre de confianza del ministro de Educación y Cultura Edmundo Narancio.
Lo acompañan Julio Villar del Valle y Margarita Triay columnista del diario El País,
donde el ministro ejercía como periodista. Dicho Consejo ejerce sus funciones hasta
finales de ese año. La intervención del CONAE y de los Consejos dependientes de éste,
dentro de los cuales se encuentra el Consejo de Educación Básica y Superior115, no se
produjo sino hasta el 4 de febrero de 1975 (Resolución 203/975).
113
Desde la intervención del Consejo de Secundaria, el 12 de febrero 1970, hasta la intervención de las FF.
AA. el 12 de febrero de 1975, transcurren exactamente cinco años. Es digno de señalar el ritualismo de las
FF. AA.: las intervenciones fueron realizadas el mismo día.
114
Esta es la denominación del antiguo Consejo de Enseñanza Secundaria. Las nuevas autoridades asumen
en febrero de 1973, es decir, 5 meses antes del golpe de Estado.
115
De aquí en adelante, el CEBS.

138
 Y con esta intervención, la segunda, van a acentuarse los rasgos que son más
propios del régimen. Si bien el Consejo mantiene una coherencia con los postulados que
se establecen en la Ley 14.101, la actividad tiene un matiz técnico. Sin duda que durante
todo el periodo se instituyen sumarios, sanciones y destituciones en forma masiva, al
punto de que la actividad del Consejo se ve fuertemente absorbida por esta realidad. Pero
las resoluciones del Consejo siguen ostentando cierto carácter técnico. A partir de 1975,
este rasgo va a volverse absolutamente subordinado a la función política del régimen.

Entre tanto, continúa desarrollándose una confrontación entre modelos de

institución, planteada por la ley de educación. Esto impulsa el desarrollo de la institución
en dos direcciones diferentes y excluyentes, que suponen dos modos de socialización
distintos.

5. 2. 1. Dos concepciones de la educación: la disputa por la

“formación integral”.

Decíamos que la Ley 14.101 plantea la confrontación entre dos modelos de cambio
en educación, que aun se encuentran en tensión. Esta contradicción se expresa en la
apelación simultánea a dos términos que estructuran las transformaciones, resolviendo la
tensión entre política y educación de forma diferente. Estos términos son reforma y
proceso.
Históricamente, como pudimos demostrar, la centralidad de la reforma organizó el
discurso pedagógico por casi un siglo. Pero dicho significante adquirió sentido al
articularse con el de autonomía, que desde la intervención de Secundaria se intentó, con
mayor o menos éxito, desplazar de escena. Reforma y autonomía constituyeron parte de
una misma cadena de equivalencias en el discurso moderno. La ley de educación pretendió
dislocar esa articulación.

La autonomía había permitido desarrollar un discurso político-técnico específico y

una forma de organización institucional en la cual, los procesos de cambio e, incluso, el
gobierno de la educación, estaban ligados al cuerpo docente. Este discurso al mismo

139
tiempo había favorecido una idea de institución educativa que apuntaba a la “formación
integral”, es decir, intentaba abarcar todos los aspectos de la personalidad del adolescente.
En contraposición a este discurso se desarrolló uno nuevo que intentó desarticular
el discurso pedagógico hegemónico y reestructurarlo, proponiendo un modelo de
socialización política diferente.
El significante que comienza a adquirir centralidad es el de proceso. Lo que
identifica al proceso es su voluntad de producir un tipo de subjetivación a través de la cual
el sometimiento a la autoridad se convierta en el factor principal de la formación.
“Formación integral”, a partir de ahora, va a convertirse en sinónimo de orientación de la
autoridad en todos los planos de la vida del estudiante. Esto requiere desarticular
gremios, asociaciones de estudiantes, etc.; en otras palabras, las formas de socialidad que
se construyeron en las instituciones educativas. Lo que se busca es que el sujeto no tenga
otra referencia para construir su identidad que la identificación con la autoridad. Pero para
esto es necesario eliminar cualquier competidor potencial.

5. 2. 2. La represión de la actividad gremial.

El proceso de desarticulación va a darse de forma gradual. Como vimos, tanto las

Comisiones de Educación Cívico Democrática como los Consejos de Orientación
Educacional, aunque de signo opuesto, todavía responden a una concepción de institución
que admite la existencia de organizaciones estudiantiles y, por lo tanto, diferentes espacios
de socialización. Se pretenden regular y abarcar todos los aspectos de la vida del sujeto,
pero la acción sobre los sujetos está diferida.
La Ley 14.101 cambia esta lógica puesto que parte del fracaso de las Comisiones
de Educación Cívico Democrática de querer utilizar positivamente las organizaciones
gremiales como parte de la socialización de los adolescentes. Por eso, prohíbe cualquier
tipo de actividad gremial. El Artículo 28 de la ley establece que:

Queda especialmente prohibido:

1) Toda forma de compulsión, física o moral, o cualquier

decisión que impida o niegue el derecho de aprender y educarse.

2) Realizar o participar en cualquier tipo de clase de actos,

reuniones, salas, asambleas, homenajes, plebiscitos y elecciones en

140
 las oficinas o establecimientos de educación, no autorizados
expresamente por los Consejos respectivos, en cada caso, y por
razones debidamente fundadas.

3) Colocar avisos, dibujos, emblemas, insignias, carteles,

imágenes, leyendas escritas o grabadas, arrojar volantes o realizar
cualquier otra clase de actividad o propaganda política, gremial,
religiosa o contraria a la moral o las buenas costumbres, en los
establecimientos de la educación.

4) La ocupación de las oficinas o establecimientos de

educación.

La ley no pretende regular sino prohibir cualquier tipo de actividad gremial

porque, tal como lo establece el artículo citado, el derecho que se impone es el “derecho
de aprender y educarse”. Pero, por si a alguien se le ocurriera pensar que parte del
ejercicio de ese derecho es el derecho a la Educación Cívica, se detalla un conjunto de
actividades que están prohibidas, que no son otras que las que realiza un gremio
estudiantil; ahora consideradas como contrarias “a la moral y las buenas costumbres”.
Por tanto, el modelo de institución que se propone prohibe aquello que no puede
controlar. Todo lo que no se concibe como parte de “la transmisión de conocimientos”, se
considera peligroso. Lo que la ley contrapone a los modelos de educación no es el afán de
control, sino la confianza en la educación como capaz de contribuir al proyecto que
sostiene.

5. 2. 3. La educación: un instrumento político.

Este es el “proceso de reforma de la educación” que dice iniciar la aprobación de

la ley. Ya no se trata de reformar los planes para ajustarlos a los cambios que se producen
en la sociedad, sino de sustituir la forma en que se concebía la educación –neutral y
apolítica– y convertirla en un “instrumento de cambio político”. Con la paradoja de que
este tránsito es realizado con una profunda desconfianza hacia las instituciones educativas.
La tensión entre educación y política que había instaurado y hecho posible la
autonomía, se resuelve a favor de la segunda, disolviendo la especificidad pedagógica. La
relación entre educación y política debe ser ahora instrumental e inmediata. La
socialización debe ser prescriptiva y no debe dar lugar al error (más tarde, el Gral.
Queirolo va a plantear que “donde está el error, está la subversión”).

141
 En este contexto podemos ver la radicalidad que implica la apelación a la idea de
proceso. Proceso paradójicamente no implicaba la continuidad de, sino la ruptura con. No
solo se había vuelto caduco un modelo y era necesario renovarlo, también había que
combatirlo porque ponía en riesgo lo que se quería defender. La ley pretendía montar una
máquina de guerra contra el pasado, porque precisamente el problema era ese pasado.
Para el régimen, la traba no era solo la autonomía sino el propio liberalismo que
había permitido la “infiltración comunista”. Y esta infiltración se había producido por la
falta de control sobre la esfera privada. Para las FF. AA. la diferenciación de esferas –la
pública y la privada– se va a tornar peligrosa. Todo espacio de socialización debe
someterse a control, incluso el familiar, puesto que allí anidan las condiciones que hacen
posible la irrupción de la subversión.
Para lograr dicho control, es necesario un nuevo principio de socialización, y al
mismo tiempo excluir la posibilidad de que algún otro pudiera disputar primacía. Las FF.
AA. pretendieron constituirse en el principal “educador” del pueblo oriental.
El pluralismo y la existencia de diversos centros de poder constituían una
amenaza, así lo establece el propio decreto de disolución de las Cámaras:

La enseñanza en general (...) padece esa penetración y sufre esa

conspiración que, por diferentes medios, pretende (...) sustituir a los
órganos naturales de Gobierno, ejerciendo desde las propias
instituciones un poder ilegítimo. (Decreto 464/973)

5. 2. 4. La autoridad en disputa.

Entonces la oposición entre reforma y proceso, en este contexto, tiene su

correspondencia con la oposición entre dos formas diferentes de entender la autoridad.
Para el discurso progresista precedente, se trataba de establecer una mayor
influencia sobre la vida de los jóvenes, asegurando la permanencia en las instituciones
educativas y acentuando su función orientadora. Se trataba de inducir al joven a través de
una dinámica institucional, mediante la cual el educando pudiera reconocer sus errores sin
coacción.
El nuevo discurso autoritario apelaba justamente al “principio de autoridad”, como
fundamento institucional. Toda acción de los individuos que tendiese a ponerlo en
cuestión, debía ser reprimida con energía. La autoridad tenía todas las prerrogativas, y los

142
contactos dentro de la institución debían privilegiar casi en exclusividad la relación con
ésta. Volvemos al modelo en el cual el gobierno se preocupa por la conducta de todos y de
cada uno, como en los premios entregados en las fiestas escolares, durante la primera
mitad del siglo XIX, por el Poder Ejecutivo116.
La diferencia es que la institución deja de ser el espacio donde volcar sentimientos,
instintos, ideas y hasta percepciones para formar a los sujetos, es decir, para lo que fueron
creadas las instituciones de educación pública en el siglo XIX117. Ahora, la desconfianza
hacia las instituciones hace desarrollar el trabajo pedagógico en un marco de
desarticulación de dicho espacio118.
La resocialización que propone el régimen busca formar ciudadanos orientales.
Progresivamente, los aspectos liberales vinculados a la formación ciudadana van a ir
dejando paso a los aspectos vinculados a la formación patriótica. Este desplazamiento
alcanzará su máxima expresión con la segunda intervención.
Pero el fracaso estaba anunciado en el propio programa, puesto que para lograr tal
desplazamiento el sistema educativo no era tan importante. Otras agencias podían cumplir
mejor con esta función. En el fondo, la desconfianza hacia las instituciones educativas
hacía que los esfuerzos se centraran más en controlar sus efectos que en producir un nuevo
sujeto.

116
Durante el gobierno provisional del Gral. Rondeau, siendo ministro el Gral. Rivera, dictó una serie de
disposiciones (decreto fechado en Montevideo el 28 de octubre de 1829): “Con el designio de premiar la
virtud, honrar los talentos, y hacer de estas cualidades un título reconocido a las consideraciones de la
Nación, mandó también Rondeau que los directores de las escuelas públicas del Estado pasaran, por
trimestres, a la Junta Inspectora, una relación nominal de los alumnos que se distinguieran, primero por su
moralidad, segundo por su aplicación y constancia, y tercero por algún talento o disposición particular
para las ciencias o las artes. Estas relaciones se publicarían del modo más solemne y servirían de
certificado y recomendación a beneficio del interesado, en lo que pudieran convenirle, o para obtener la
especial protección de las autoridades. Esta medida no se limitaba a las escuelas del Estado, sino que se
hacía extensiva a cualquier establecimiento literario, de los que en adelante se fundase bajo los auspicios
inmediatos del Gobierno; autorizando a los padres de familia, a los pedagogos y artesanos a que
consideraran el caso del decreto, con respecto a sus pupilos y aprendices, para dirigirse al Gobierno por
una nota simple, cuya publicación, con el decreto respectivo, será, decía, el primer testimonio de los
sentimientos de la autoridad con relación al individuo en cuyo interés se trate.” (citado por Araujo, 1911:
304)
117
El decreto ley de creación del “Instituto de Instrucción Pública”, del 13 de setiembre de 1847,
establece:
“La educación del hombre es el germen creador de la prosperidad de las (...) El cuidado de su desarrollo
[...es] atribución... exclusiva de los Gobiernos.[…y], es a ellos a quienes está confiado el depósito sagrado
de los dogmas y principios que basan la existencia de la Sociedad a la que pertenecen: de ellos solos es la
responsabilidad, y ellos son, por consiguiente, los que tienen el forzoso deber de apoderarse de los
sentimientos, de las ideas, de los instintos y aun de las impresiones del hombre desde que nace; para
vaciarlo en las condiciones y exigencias de la asociación.”
118
Este fracaso respecto a la posibilidad de utilizar la institución educativa en otro sentido, ya lo había
sufrido la interventora, la cual había tenido que clausurar los cursos mucho antes de terminar el año.

143
5. 2. 5. Modernización de la educación.

Si en el discurso precedente el término que resolvía la crisis era la reforma, como

pasado y presente de la educación; el nuevo discurso hegemónico, al acentuar la necesidad
de continuidad (que como vimos no es sino la contracara de la ruptura brutal con el
pasado), busca recuperar una dimensión que expresara la necesidad de renovación de la
educación. Allí aparece el término “modernización”. Proceso establece un tipo de relación
con el pasado; modernización ubica las tareas del presente.

Por eso Sanguinetti utiliza la expresión “proceso de reforma”119. Todavía el sentido

de reforma es sinónimo de modernización. Entonces, proceso de reforma es sinónimo de
proceso de modernización. Las tareas del presente siguen siendo más importantes que la
reivindicación del pasado. El sentido de ruptura sigue siendo dominante en este discurso.
La presencia de la modernización como parte de las tareas a realizar, prima sobre la idea
de proceso como continuidad con el pasado. El proceso es aquel que se inicia por la
intervención Ejecutivo. Proceso es lo que comienza a partir de ese momento.

El discurso de las FF. AA. también será bifronte. Aunque progresivamente el

segundo término, modernización, va a ir perdiendo peso hasta ser subsumido por el
primero: proceso.

119
Conviene detenerse un poco más en el caso de Sanguinetti, porque en su discurso se condensan las
contradicciones del nuevo discurso pedagógico. Sanguinetti sigue hablando de reforma porque es
consciente de la potencia simbólica de este significante. Reforma remitía al ideal Vareliano, del cual
pretende recuperar su fuerza y al mismo tiempo apoyarse en él, para legitimar las tareas del presente.
Veamos cómo lo plantea: “El ideal Vareliano (...) fue lograr la formación del futuro ciudadano desde la
Escuela Pública, ya que la educación del pueblo en tal sentido contribuiría de manera eficiente a zanjar los
males tremendos que en su época sufría la República por razón de la crisis política, económica y
financiera que atravesaba. Por ello, dejó estampado en su obra “La Educación del Pueblo”; “La escuela
base de la República”; “La educación la condición indispensable a la ciudadanía.” (...) Es natural entonces
que ese principio no controvertido se extienda a las etapas inmediatas del proceso educativo, cuya unidad
es preciso afirmar. (...) Desgraciadamente, una mitología falaciosa ha pretendido crearse para hacer de los
órganos de Enseñanza Media compartimientos estancos, separados entre sí y distanciados del país y sus
necesidades.” Para Sanguinetti, la autonomía no solo es la responsable de la “crisis institucional”, sino
también del estancamiento de la educación. De aquí se deriva que proceso educativo implica
“modernización” de la educación, opuesto a la “mitología falaciosa” de la autonomía.

144
 Es posible ubicar esta tensión en los primeros pronunciamientos de los militares,
en vísperas del golpe. Nos referimos al Comunicado Nº 4 del 9/2/73 y al Comunicado Nº 7
del 10/2/73120.

En el Comunicado Nº 4º, numeral 6º, se define la política de intervención en la

educación del siguiente modo:

b) Manteniendo las FF. AA. al margen de los problemas...

estudiantiles salvo que lleguen por su intensidad, a poner en peligro
la seguridad.

Y en apartado c): Proceder en todo momento de manera tal, de

consolidar los ideales democrático-republicanos en el seno de toda
la población, como forma de evitar la infiltración y captación de
adeptos a las doctrinas y filosofías marxistas-leninistas,
incompatibles con nuestro tradicional estilo de vida. (El Proceso
Político, 1978: 90-91)

Las FF. AA. asumen como tarea la tutela permanente de los ideales democrático-
republicanos. Por eso, se sienten llamadas a intervenir cada vez que los mismos están en
peligro. El proceso educativo significa eliminar las condiciones que impiden la
continuidad de dichos principios.

Pero en el Comunicado Nº7, complementario del anterior, numeral 5º inciso c,

considera objetivo básico de evolución la “modernización, tecnificación y adecuación de
la enseñanza a las reales necesidades que exige el desarrollo nacional” (El Proceso
Político, 1978: 92-93).

La modernización aseguraría una educación para el desarrollo, con lo cual

complementa y, a la vez, contradice la idea de proceso.

Pero entre seguridad y desarrollo, el término central que define las tareas para el
presente es el primero: “seguridad para el desarrollo” es la consigna central del programa
de gobierno.

120
Es difícil transmitir la trascendencia política que tuvieron estos comunicados en la historia del golpe,
pero también de las fuerza progresistas, puesto que muchos sectores de la izquierda creyeron reconocer
sectores peruanistas en las FF. AA., provocando profundas fisuras al interior del movimiento popular.

145
 Donde va a aparecer la contradicción (seguridad y desarrollo) con más fuerza es en
el planteo de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo (6/10/73), donde en materia
educativa se propuso que se “reestructurará el sistema educativo a fin de adecuarlo a las
exigencias del momento histórico dentro del tradicional estilo de vida oriental” (Barbé
Perez, 1981: 67).

5. 3. Las reglamentaciones del CEBS. Los caminos que van de

la autoridad pedagógica a la “fe democrática”.

El nuevo Consejo se encuentra con una tarea compleja que es la de ajustar toda la
normativa de funcionamiento del organismo en función de la nueva ley, la cual establece
la existencia de un solo ente autónomo y tres organismos desconcentrados, pero
dependientes de aquél. Así, el Consejo de Secundaria Básica y Superior (CEBS) al dejar
de ser autónomo debe redefinir sus tareas. No causalmente uno de los terrenos en los
cuales deber redefinir sus competencias es en materia disciplinaria. De ahí que las
primeras reglamentaciones se refieran a este tema.

La acción del nuevo Consejo se concentra en tres grandes aspectos: a) cuestiones

estudiantiles vinculadas a la vigencia de normativas disciplinarias y de vestimenta; b)
cuestiones vinculadas al personal de control que incluye la redefinición del lugar de los
adscriptos y sistemas de control de éstos a través de la creación de nuevas figuras; c)
aspectos de regulación institucional, aprobación de un nuevo régimen de habilitación para
instituciones privadas121.

121
Este último aspecto merecería todo un tratamiento particular y obligaría a consultar una serie de fuentes
adicionales que no podríamos incluir en este trabajo. Simplemente, queremos señalar que el nuevo
régimen de habilitación para instituciones privadas, votado por el CONAE, establecía que los directores de
los institutos privados debían ser nombrados por dicho organismo entre una terna de candidatos
propuestos por la institución. Esto llevó a una fuerte reacción por parte de la Iglesia Católica, quien en
nombre de su Obispo Carlos Mullín, afirmó que la Ordenanza Nº 14, “contiene disposiciones totalitarias”.
La Iglesia resistió y finalmente el presidente del CONAE y el ministro de Educación, terminaron
renunciando. Para leer una crónica de dicho enfrentamiento, sugerimos ver el libro de Bottaro (1988). Un
capítulo aparte merece la consideración de los institutos privados católicos, muchos de los cuales
albergaron a los profesores sumariados de la administración pública, constituyéndose en verdaderos
bastiones opositores al régimen. La explicación de la importante expansión de la educación privada en
Uruguay tuvo mucho que ver con esta variable, más que con la incidencia de criterios de mercado, como
ocurrió en otros países de América Latina.

146
 Nos importa analizar algunos de estos aspectos, para apreciar las contradicciones
que genera la imposición de una forma de funcionamiento que contradice los presupuestos
desde los cuales se articuló el discurso pedagógico moderno.

5. 3. 1. La centralización de la autoridad: la regulación de las

sanciones.

En relación a las cuestiones disciplinarias, la materia de discusión se plantea en

torno a dos puntos: la competencia del Consejo a partir de la nueva estructura del
organismo, y la vigencia de las anteriores reglamentaciones en función de la existencia de
una ley que redefine los objetivos de la enseñanza.

Las consecuencias de la aprobación de la Ley 14.101 son difíciles de calibrar, pero

las contradicciones que se generan en el funcionamiento del nuevo Consejo, son un
síntoma del cambio profundo que se está produciendo en la dinámica del organismo. El
Consejo ya no puede decidir sus propias reglamentaciones, sino que éstas emanan de otro
organismo superior que es el CONAE, responsable de los lineamientos de la política
educativa.

Pero hay un cambio que se refleja también en este organismo y es que por ley
están fijados los fines de la educación. Los organismos educativos, sea cual sea su
competencia, deben ajustar su normativa y formas de funcionamiento a lo que establece la
ley, la cual pasa de ser un simple marco regulatorio a ser el medio de definir la política
educativa.

Pero veamos cómo comienzan a aparecer contradicciones en la forma de accionar

cotidiano de dicho cuerpo. En la Circular 1278 del 14 de mayo de 1973, se estipula:

VISTO Y RESULTANDO: las consultas verbales de varios señores

Directores respecto a la incidencia de la Ley 14.101 (...) haya
podido tener sobre la vigencia del régimen establecido para los
Consejos de Orientación Educacional en Secundaria...

CONSIDERANDO:

147
 2) que hasta tanto no se adopte un criterio más adecuado, la
gradación de las faltas en leves, graves y muy graves debe
mantenerse en vigencia.

3) que, igualmente, el espíritu que quiso imprimirle a la tarea de

estos Cuerpos mediante la Circular 1170 (...) no debe abandonarse.

4) que la dilucidación del punto más vasto, referente a quien

compete, conforme a la Ley 14.101, la potestad última de decisión
en materia disciplinaria sobre alumnos y funcionarios de los
Servicios integrantes del Consejo Nacional de Educación.
(...)

RESUELVE: hacer saber que, hasta nueva resolución, las

disposiciones reglamentarias sobre Consejos de Orientación
Educacional (ex-Consejo Disciplina), permanecen en un todo
vigentes, salvo en lo referente a la aplicación de sanciones, las
cuales deberán ser propuestas, acompañadas de los antecedentes
respectivos, a la Dirección General de Enseñanza Secundaria.

Aquí aparece un conjunto de contradicciones. La primera es que las concepciones

de disciplina que trasunta la Circular 1170 y la propia Ley 14.101 son absolutamente
discordantes.

El Consejo plantea que no debe abandonarse el espíritu que quiso imprimirle a la

tarea de estos cuerpos, es decir, que tal como lo expresaba la Circular 1170 se pretendía
“erradicar toda creencia de que, en la enumeración de faltas contenida (...) haya pretendido
establecerse un código de penas”. Pero no se comprende cómo esto puede ser posible en el
marco de una Ley como la 14.101 con una clara voluntad punitiva.

Pero la cuestión no se resuelve con plantear que se mantienen vigentes las

reglamentaciones, salvo en relación a las cuestiones disciplinarias, puesto que
precisamente son aquellas las que dan sentido a la existencia de los Consejos de
Orientación.

Si rige la Ley 14.101 los Consejos de Orientación se vuelven irrelevantes, porque

no tienen prácticamente ninguna potestad en materia disciplinaria. Por efecto de la nueva
ley, quien determina la aplicación de las sanciones de todos los estudiantes del país es el
director general del CBSB.

Preservar el espíritu de la Circular 1170 se convierte, entonces, en una cuestión

declarativa. Porque la propia ley genera una nueva situación paradójica: si el director del

148
liceo exime de castigo a un estudiante –tal como lo establecía la reglamentación de los
Consejos de Orientación–, él mismo se vuelve pasible de sanción porque está obligado a
informar cualquier anomalía que ocurra en el ámbito de su jurisdicción.

Por tanto, el Consejo de Orientación no puede convertirse en otra cosa que en un

centro de delación, que mantiene a las autoridades en conocimiento de lo que ocurre en
cada una de las instituciones122. Un dispositivo con pretensiones de control absoluto, que
va a terminar desbordando el accionar del órgano de conducción de la enseñanza.

De este modo, la Circular 1279 continúa reglamentando las cuestiones

disciplinarias. Basta con ver el lugar en el cual fueron ubicados los directores, según esta
Circular, quienes tendrán como única prerrogativa “las sanciones correspondientes a faltas
leves”. Si a esta situación sumamos que:

La ley da poderes jurídicos a los organismos de enseñanza para

designar y destituir, a su criterio, con total discrecionalidad, aun sin
expresión de causa, a Directores e Inspectores de Enseñanza.
(Barbé, 1981: 54)

Podemos ver la precariedad de la posición de los directores, que en algunos casos

es aún mayor que la de los estudiantes. Decir que en este contexto se pretende mantener el
espíritu de la Circular 1170, parece un mal chiste; pero refleja el esfuerzo del nuevo
Consejo por tranquilizar a los directores. La ley los vuelve irrelevantes, pero para el CEBS
cumplen una función importante... Siempre y cuando demuestren celo y fidelidad a las
autoridades en el cumplimiento de su tarea.

5. 3. 2. El control de la vida cotidiana: el adscripto y el jefe de

adscriptos.

122
En el caso argentino la estrategia de control fue diferente. En lugar de tratar de convertir a los
directores, docentes y estudiantes en miembros informantes, como en el caso uruguayo, el ministro
argentino Juan José Catalán dictó “una resolución para crear una dependencia de inteligencia con
atribuciones sobre la esfera educativa. Se formó así una red de informantes que le permitió al gobierno [de
facto] deshacerse, mediante la inhabilitación, de unos 8.000 docentes” (Pujol, 2005: 52-53).

149
 El otro punto que se conecta con la nueva maquinaria de control que se pretende
establecer, tiene que ver con la nueva función que se le asignan a los funcionarios
adscriptos. El propio nombre ya anticipaba cuál sería la naturaleza de su función: ya no
bedel, sino adscriptos a la dirección123.

En la Circular 1346 del 13 de enero de 1975, describiendo las características del

perfil del cargo, se establece que:

Contendrá tareas que con sentido y espíritu docente serán

complementarias a la del dictado de clase, como pueden ser a título
de ejemplo, visitas a Museos, Bibliotecas, Teatros, Centro
Asistenciales, Planetario, etc., que permitan educar y facilitar el
necesario vínculo afectivo entre el Adscripto y los alumnos.

Se trata de establecer otro vínculo con el estudiante, distinto al del docente, que
apenas comparte 45 minutos semanales. Pareciera que estamos ante las supervivencias del
modelo anterior: establecer un vínculo afectivo con los alumnos que permita desarrollar
otro tipo de actividades que las curriculares. Pero en los hechos, dichas actividades jamás
existieron en los liceos.

Estos dispositivos instalados en el nuevo contexto autoritario, cambian su

naturaleza radicalmente. Se convierten en instrumentos explícitos de control. Para eso
veamos cuáles son las funciones que el Consejo les atribuye:

Art. 13.- Funciones de los Adscriptos:

b) Estará en permanente contacto con los alumnos y será el receptor

de todos los problemas que planteen, informando a sus superiores
aquellas situaciones que por su naturaleza, requieran el
asesoramiento de personal especializado (médicos, juristas,
asistentes sociales, etc.)

c) Actuará en coordinación con los profesores de sus grupos

interesándose por las observaciones que aquellos les hagan, con
respecto a la disciplina y escolaridad de los alumnos.
123
No pudimos identificar cuál fue el momento en que se produce el cambio de denominación de bedel a
adscriptos, pero presumimos que fue a comienzos de los 70. Gonzalo Varela (2002) sigue nombrando en
1968 a estos funcionarios como bedeles.

150
 d) Llevará la ficha individual de los alumnos donde registran todos
los antecedentes escolares, de carácter, salud y aun aquellos que
surjan de la observación y relaciones entre el educando y los medios
familiares y liceales.

En la descripción de las funciones en ningún momento se plantean actividades a

realizar fuera de los centros de estudio, y prácticamente todas las tareas convergen en la
preocupación por el control de los estudiantes. Tal es así, que los adscriptos deben llevar
una ficha de cada alumno donde se registran “todos los antecedentes”, incluyendo
aspectos de orden privado.

Pero este funcionario también tiene otras obligaciones que cumplir, relacionadas
con el autocontrol:

i) Llevará un cuaderno donde registrará su actividad diaria con todas

las anotaciones pertinentes y afines con sus funciones. Dicho
cuaderno será revisado mensualmente por la Dirección del liceo, la
que deberá dejar las constancias del caso.

Sin duda, el adscripto es una pieza clave del control cotidiano de los alumnos. Su
nombramiento se basa en criterios que responden a la lógica del cargo de confianza del
director, quien puede proponer candidatos, aunque finalmente el cargo sea confirmado por
una comisión designada por el Consejo (Art. 10º).

Art. 4º.- Todas las designaciones se harán con carácter provisorio,

por el término de un año. Al vencimiento del año lectivo y siempre
que haya informe favorable de la Dirección del Liceo, ésta podrá
proponer que se renueve.

El nuevo Consejo introduce dos innovaciones a través de la Circular 1288, por la

cual se crean los cargos de inspecciones de ayudantes adscriptos y ayudantes
preparadores. El argumento de su creación es que: “Las múltiples actividades que

151
desempeñan los Ayudantes Adscriptos y Ayudantes Preparadores (...) deben estar sujetas a
un contralor (...) a fin de lograr tener un cabal conocimiento de las tareas que
desempeñan”.

En la misma reglamentación del cargo de adscripto, se propone la creación de una

nueva figura dentro del liceo: el jefe de adscriptos. Así, la nueva estructura liceal, paralela
a la curricular, nos da la pauta de la importancia que va a adquirir todo el dispositivo de
vigilancia. Para ver la fuerte impronta de control ligada al cargo de jefe de adscriptos,
tomamos uno de los incisos relativos a sus funciones:

Art. 18. d) Controlará personalmente asistido de sus colaboradores

la entrada y salida de los alumnos al local liceal, así como se
responsabilizará del cumplimiento de las reglamentaciones y
directivas impartidas por sus superiores.

Ahora entre el director y el estudiante se establece toda una cadena jerárquica que
apunta a un control disciplinario mucho más estricto de la vida cotidiana de la institución.
La labor del nuevo Consejo continuó, más allá de su filosofía coincidente con la del
Consejo Interino, con una clara voluntad de reorganización institucional.

5. 3. 3. Un Consejo que no encuentra su lugar: la reglamentación de la

vestimenta de estudiantes y docentes.

Dos Circulares emitidas prácticamente en forma sucesiva, la 1302 para

funcionarios y la 1304 para estudiantes, del 27 de febrero y el 1º de marzo de 1974
respectivamente, se refieren al tema de la vestimenta. En ambas se buscan establecer
criterios claros de cómo deben vestir los estudiantes, docentes y no docentes.

VISTO: La conveniencia de establecer normas adecuadas a las

características del servicio educacional que compete a la Institución;

152
 CONSIDERANDO: Que es condición indispensable que todo
funcionario de la Administración Pública –y especialmente aquel
que cumple sus funciones dentro de un organismo de educación–
debe presentarse de una manera pulcra, correcta y digna, acorde a la
trascendencia de sus labores, que comprende el aspecto físico y
vestuario,

RESUELVE:
1) Los funcionarios docentes en el ejercicio de sus funciones,
deberán usar vestimenta normal, que, en el caso de los señores
profesores, será traje de calle con su respectiva camisa y corbata.
2) No obstante lo indicado en el numeral 1º, el docente podrá optar
por el uso de la túnica o guardapolvo de un solo color, que deberá
ser también acompañado, para el caso de los profesores de camisa y
corbata.
3) Los funcionarios administrativos y de servicios que desempeñen
sus cargos en oficinas centrales, Institutos y Liceos, y demás
dependencias de Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, deberán usar el horario habitual que corresponda a sus
tareas, la siguiente vestimenta.
Administrativos (mujeres): Túnica o guardapolvo celeste.
Administrativos (hombres): Saco negro de brin o acrocel o similar.
Funcionarios de Servicio (mujeres y hombres): Túnica o
guardapolvo azul.
Quedan exceptuados de dicho uso, los funcionarios afectados al
servicio de limpieza.

Nos extendimos en la cita porque nos parece importante ver el grado de

preocupación, traducido en los detalles, por establecer cuáles son las formas correctas de
vestir, de acuerdo a la función y jerarquía de cada tarea.

Comienza con los docentes y se establece el uso de su vestimenta “en el ejercicio

de sus funciones” (una aclaración sugestiva: quizás la institución también crea que tiene
prerrogativas para definir el modo en que los docentes deben vestir fuera del ejercicio de
funciones). Se plantea que los funcionarios deberán usar “vestimenta normal”, únicamente
definida para el caso de los hombres, como “traje de calle (nada ostentoso ni provocativo),
con su respectiva camisa y corbata”.

Curiosamente, no se especifica cuál sería el tipo de “vestimenta normal” para el

caso de las mujeres, pero no es muy difícil entrever el sentido de esta reglamentación tan
abierta: darle prerrogativas a los directores para poder llamar la atención a las docentes

153
que no utilizan la vestimenta que se considera “acorde a la trascendencia de su labor”. No
obstante, para preservar el derecho de vestir como cada uno crea conveniente, se plantea la
posibilidad de usar túnica, que en el caso de los hombres tampoco los exime de tener que
usar camisa y corbata.

Quedan exceptuados de esta reglamentación las autoridades y los funcionarios

afectados al servicio de limpieza: los dos extremos de la jerarquía institucional.

La Circular 1306 emitida unos días después, el 15 de marzo, relativiza el carácter

imperativo de la reglamentación anterior: “El Artículo 3º no tendrá necesariamente
vigencia inmediata quedando preceptuada la mayor uniformidad posible en la vestimenta
y el decoro y aseo en la presentación.”

La Circular 1304 pretende regular la vestimenta de los estudiantes, debido a que

las autoridades están preocupadas por “las diversas disposiciones dictadas” con
anterioridad, que impiden “un tipo de vestimenta que configure una presentación
homogénea, siempre recomendable desde el punto de vista estético”. Y considerando que

es deseable, desde el punto de vista ético, formativo y social que

todos los alumnos presenten una indumentaria sencilla, correcta y
que atenúe las desigualdad que conlleva la liberalidad de la
vestimenta.

RESUELVE:
1) Todos los estudiantes que concurran a los Institutos o Liceos
dependientes del Consejo de Educación Secundaria Básica y
Superior, están obligados a vestir –para el trabajo normal del aula,
taller, etc., así como para la concurrencia a ceremonias y actos
oficiales y demás actividades organizadas por el establecimiento
educativo– el uniforme que determinará la Dirección del Instituto o
Liceo, conjuntamente con el respectivo Consejo de Orientación
Educacional, o en su defecto con el concurso de una comisión
integrada por tres profesores.
2) Se procurará el uso de la túnica –para las niñas y varones– de un
solo color, cuyo corte y demás características será el que permitirá el
uso variable de ropa debajo de aquella, según las condiciones
climáticas o de estación.
3) De no utilizarse la túnica se adoptará la vestimenta clásica para
las niñas y varones: blusa blanca o monocroma clara, cerrada y
holgada, y faldas a la rodilla para las niñas, y pantalones para los
varones. Las faldas y los pantalones podrán ser de color gris o azul ,
o de algún otro color adecuado.

154
 4) Será obligatorio, para todos los casos y cualquiera sea el tipo de
vestimenta adoptada el uso de corbata monocroma para todos los
alumnos sin distinción de sexos.
5) Se autoriza, al mismo tiempo, el uso, de parte de los estudiantes
de insignia, emblema o distintivo que pueda particularizar el
establecimiento al que pertenezcan los usuarios. Su uso tendrá
carácter estudiantil, y no será considerado, en modo alguno, de
índole oficial.

Nos parece importante subrayar varias cuestiones: la prerrogativa de los directores;

la “no unifomidad” del uniforme; la utilización de signos distintivos correspondientes a
cada institución; y el uso del uniforme en relación al cuerpo y la sexualidad, que en ningún
momento se nombra, pero que sobrevuela la mayoría de las prescripciones relativas al uso
de la vestimenta.

Los dos primeros puntos están en conexión con el lugar del director en el nuevo
ordenamiento. Creemos que la labor de este Consejo puede ser considerada de transición.
En la mayoría de las cuestiones, las Circulares manifiestan reparos en reglamentar
aspectos que fueron prerrogativas de directores, pero al mismo tiempo avanzan en su
reglamentación. Así, nos encontramos con el Artículo 6º de la mencionada Circular, que
tiene sentido en relación al cambio que asume el Consejo frente a las prerrogativas de los
directores.

Aquellos Institutos o Liceos cuyos estudiantes ya hagan uso de

uniforme que se encuadren en lo establecido precedentemente,
podrán continuar con la aplicación de los mismos.

Es decir, se autoriza a continuar usando el uniforme en aquellas instituciones

donde éste se ajusta a las disposiciones establecidas previamente, una forma algo
rebuscada de plantear que no está autorizado el uso de otro tipo de uniforme.

Pero cómo se compatibiliza este Artículo 6º con el 1º, que establece que el
uniforme lo “determinará la Dirección del Instituto o Liceo, conjuntamente con el
respectivo Consejo de Orientación Educacional, o en su defecto con el concurso de una

155
comisión integrada por tres profesores”. Marchas y contramarchas de un Consejo que no
termina de encontrar su lugar.

A modo de hipótesis, planteamos que las fluctuaciones entre asumir funciones

propias de los directores y, a la vez, reconocerles una función que no se les termina por
adjudicar, o entre establecer pautas uniformes para la vestimenta estudiantil y, al mismo
tiempo, autorizar la posibilidad de usar distintivos propios de la institución, revelan las
contradicciones de un Consejo que ha perdido autonomía y, a la vez, ostenta su carácter
de dirección general del organismo.

5. 3. 4. El nacimiento de una nueva fe en la educación.

El 20 de mayo de 1974 se aprueba la Circular 1315, y una vieja aspiración de

grupos minoritarios termina imponiéndose como criterio de ingreso a la docencia, que por
la Ley 14.248 se convierte en causal de destitución.

Dicha Circular establece que los aspirantes a precariatos y suplencias, deberán

cumplir condiciones mínimas como “demostrar probada fe y reconocida actividad
democrática”.

Posteriormente, la ley mencionada lo convierte en criterio general, no solo de

ingreso sino incluso de permanencia en la institución124.

124
La Ley 14. 248 establece en su Artículo 1º que “es requisito esencial para la designación y para el
mantenimiento de los titulares en el ejercicio de sus cargos, la declaración jurada de adhesión al sistema
Republicano Representativo de Gobierno instituido por la Constitución de la República...”. Y en el
Artículo 3 que “será causal de destitución por ineptitud, omisión o delito según los casos, la falsa
declaración jurada o falta de declaración comprobadas mediante sumario (…) se considerará que medió
falsa declaración jurada cuando se comprueba a los funcionarios, por actos o hechos, cualquiera sea su
naturaleza, anteriores o posteriores al nombramiento, hayan cumplido o entrado a cumplir una actividad
incompatible con los principios enunciados. A tales efectos los órganos sumariantes o de decisión podrán
requerir los informes que estimen necesarios de las dependencias del Ministerio del Interior o de Defensa
Nacional.” (citado por Bottaro, 1988: 50-51)

156
 Dicho juramento125 distribuido en un formulario que los funcionarios y docentes
estaban obligados a firmar –no disponemos del texto que se utilizaba en Secundaria, pero
sí tenemos uno elaborado por la Universidad–, plantea:

Juro por mi honor, mi adhesión sin condiciones ni reservas, al

sistema republicano de Gobierno que la Nación ha implantado por
su voluntad soberana y declaro no haber pertenecido, ni pertenecer a
las organizaciones antinacionales disueltas por el Poder Ejecutivo
así como a toda otra que atente contra el actual sistema de Gobierno.
(citado por Bottaro, 1988)

Si sumamos a esta declaración la Circular 1293, del 16 de octubre de 1973, es

decir anterior a la que establece que

los funcionarios suspendidos preventivamente por la Autoridad,

debido a la detención o procesamiento por la Justicia Penal
(Ordinaria o Militar), no podrán concurrir a las oficinas o
dependencias de Educación Secundaria sin autorizaciones de la
Dirección General.

Podemos ver cómo se va cerrando el cerco en torno a aquellos funcionarios

que se consideran opositores al régimen. Esta actitud va a volverse mucho más
agresiva con la segunda intervención.
Estamos ante las puertas de una nueva doctrina pedagógica, que busca convertirse
en una fe que pretende galvanizar la tarea patriótica impulsada por las FF. AA.

Sin embargo, las tareas inmediatas que se desarrollaron durante estos dos años que
van de 1973 a 1975 apuntaron más que a afirmar esta nueva fe, a eliminar aquellos
factores que se consideraban disruptivos: autoridades renuentes a “informar” y sancionar a
docentes y estudiantes; docentes que tuvieran o hubieran tenido compromisos con
organizaciones consideradas subversivas; estudiantes que no estuvieran dispuestos a acatar
el nuevo orden impuesto por la autoridad.

125
Recordemos que esta es una vieja idea de los grupos de ultraderecha que habían reclamado a las
autoridades la necesidad de que los docentes realizaran un juramento similar al de la bandera, pero en
relación a la adhesión al sistema democrático de gobierno. Esto fue propuesto por primera vez en 1953 y
posteriormente en 1962. Ver el segundo capítulo de la presente tesis.

157
 La laicidad, fuertemente articulada con el discurso pedagógico hasta entonces
hegemónico, aun dificultaba la idea de que se pudiera imponer una nueva ideología oficial
compatible con un régimen democrático. El orden como objetivo político central, todavía
tenía capacidad de movilizar a los liberales que aun respaldaban al gobierno de facto. Pero
este orden, rápidamente, será convertido en contenido positivo de la nueva doctrina. La
autonomía vulnerada ya no constituía un obstáculo. Ahora le tocaba el turno a la laicidad.

158
Capítulo VI. 1975: La segunda intervención.

Un cuerpo docente sin fe pedagógica, viene a ser un

cuerpo sin alma.

Emile Durkheim, Historia de la educación y de

las doctrinas pedagógicas

El proceso que conduce a los militares a asumir cargos de dirección no se concreta

sino a partir del 12 de febrero de 1975, fecha en que se decreta la segunda intervención de
la enseñanza.

La intervención supone que se designa un Director General Interventor y un

Subdirector General Interventor para cada uno de los tres Consejos desconcentrados
dependientes del Consejo Nacional de Educación (CONAE). Los cargos de vicerrector son
desempeñados por militares, no así los cargos de director. Esta es la nueva modalidad del
reparto del régimen cívico-militar: civiles y militares compartiendo el gobierno.

El Rector del CONAE va a ser el Arq. Elzeario Boix, el Vicerrector, el Cnel. Julio
Soto. El cargo de Director General de Secundaria va a recaer en la figura del Dr. Fernando
Bosch y el de Subdirector, en el Cnel. Juan Carlos Reissig. Es de destacar además que en
las actas del Consejo de Secundaria no consta la participación de otros miembros que no
sean el director y el secretario, aunque dichas actas son firmadas también por el
subdirector. Todo parece indicar que la función que cumplen los militares es de contralor.

En la fundamentación de motivos de la Resolución 203/975, por la cual se declara

intervenido el CONAE, se establece en el Considerando II

Que es obligación del Gobierno insertar el problema educativo en el

proceso revolucionario que conduce la Nación, a cuyos efectos debe
asegurar que la docencia se inspire en los principios fundamentales
de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y
superiores de la persona humana.

159
 La cita precedente además de ser una muestra de cuáles eran los principios en que
se inspiraban los ideólogos de la intervención, despeja cualquier tipo de dudas de cuales
eran sus intenciones: insertar el problema educativo “en el proceso revolucionario”; en
otras palabras, poner la educación al servicio del régimen. Es llamativo el eufemismo que
se utiliza para justificar el desajuste: “el problema educativo”126.

Dos años después del golpe se trata de ajustar definitivamente la educación al

“proceso revolucionario que conduce la Nación”. Esta expresión requiere especial
atención.

Primero, se plantea la idea de que la nación conduce un proceso revolucionario.

Del mismo modo que el Poder Ejecutivo se identificaba con el régimen republicano, ahora
las FF. AA. se identifican con la “nación”. La nación desde la perspectiva de los militares
representa otra cosa que un régimen político: representa un conjunto de valores
atemporales. Y las FF. AA. se asumen como sus defensores.

La resolución también declara que la nación, es decir las FF. AA., asume la
conducción de un “proceso revolucionario”. Ni una revolución, ni un proceso; ni
continuidad, ni ruptura: una continuidad rupturista. Proceso comienza a identificarse
tímidamente con el régimen, que titubea en llamarse a sí mismo “revolucionario”. Por un
lado, el carácter revolucionario lo aproxima demasiado al programa del enemigo que dice
combatir. Por otro lado, el régimen no termina de sentirse representado con la idea de
proceso, ya que no expresa la magna tarea en que se hayan abocadas las FF. AA. y,
además, lo acerca a un pasado que busca sepultar127.

¿Pero cómo se plantea resolver esta inserción del problema educativo en el proceso
revolucionario? “Asegurando que la docencia se inspire en los principios fundamentales
de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y superiores de la
persona humana”, como se plantea en la cita anterior.

Vayamos por partes. Asegurarse que la docencia se inspire en los “principios

fundamentales de la nacionalidad”. Esto huele a perfume conocido. A dos años del nuevo

126
La educación parece ser un territorio propicio para los eufemismos. Cuando se adjetiva a un alumno
como problema, es que se está en presencia de alguien a quien debe darse un “tratamiento especial”, como
vimos en los capítulos anteriores referidos a la disciplina. Lo que resulta novedoso es el hecho de que el
adjetivo se traslade a la educación: el problema educativo. Por lo visto, la educación requiere de un
tratamiento especial porque no termina de ajustarse a los requerimientos del nuevo régimen.
127
Los contrasentidos de los militares exacerban los contrasentidos nacionales. En este aspecto, las FF.
AA. son fieles intérpretes de la idiosincrasia nacional.

160
régimen, la educación sigue basándose en principios ajenos a la nacionalidad. El peligro
de la infiltración marxista sigue estando presente.

Y esto resulta incompatible con –siguiendo la Resolución– “la tradición nacional

representada por Artigas y con la doctrina del Estado democrático de Derecho consagrado
en nuestra Constitución de 1830”128 (para los militares esta fue la única Constitución, las
otras ya estarían filtradas por la doctrina marxista). Y destacan además la afirmación de
“valores permanentes y superiores de la persona humana”. Acá nos encontramos con
algunas de las fuentes de inspiración de los ideólogos del proyecto. No obstante, ahora no
nos vamos a detener en este punto129. Simplemente plantear que para los militares existen
valores fundamentales que también estarían puestos en cuestión por la presencia de los
grupos marxistas en la educación.

Como puede apreciarse, cualquier vestigio de liberalismo desparece del nuevo

discurso del poder. Incluso se llega a plantear –en el Considerando IV– que fue justamente
“amparándose en nuestro orden jurídico [que] esos partidos o grupos fueron apoderándose
de sindicatos, centros estudiantiles, artísticos, culturales, etc.”. De ahí que se requiera otro
orden: para garantizar, valga la redundancia, el orden.

Estas convicciones se expresan más que en la participación directa de los militares,

con la persona elegida para desempeñarse como director de Secundaria. Estamos hablando
del Dr. Fernando Bosch, de confesa ideología nazi, quien

tenía montada una basta red de correspondencia con organizaciones

afines en todo el mundo y se había munido de un remozado barniz
“democrático” a través de notas de geopolítica que solía escribir en
La Mañana. (Bottaro, 1988: 59)

128
El Considerando I menciona las incompatibilidades de las doctrinas marxistas con la doctrina nacional:
“Por sus fines expansionistas, traspersonalistas, por la posición reservada al hombre y a la familia con
relación al Estado, por la limitación de la libertad de pensamiento en materias políticas, religiosas,
filosóficas, social y económica, por la restricción de la libertad política en forma sistemática hasta llegar al
partido único que solo puede realizarse como lo señala la historia contemporánea mediante la instalación
de un sistema totalitario de gobierno sometido a directrices extranjeras. Ese es el objetivo final”.
129
Existen trabajos que analizan con profundidad la cuestión de la ideología del régimen, e incluso la
ideología en la educación. Nos referimos al libro de Castagnola y Mieres La ideología política de la
dictadura , y a Massera y otros, Ideología y educación durante la dictadura. Este último plantea que las
influencias son varias: “Las grandes matrices teóricas de la dictadura son el catolicismo nacionalista de
ultraderecha y la Doctrina de la seguridad nacional. Otras dos corrientes aparecen como importantes: el
neotomismo autoritario y el hispanismo” (1991: 8).

161
 Para obtener una descripción más afinada del perfil político del actual director de
Secundaria, tomamos como base una nota escrita por el ex-presidente del CONAE,
Edelmiro Mañe, recientemente renunciante:

Mucho le costó a la Humanidad romper con la dura corteza de la

larga noche medieval y transitar por el filtro de la Inquisición. Y a
pesar de tantas luchas por la dignificación del género humano, otra
vez pretende sumirnos en nuestro propio medio, en fanatismos
dogmáticos. Basta recordar a manera de ejemplo que el máximo
jerarca de Educación Secundaria convocó, hace pocos meses, a una
reunión en la que se planteó con cínica crudeza, el ataque contra los
liberales y los judíos de la enseñanza media. De los labios de este
jerarca no salió ningún reparo a tal proposición; y no podía hacerlo,
porque este espécimen es el mismo que hace algunos años, entonces
director del periódico El Federal, era saludado como “Fuhrer” de la
juventud nazi del Uruguay... (El País, 9/3/75)

La renuncia de Mañe y la designación de Bosch significaron la derrota definitiva

del liberalismo. El golpe que había comenzado cinco años atrás, termina de cerrar un
ciclo. La educación se va a transformar no ya en un instrumento de la democracia, sino del
nuevo régimen que se instala y busca permanecer en el poder.

6. 1. La acción del nuevo Consejo: 1975-1977.

Cuando analizamos las Circulares que emanaron del Consejo en este periodo,
advertimos una novedad que revierte la forma en que se entendió el ejercicio del gobierno
de la educación. Se trata de una suerte de coexistencia de dos tipos de lógicas, que
modulan en forma diferente el funcionamiento del organismo.
Hasta el momento, los órganos de dirección de la educación pública se habían
caracterizado por reivindicar una cierta neutralidad ideológica. Este era el sentido de la
laicidad: estar por encima de las disputas partidarias. Y allí adquiría sentido la autonomía;

162
dado que había que mantener a la educación más allá de estas disputas. El gobierno de la
educación debía reconocer su especificidad técnica y no su adscripción política.
A partir de la acción de este nuevo Consejo, vamos a encontrar que a la lógica de
carácter técnico que intenta responder a las necesidades más específicas del organismo, se
le superpone una lógica de carácter más doctrinario que intenta reestructurar el organismo
en el marco de una nueva política de gobierno.
Si hubiera que definir la historia de la actividad del Consejo en base a estos
criterios, se podrían marcar dos grandes etapas: una que se extiende hasta 1973, y otra
desde 1973 en adelante, vísperas de la aprobación de la Ley 14.101. Pero dentro de esta
última etapa, es posible marcar también una radicalización unilateral a partir de 1975.
Antes de la Ley 14.101 la acción del Consejo se caracterizó por traducir las
discusiones políticas en términos técnicos. Esto podría inducirnos a creer que su actividad
era de carácter meramente administrativo. Sin embargo, las decisiones del Consejo tenían,
por su jerarquía, una dimensión política. Aunque dicha dimensión se expresaba en
resoluciones de carácter administrativo y pedagógico130.

A partir de la aprobación de la Ley 14.10 esto va a cambiar. El Consejo no solo

reduce su actividad deliberativa, sino que las decisiones están en su mayoría referidas a
ajustar o interpretar el funcionamiento del Consejo de Educación Secundaria a la propia
ley. Toda la normativa institucional tendrá como referencia dicha ley. Sin embargo,
durante la primera etapa del golpe, de 1973 a 1975, la fase técnica aún resultaba
importante.
A partir de la intervención de 1975 la situación cambia radicalmente: las
preocupaciones del Consejo son de orden básicamente doctrinario. Paradójicamente,
cuanto menor es la capacidad de decisión y jerarquía del Consejo, mayor es la pretensión
de utilizar la educación al servicio del régimen.
Nuestra interpretación es que en el dilema entre la desconfianza hacia la educación
que “bajo el amparo del liberalismo permitió la proliferación del caos”, y la apuesta a que
desde la educación es posible reencauzar el orden institucional, termina venciendo la
primera posición. Esto hace caer la posibilidad de creer que el sistema educativo sea capaz
de generar algún cambio131.
130
No es frecuente ver resoluciones del Consejo donde se apele a argumentaciones de tipo ideológico, ni a
ninguna ley u otro fundamento que la propia actividad deliberativa del Consejo. Sí existían antecedentes a
los cuales se remitía, pero solo en carácter de tales.
131
La Ley 14.101 todavía mantiene tal ambigüedad. Por eso también se hablaba de reforma educativa; o
más exactamente de proceso de reforma educativa. La apelación a la reforma suponía reconocer la
actividad instituyente de la educación.

163
 El régimen autoritario, a medida que se afirma, desconfía cada vez más del sistema
educativo tradicional. La educación se convierte no en una posible solución, sino en un
“problema”. Y el principal problema de la educación es la infiltración ideológica.

6. 2. La “lucha ideológica” contra la subversión: la Doctrina

Nacional.

El lugar donde el “problema” se manifiesta con mayor intensidad es en la política

de los textos. Aquí se asimila explícitamente la política educativa a la guerra que se está
librando, puesto que el principal frente de lucha es el ideológico. Los textos son las
principales armas de esta batalla que se inicia con desventaja, dado que la subversión
aprovechó ciertas condiciones que la favorecieron132 para impulsar su acción de
“adoctrinamiento marxista” y promoción del caos.

Si bien, el marxismo pretende desafiar las tradiciones y valores nacionales, el

Consejo es consciente también que no alcanza con eliminar los factores disolventes para
lograr la consolidación del “Proceso”. Para ofrecer resistencia a la penetración, es
necesario cimentar una sólida tradición capaz de galvanizar los caracteres de los
educandos.

Aquí adquiere sentido la fase positiva de la Doctrina (de la Seguridad) Nacional.

Se pretende refundar una “tradición nacional” estableciendo una biblioteca que ofrezca un
antídoto frente a la penetración extranjera. Una tradición que se la reconoce como
existente, pero que al mismo tiempo se sabe debe ser elaborada.

Para esto se plantea la reinstalación de la Comisión Asesora de Textos de

Secundaria. Una política nacional de textos debe desarrollarse a través de la planificación
de un organismo integrado a estos efectos. Si se deja librada al arbitrio de los docentes,
con seguridad volverían a cometerse errores del pasado, como dejar de lado la cuestión
“doctrinaria” que está presente en la “problemática del libro”.

132
“Ello se ha facilitado por las dificultades económicas de Secundaria para abastecerse de libros,
dificultad bien aprovechada por los enemigos de la Nación, que –en el pasado– contaron con enormes
facilidades para la impresión, la propaganda y la distribución de libros instrumentos” (Circular 1372).

164
6. 2. 1. La Comisión Asesora de Textos.

La misión que asume el Consejo está más allá del mandato histórico del sistema
educativo de formar a las nuevas generaciones. Lo que está en juego tiene que ver con
objetivos de mayor trascendencia, como la salvaguardia de la soberanía nacional y la
seguridad integral del Estado. Se trataría de mantener nuestras tradiciones al amparo de la
distorsión que quieren provocar los grupos antinacionales. Esta batalla se libra en las
mentes de los jóvenes.
La educación, como señalábamos anteriormente, es uno de los frentes principales
de la batalla ideológica. Y uno de los principales instrumentos de lucha son los textos
escolares.

Que en esta etapa, por encima de los aspectos materiales que existen
en la problemática del libro de texto de Secundaria, deben
considerarse los doctrinarios. Es un hecho la existencia de libros –
instrumentos de la acción conspirativa antinacional– en las
Bibliotecas de los Liceos Estatales y gozando de la autorización del
Organismo. Estos libros sirven en un plano de la lucha –el
ideológico– donde por el desconocimiento de esa situación y por el
estado de indefensión cultural del educando, el efecto es mayor.
(Circular 1372)

De ahí que se manifieste una preocupación especial por los textos que deben
ponerse en contacto con los jóvenes, puesto que la

acción contra la Nación, originada material e ideológicamente en el

extranjero y para servir a fines ajenos a la felicidad de los
Orientales, incursionó profundamente en la Educación Secundaria.
En nuestro Servicio, la acción anti-nacional adoptó –hoy se sabe–
varias vías, siendo principales la infiltración de personas y textos,
con lo que se desvirtuó la actividad docente del Estado, en perjuicio
de los intereses de la Nación. (Circular 1372)

Frente a personas y textos con propósitos antinacionales, es necesario “eliminar”

esas influencias de la formación de los educandos y sustituirlas con personas de probada

165
trayectoria democrática (Circulares 1362 y 1440 sobre el ingreso de funcionarios), y
encauzar una nueva política de textos (Circulares 1372 y 1373).
Esta última se desarrollará a través de la acción de una Comisión Asesora de
Textos, a la cual deben remitirse para ser fiscalizados, todos los libros en propiedad de los
liceos. Serán objeto de “análisis” de dicha comisión no solamente los libros de ciencias
sociales sino

también aquellos libros de ciencias exactas, naturales e idiomas, en

los que puedan introducirse conceptos lesivos de las coordenadas
del pensamiento clásico u occidental. (Circular 1376)

Frente a los contenidos antinacionales que se infiltraron por la introducción de

libros inspirados en doctrinas “extrañas”, “se debe[n] seleccionar textos que hagan honor a
nuestra tradición, como una forma de rendirle homenaje”, y

una forma de ser fiel a ese glorioso pasado, que encumbró a la

Nación en el Continente Americano por el nivel de instrucción del
Pueblo, es retomar la sinceridad, el patriotismo y la valentía con que
(ARTIGAS, LARRAÑAGA, VARELA, VAZQUEZ ACEVEDO,
Elbio FERNÁNDEZ...) lo hicieron. (1) Ellos buscaron el
mejoramiento del individuo por la instrucción, (2) como forma de
garantizar el sistema republicano y (3) de ese modo rendir el mejor
servicio a la Nación. (Circular 1372)

Queremos reparar en el señalamiento de las virtudes del panteón nacional porque éste
expresa el cambio en la concepción de la educación.

1. Nuestros héroes pasados “buscaron el mejoramiento del

individuo por la instrucción”.

2. Esta era la forma de “garantizar el sistema republicano”.

3. Puesto que lo que buscaban era “rendir el mejor servicio

a la Nación”.

166
 Lo que se quiere destacar es la vocación de servicio que impulsó a nuestros héroes del
siglo XIX. La educación no sería un fin, sino que indirectamente a través del
“mejoramiento del individuo”, sería una “forma de garantizar el sistema republicano” y de
servir a la nación. Ni el funcionamiento del sistema republicano, ni el mejoramiento del
individuo tienen sentido en sí mismo.
Ahora bien, ¿qué significa que la instrucción “garantice” el sistema republicano? Que
el individuo mejorado no es otro que aquel que adhiere a ese tipo de sistema. Un individuo
que adhiera a otro sistema es apenas un individuo, es decir, un sujeto que no posee ningún
valor. El valor que lo convierte en algo mejor es el de ser capaz de defender algo superior:
los valores de la nación. De ahí que la educación deba insertarse en el proceso, servir al
proceso, que no es otro que poner las instituciones y los individuos al servicio de la
nación. Y para esto se requiere un tipo específico de “instrucción”, capaz de formar un
nuevo tipo de hombre.
Una república requiere ciudadanos, salvo cuando está en guerra. Pero para los
militares, las “sutilezas” de la formación liberal no serían otra cosa que una debilidad que
permite avanzar al enemigo.
Sin embargo, las menciones a propósito de la importancia de la formación ciudadana
no dejan de atravesar el discurso de las FF. AA. Pero este discurso se vuelve
particularmente ambiguo cuando el imperativo se plantea en función de la coyuntura (la
guerra)133.
Esto puede verse con claridad en la fundamentación de la creación de la Comisión
Asesora de Textos. Allí aparece la necesidad de entroncar el actual proceso de
reorganización con la tradición que lo precede, pero esto debe hacerse en función del
fortalecimiento de la Doctrina Nacional134. La importancia de la política de textos radica
en que ahí empezó la supuesta “subversión” de los valores de nuestra tradición.

133
En un artículo publicado por el semanario Búsqueda en mayo de 1977 (cabe consignar que este
semanario se constituyó en un espacio privilegiado para la discusión sobre política económica durante el
régimen), el periodista argentino Mariano Grondona plantea que quienes reivindican la “democracia ya”
condenando el régimen establecido como una dictadura, se equivocan, porque se basan en el supuesto de
que debe retornarse al régimen anterior. Las democracias anteriores, continúa, fueron “democracias de
arena” que terminaron de sucumbir, porque “consistieron en formas democráticas superficiales montadas
sobre cimientos inestables”. “Los regímenes –plantea Grondona– militares del Cono sur han surgido para
fundar democracias de roca. (…) Allí el método es autoritario: es que la gente no baja de buena gana a las
cavernas de orden político y acumulación económica sobre las cuales, después, se levantan las bellas
columnas de la participación y la justicia social. En el Cono Sur estamos asistiendo entonces a algo que
parece paradójico pero no lo es: la fundación autoritaria de la democracia” (compilado por Bottaro, 1989:
8).
134
Se suprime el término “Seguridad”, poniendo el acento en la existencia de una supuesta Doctrina
Nacional, que no sería el modelo de Doctrina de Seguridad Nacional que ofrece el Pentágono para los
ejércitos latinoamericanos, sino la conexión del proyecto militar con la tradición nacional.

167
 Por ende, si se atribuye este poder a la acción de la educación en un sentido, también
lo puede tener en sentido contrario. Si desde los textos se produjo la penetración, desde
este mismo lugar pueden cimentarse los valores de la patria y la tradición. Para el nuevo
Consejo, la educación escolar no es otra cosa que un catecismo nacionalista. El problema
estriba ahora en los contenidos que pregonará este nuevo catecismo.

6. 2. 2. Hacia una nueva ideología: la doctrina nacional.

Percibir las corrientes ideológicas que respaldaron al

proceso buscando conducir o coparticipar en el mismo
implica un desafío, tan apasionante como complejo. El
rastreo de algunas fuentes escritas, los antecedentes a
los que se remitieron y la aplicación práctica de sus
propuestas puede relevar algunas líneas maestras,
ciertos hilos conductores tendidos en un esfuerzo más
o menos sistemático, pero también irregular, desparejo,
discontinuo.

José R. Bottaro, El autoritarismo en la enseñanza

Cuando se avanza en el análisis de los contenidos de la doctrina nacional, lo que se

puede constatar es su pobreza ideológica. Precisamente por esto se vuelve necesario, como
plantea Bottaro en el epígrafe, concentrar la atención en “la aplicación práctica de sus
propuestas”, puesto que es allí donde se “puede[n] relevar algunas líneas maestras”.

Lo cual no significa abandonar la pretensión de descubrir en el balbuceo teórico de

algunos de sus exponentes, las influencias ideológicas que los inspiran. Incluso porque
también, para el Cnel. Soto, nuevo vicepresidente del CONAE y pretendido ideólogo del
régimen, el proyecto pedagógico no se desarrolla sin la consolidación de una nueva
doctrina que permita afirmar los valores de la nación que se encuentran “amenazados”. De
allí se deriva, como pudimos ver, la relevancia de la política nacional de textos. La
debilidad ideológica, para las FF. AA., es producto de la ineficacia de la doctrina que
sirvió de fundamento a las democracias occidentales135: el liberalismo.

135
Es interesante señalar que la acción de los militares no fue concebida con la pretensión de eliminar el
régimen democrático, sino con la intención de crear las condiciones que permitiesen su adecuado
funcionamiento.

168
 Los ideólogos del nuevo régimen establecen una diferencia entre democracia y
liberalismo, caracterizando a la primera como ausente de doctrina136. Si el liberalismo no
aporta una doctrina capaz de estar a la altura de las exigencias de la “democracia” como
fundamento del orden social (“natural”), es necesario sustituirlo por otra doctrina.

Esto solamente se conseguirá en el campo de una doctrina pura,

única forma de que todos los hijos de esta tierra comprendamos que
nos tiene que unir un pensamiento enteramente nacionalista para
volcarlo al bien común de todos los orientales. (Cnel. Soto, 1975:
25)

La “doctrina pura”137 que se pretende convertir en la piedra de toque sobre la cual

construir el nuevo edificio social, tiene algunas características que la emparentan con las
filosofías totalitarias. A pesar de los esfuerzos de los ideólogos del régimen de establecer
una diferencia con el fascismo y el nazismo138, resulta difícil no encontrar fuertes puntos
de contacto.

Por eso es necesario establecer una diferencia en las operaciones discursivas de los
“contenidos” doctrinales. Con esto queremos plantear que en términos discursivos los
militares, a través de una operación de equivalencia, pretenden identificar al comunismo
internacional con los totalitarismos (nazismo, fascismo). Son caracterizadas como
filosofías totalitarias todas aquellas que, en nombre de los intereses del Estado, pretenden
suprimir la “prioridad absoluta del ser humano”. De ahí que se postule la afirmación
absoluta del valor del individuo, pero no el individualismo “egoísta” y “materialista”
propio del liberalismo, sino aquel de la “persona trascendente”, propio del personalismo
neotomista (Massera y otros, 1991). La nueva doctrina pretende ubicarse por oposición
tanto al liberalismo, como a las concepciones totalitarias.

136
El Cnel. Soto plantea que “la democracia, al no tener en sí misma la fuerza de una doctrina, encuentra
en el liberalismo una idiosincrasia” (1975: 4).
137
Los adjetivos son un recurso fundamental, puesto que permiten determinar la naturaleza de la doctrina.
En la perspectiva binaria de las FF. AA., “pura” sería opuesto a “contaminada”, lo cual pone en evidencia
la presencia de elementos ideológicos extraños, capaces de producir la confusión. Lo importante para Soto
es que esta doctrina no existe sino que hay que construirla, razón por la cual el criterio de pureza lo acerca
demasiado a la idea de pertenencia nacional, y por lo tanto, a una concepción donde nacionalismo se
confunde con racismo.
138
Plantea Soto que “nuestra concepción doctrinaria es (...) de un nacionalismo que está en colisión con el
que postulan las corrientes de pensamiento totalitario” (Soto, 1975).

169
 Sin embargo, las contradicciones que emergen del discurso militar no dejan de
trasuntar un problema: es un discurso que se construye casi exclusivamente por oposición
a otros discursos. Al mismo tiempo que se condena el nacionalismo que subordina el
individuo al Estado como propio de los regímenes totalitarios, también se afirma el valor
del nacionalismo que se opone al carácter internacional de la acción de la subversión. Pero
dicho nacionalismo no pretende afirmar la validez de un régimen político determinado,
sino la consagración de un “orden natural universal”.

“Nacionalismo” y “universalismo trascendente” aparecen implicados en el

discurso de los militares, de tal modo que el nacionalismo es considerado como una de las
realizaciones de la universalidad. Por tanto, el individuo aunque no está subordinado al
Estado, sí lo está al imperio del orden natural.

La filosofía de los militares se afirma, entonces, sobre la base de una concepción

nacionalista y esencialista. Pero dicha doctrina, a la hora de traducirse en términos
pedagógicos, no puede partir de cero.

La subversión, al actuar sobre las mentes de los más jóvenes, consiguió debilitar el
lazo que afirma cada “hijo” a su “tierra”. Un lazo que sigue existiendo y se debe
fortalecer.

En la fundamentación de la Circular que reedita la Comisión Asesora de Textos, la

ideología se expresa en términos de oposiciones binarias. De hecho, abunda más la
oposición que lo propositivo. De algún modo, las FF. AA. parecen haber quedado
entrampadas en una visión ingenua de la tradición, supuestamente preexistente, sin
capacidad ni cuadros como para reinventarla139.
Al final de la Circular, se define el marco en el cual únicamente puede ser efectivo
el trabajo de la Comisión. Allí se plantea el siguiente razonamiento:

la Comisión no podrá ser libre si el Estado no es fuerte. La Nación

es una e indivisible y frente a ella se ha opuesto la filosofía política
marxista, incompatible con las bases de la nacionalidad. (Circular
1372)

Las oposiciones recurrentes del discurso militar son:

139
Comparte la misma opinión Bottaro (1989: 189), quien plantea que: “La carencia generalizada de
cuadros para el recambio ideológico motivó que fueran contadas las ocasiones en que se publicaron
aportes originales”. No obstante, importa mencionar el trabajo de recuperación de documentos históricos,
a partir de la edición de los “Anales Parlamentarios”, desde 1977 en adelante.

170
 Estado fuerte Estado débil (liberal)
nacionalismo marxismo
nación (indivisible) caos (comunista)

Finalmente la oposición que da sentido a la acción de las FF. AA., no es otra que
la acción de éstas en el proceso que se desarrolla en el país y al servicio del cual debe estar
la educación: “garantizar la seguridad de las bases de la nacionalidad”. Eso explica por
qué para el gobierno dictatorial, la educación se relaciona con la cuestión de la defensa de
la soberanía nacional y la seguridad integral del Estado. Desde la educación se está
perpetrando la infiltración marxista que conduce al caos, y lo que parece menos tolerable
aún es aceptar el riesgo de desaparición de la nación.

6. 3. La reestructura del sistema educativo.

La dimensión ideológica no es la única característica de la política educativa de la
dictadura. La misma va a estar atravesada por la tensión que caracteriza al discurso del
régimen y se manifiesta en la paradoja entre la consolidación de un “proceso político” que
afirma valores tradicionales, y los imperativos de “modernización” que exigen los nuevos
tiempos que corren.
Dicha contradicción va a estar presente también en el objetivo de la política
educativa planteado por las FF. AA. de “reestructurar... el sistema educativo (1) a fin de
adecuarlo a las exigencias del momento histórico (2) dentro del tradicional estilo de vida
oriental”. Tal como queda expresado en la formulación, la reestructura consistía en una
“modernización conservadora” o “modernización autoritaria”, según Rama, donde el
ajuste a las exigencias del momento histórico (1) está claramente subordinado al objetivo
(2) de mantener el “tradicional estilo de vida oriental”.
Pero esta no es la única tensión de la política educativa de las FF. AA. Como
vimos, la preeminencia de la cuestión doctrinaria se va a imponer frente al reconocimiento
de la especificidad del gobierno del campo de la educación, como históricamente fue
tradición del sistema. Es decir que la especificidad técnica va a estar absolutamente
subordinada a los objetivos generales de ganar la guerra a la sedición (o lo que es lo

171
mismo, de mantener el tradicional estilo de vida oriental). De ahí que para el nuevo
proyecto carezca de sentido hablar de “autonomía” del sistema educativo. El sistema
educativo es un campo de lucha.
Pero si el frente ideológico es fundamental para ganar la guerra, esto implica no
solo transmitir lo que ya existe, sino también contribuir a crear la doctrina. Nuevamente
las contradicciones terminan por agotar las posibilidades del proyecto.
Ahora bien, la ausencia de producción ideológica no significó que la política
educativa de la dictadura se limitara a los aspectos represivos. Frente al temor de la
infiltración de “doctrinas y personas extrañas” se desarrolla todo un sistema de control de
funcionarios, docentes y estudiantes que comienza a regular hasta los mínimos detalles y
produce profundas mutaciones en la dinámica cotidiana de la institución. Se monta, como
lo mostráramos anteriormente, toda una estructura paralela de funcionamiento basada en la
sospecha y el control. Paradójicamente, el planteo de la cuestión educativa en términos de
lucha ideológica va a generar condiciones para una productividad infinita de dispositivos
prácticos de control que cambiará el sentido de la palabra “educación”.

6. 3. 1. El imperativo de control.

El sistema educativo pretende ser reestructurado en función de una nueva clave. Si

tradicionalmente lo pedagógico fue el término articulador, el control pasa a ser ahora el eje
del sistema. Control de los alumnos, pero también de los funcionarios, los adscriptos y los
docentes.

Ningún espacio se deja librado a la ausencia de regulación. Se mide cada lugar y se

instala una nueva forma de funcionamiento. Los espacios de aula son los que ofrecen
menos preocupación para el nuevo Consejo. Todo un conjunto de espacios laterales,
habitualmente reconocidos como propios de la socialidad estudiantil, ocupan el centro de
la escena.

Una prueba de ello es que la primera Circular (1349) que emana del Consejo
Interventor140, con fecha 13 de febrero de 1975, es un Reglamento para el funcionamiento
y administración de cantinas. Esta no es una excepción. La reglamentación siguiente, la

140
El Consejo asume el 12 de febrero.

172
Circular 1350, es un Reglamento de Caseros que viven en los centros y tienen como
función cuidar las instalaciones.

El control de los espacios se transforma en un factor de primer orden en el nuevo

dispositivo. Los interventores son conscientes de lo que planteara Gonzalo Varela sobre la
militancia estudiantil, que

ante el crecimiento de la población en institutos grandes, los

directores tendían a perder el control del espacio físico (como se
vería en el IAVA) y se incrementaba la actividad política. (2002: 68)

El control del espacio y la política141 tienen una relación tan importante, que la
intervención va a invertir gran parte de su actividad en regularlos.

Pero no se trataba solamente de regular, definir una normativa y exigir que se

cumpliera. No. Para cada espacio, la interventora creaba toda una estructura de control
centralizado que le permitiera al Consejo tener información de lo que ocurría en cada
centro.

Por ejemplo, para controlar una actividad como el funcionamiento de las cantinas
liceales se creó una Comisión Central y, a su vez, cada liceo debía tener una Comisión
Administradora, de la cual dependía la cantina (Artículo 2º). La propia integración de la
Comisión Administradora refleja su relevancia para el Consejo:

En cada establecimiento funcionará una Comisión Administradora

de la Cantina, propuesta por el Director del mismo, el que la
presidirá en todos los casos. Dicha Comisión estará integrada por
cinco miembros: dos funcionarios docentes (...), dos funcionarios no
docentes (...) y el Director del establecimiento. (Artículo 7º)

Cinco miembros, de los cuales dos son docentes y dos funcionarios no docentes
presididos por el director. La envidia de cualquier institución cogobernada, pero para

141
Para ver la relevancia que todavía hoy tienen las cuestiones edilicias y la política, aunque en otro
sentido, en el 2003 se realizó la “Marcha de los paraguas” (en referencia al deterioro de los techos que
filtraban agua) y los panfletos convocando a la marcha planteaban: “IAVA en agonía. “El liceo se
derrumba y nosotros con él”.

173
controlar las cantinas. Pero es en el detalle de los cometidos de la Comisión
Administradora, donde se refleja la intención de las autoridades:

a) Controlar y fiscalizar permanentemente la marcha del servicio de

cantina.
b) Asegurar el expendio de artículos alimenticios de primera calidad y
de cantidad pre-establecida en el Art. 35º, que comprende:
Especiales de pan blanco, queso y jamón
Especiales de pan blanco, salame y queso
Especiales de pan blanco, mortadela y queso
Sandwiches de pan negro
Frankfurters
Bizcochos, postres
Minutas (...)
c) Asegurar el expendio de bebidas refrescantes sin alcohol (...).
d) Asegurar, sólo para estudiantes, un servicio de desayuno y merienda
al costo, consistente en un vaso de leche de 150 cc. Fría o caliente y
un pan.
e) Colocar y mantener a la vista del consumidor la lista de precios
actualizados de los productos, lista que proporcionará la Comisión
Central de Cantinas (...).
f) Recibir quincenalmente la recaudación correspondiente a las ventas
efectuadas, según los siguientes valores que podrán ser reajustados
solamente por la Comisión Central:

Institutos con menos de 500 alumnos $ 3000 diarios

Institutos de 501 a 1000 alumnos $ 4000
diarios
Institutos de 1001 a 1500 alumnos $ 5500 diarios

Como puede notarse, se establece una Comisión Administradora de cinco

miembros, integrada por el director, pero que no tiene ninguna función resolutiva. Solo
debe aplicar un reglamento que estipula desde lo que se debe recaudar hasta el tipo de
productos que se deben vender142, y aclara que: “Se podrán expender solamente los
productos que se enumeran en el Art. 8º, inc. b”.

No solo los espacios laterales se vuelven centrales, sino también personajes de

reaparto adquieren otro protagonismo en el nuevo escenario. El cantinero se convierte en
una pieza clave que no solo debe asegurar la provisión de un buen servicio, sino que,
142
Además de la calidad, la comisión debe fiscalizar el gramaje de los componentes de los
“especiales” (de ninguna manera sándwiches, estos solo son de pan negro): “a) una rebanada de fiambre
de 15 gramos, b) una rebanada de queso de 15 gramos”.

174
además, debe cumplir con una serie de reglamentaciones ajenas al servicio que ofrece. Si
no lo hace se vuelve pasible de sanción.

Veamos entonces cómo se establece el cometido de su función:

Art. 20º.- El cantinero y su personal deberán de observar

rigurosamente las normas de higiene sobre su persona y vestimenta.
Deberán usar túnica o sacos blancos en perfectas condiciones.

Art. 24º.- El cantinero será directamente responsable de cualquier

elemento extraño a la cantina que se encuentre en la misma.

Art. 25º.- El cantinero y su personal deberán cuidar de no permitir

en la cantina discusiones de índole político o religioso, debiendo si
ello ocurre, poner sobre aviso a la Dirección del establecimiento.

Art. 26º.- El cantinero y su personal deberán abstenerse de mantener

conversaciones ajenas a su función con los usuarios.

Art. 27º.- El cantinero o su personal no deberán permitir reuniones o

juegos de especie alguna en el local de la cantina.

Los elementos del nuevo dispositivo de control son: higiene, vestimenta y

responsabilidad por todo lo que ocurre en el espacio de su jurisdicción.

La centralidad de la inclusión de este espacio en el nuevo mecanismo de control se

puede inferir del Artículo 42º, donde se establecen las sanciones por incumplimiento. Allí
se llega al extremo de plantear que entre las causales por las cuales “se rescindirá
automáticamente el contrato” es la violación del Artículo 25º: “no permitir en la cantina
discusiones de índole político o religioso”.

El miedo y la sospecha se instalan como mecanismos que permiten potenciar el

control: miedo a los otros, miedo a la delación.

A partir de ahora, todo lo que no esté explícitamente autorizado, está prohibido.

Esto establece una nueva economía en el funcionamiento institucional, porque cualquier
denuncia (tanto realizada por otros, como la no realizada por uno mismo) puede
convertirse, como en el caso del cantinero, en causal de destitución automática. Bajo este
régimen, los sujetos ya no tienen garantías.

175
6. 3. 2. Las “normas para el comportamiento de los estudiantes”.

Un capítulo especial merecen las normas establecidas para el comportamiento de

los estudiantes. Lo primero que salta a la vista cuando se lee la Circular 1432, es que se
trata de un “código disciplinario” y no de un “reglamento de convivencia”. Prácticamente,
no se establece ningún derecho. La disposición tiene tres artículos, de los cuales el
primero, el más extenso, detalla las obligaciones generales y obligaciones especiales. Pero
el tercero refleja más claramente la filosofía del reglamento.

Art. 3º.- El cumplimiento por parte de los educandos de todas y cada

una de las normas establecidas por los artículos precedentes será
motivo de especial atención por la Dirección del Liceo.

De este modo, las obligaciones no solo establecen las posibles infracciones, sino
que pretenden además ser normas prescriptivas. En este sentido, el director debe velar para
que los educandos cumplan “todas y cada una de las normas establecidas”. Como se
plantea en la ley de educación, el director debe actuar diligentemente como un “buen
padre de familia”. Su rol en relación a los jóvenes es equivalente al que ejerce el Poder
Ejecutivo en relación a la sociedad.

El principio sobre el cual está estructurado la “normativa” –aunque se habla de

normativa de conducta no se establecen sanciones– es la obediencia. El reglamento es
obligatorio, pero en un sentido diferente del habitual. Los estudiantes deben cumplir
“todas y cada una” de las disposiciones.

Aquí se recupera el concepto de educación que analizamos en el articulado de

creación de la Comisión de Orientación Educacional, quien debía velar por la integralidad
de la conducta de los estudiantes; pero traducida acá de una manera particular: el sujeto
debe ajustar totalmente su comportamiento a un reglamento establecido.

Por eso la piedra que articula el reglamento es la obligación a lo que está

establecido. En el Artículo 2º se plantea:

176
 Adquirir y demostrar conciencia de que los derechos de cada
educando estarán siempre condicionados al efectivo cumplimiento
de las normas legales y reglamentarias por él obligado a observarlas.

El educando no goza de ningún derecho por ser sujeto de la educación. Sus

derechos están condicionados al cumplimiento de las normas. Si el estudiante no tiene
conciencia de sus obligaciones, no hay derecho que lo ampare. Pero además, no alcanza
con que el educando haya adquirido conciencia143 de esta situación sino que encima está
obligado a demostrarla. Demostrar que no tiene ningún derecho, solo el deber de obedecer.

Veamos cuáles son las obligaciones que no puede dejar de observar según el
reglamento.

Art. 4º.- Observar orden y rectitud durante el desarrollo de las clases

y en su permanencia en ellas, admitiéndose una razonable y natural
expansión en los patios, en los intervalos autorizados.

Art. 6º.- Cumplir sin excepción alguna las disposiciones adoptadas

por la autoridades correspondientes, tendientes a combatir todo
hábito atentatorio contra la integridad física y moral del educando
(tabaco, alcohol, alucinógenos, etc.) y a asegurar la higiene
ambiental.

El Artículo 4º establece lo que se debe observar con rigor y cuándo es posible

flexibilizar el criterio. No obstante, no es algo que pueda determinar el director, sino que
el reglamento establece dónde y cuándo es posible: “en los intervalos autorizados”.
El Artículo 6º muestra aún mejor cuál es el valor de educar individuos con
derechos condicionados. Allí se establece que los individuos deben cumplir con todas las
disposiciones adoptadas, a fin de combatir hábitos dañinos contra la “integridad física y
moral del educando”. Sin embargo, la obligación de cumplir con las disposiciones
adoptadas parece estar más allá de ellos mismos: asegurar “la higiene ambiental”.

La conducta de los educandos es importante en tanto logre preservar un clima

ordenado, y no por cuánto afecta a los adolescentes mismos. Estos deben aceptar la

143
Es curioso el reconocimiento del lugar activo del educando: adquirir conciencia de las obligaciones
sería su responsabilidad.

177
normativa y obedecerla por su bien. El objetivo es siempre un orden superior. En el plano
nacional, asegurar la higiene política; y en el plano liceal, la higiene ambiental. De ahí
que se plantee la obligación de

Art. 14º.- Observar el debido respeto a las Autoridades del Liceo,

los Profesores, los funcionarios Docentes y Administrativos, y los
del Personal de Servicios Auxiliares, atendiendo de inmediato las
indicaciones que se formulen.

Art. 16º.- Contribuir íntegramente al mantenimiento del orden y

clima de tranquilidad que debe imperar en el liceo para el normal
aprovechamiento de las clases.

Lograr un “clima de tranquilidad” se termina transformando en un objetivo en sí mismo. Hay que obedecer para lograr un
adecuado clima de tranquilidad, porque el clima de tranquilidad es lo que se requiere para lograr la tan ansiada pacificación.

6. 3. 3. Del uniforme a la uni-formización.

Las primeras Circulares del “nuevo” CEBS están referidas a la reglamentación del
tipo de vestimenta para uso en el organismo, tanto para estudiantes como para docentes y
funcionarios, exceptuando a las autoridades y jerarquías. En este proceso importa destacar
cómo se van modificando las prerrogativas de los directores en esta materia, al punto de
que al inicio de la dictadura es prerrogativa casi exclusiva de los directores144, para luego
constituirse en prerrogativa de la “autoridad”, forma en que el Consejo se refiere a sí
mismo.
El otro aspecto interesante tiene que ver con la utilización de distintivos que
marquen la pertenencia a una institución determinada. Esta era una autorización que la
autoridad concedía a los estudiantes. La reglamentación parecía reconocer la necesidad
que tenían los alumnos de usar marcas de diferenciación e identificación.
Sin embargo, se aclaraba que: “Su uso solo tendrá carácter estudiantil, y no será
considerado, en modo alguno, de índole oficial” (Circular 1304). Pero con los años, el uso
de insignias o distintivos de cada instituto se hace obligatorio.

144
Las Circulares 1304 y 1307 establecen: “La determinación del uniforme (...) es privativo de los señores
directores”.

178
 Parece que la pretensión de uniformidad buscaba ser plasmada en acto a través de
este tipo de reglamentaciones145. Si con las reglamentaciones, el Consejo anterior se
plantea que “no tendrá necesariamente vigencia inmediata”, aunque “quedando
preceptuada la mayor uniformidad posible”, avanzando aguas adentro de la dictadura nos
encontramos que entre precepto y vigencia inmediata ya no hay diferencia semántica.
Todo precepto se transforma en una norma imperativa.
Quizás esto ocurra porque ahora es más importante, incluso que tender a
homogeneizar comportamientos, la afirmación del principio de autoridad y la obediencia.
Cuando el objetivo pedagógico inmediato se reduce a la afirmación del principio
de autoridad, cualquier manifestación que no se apoye en el ajuste del sujeto a la norma
establecida es susceptible de ser interpretada como un acto de desconocimiento de la
autoridad y, por lo tanto, como un germen de subversión.
La paranoia militar que encontraba potenciales subversivos en cualquier parte,
tiene su fundamento en la ambición de obediencia absoluta. Por eso no podía ser aceptada
ninguna prerrogativa a los estudiantes, ninguna concesión: cualquier rasgo capaz de
afirmar otra cosa que la obediencia, es interpretado como una señal de rebelión contra la
autoridad.
En cambio, la actitud que se refleja en las primeras disposiciones aún mantiene
vestigios de una autoridad pedagógica, es decir, de una autoridad no militar. Nos referimos
a cierto aplazamiento entre los “fines” (uniformizar conductas) y los “medios” que se
propone para alcanzarlos. Se aspira a la mayor “uniformidad posible”, pero no se impone
como criterio universal ninguna prescripción de cuál debe ser la vestimenta “uniforme” (es
una prerrogativa de la dirección), y se confía en la capacidad interpretativa de quienes
deben ejecutar la orden.

145
La Circular 1442 del 27/5/76 establece: “VISTO: la variedad de uniformes que se utilizan por parte de
los alumnos de Institutos y Liceos oficiales dependientes de este Consejo:
RESUELVE:
1º) Establécese que a partir de la fecha todos los alumnos que cursen estudios (....) deberán vestir
uniforme, de acuerdo al siguiente detalle: NIÑAS: pollera jumper azul marino, blusa blanca de manga
larga, medias blancas, zapatos negros, corbata roja y saco azul marino (para invierno). VARONES: Saco o
campera azul marino, pantalón gris, camisa celeste lisa (manga corta o larga), corbata roja, zapatos negros,
buzo o chaleco azul (para usar debajo del saco en invierno). 2º) Durante los meses de verano (o días
calurosos) todos los alumnos (varones y señoritas) podrán asistir a clase sin saco. 3º) Todos los estudiantes
llevarán en su uniforme la insignia o escarapela que representa a su Instituto o Liceo. 4º) Quedan
exceptuados de estas medidas los estudiantes de los cursos Nocturnos, pero igualmente deberán vestir:
saco o campera, pantalón (no vaquero), camisa, corbata y zapatos clásicos. 5º) Prohíbese el uso de
vaqueros para ambos sexos, cualquiera sea la época del año”.

179
 La autoridad absoluta que pretende afirmarse posteriormente, niega cualquier
forma de intermediación o delegación de la autoridad. Esta actitud refleja la desconfianza
de las FF. AA. hacia la sociedad.

Finalmente la estrategia de control planteada por los militares se va a traducir en

una estrategia de ocupación (literal), primero de las direcciones146, y posteriormente de los
cargos docentes. En este mismo sentido, plantea Rouquié:

La expresión ”ejército de ocupación” parece exacta (…) La nueva

política educacional es puesta al servicio de la “civilización
occidental” y el “orden natural”. La mayoría de los nuevos cargos
docentes son ocupados por esposas y parientes de militares147.

Se pretendió sustituir el estamento docente por el estamento militar. Si pudiéramos

saber la cantidad de militares y parientes de éstos que desempeñaron funciones docentes
no dejaríamos de sorprendernos. De algún modo, la situación revela no solo la
desconfianza de los militares hacia los docentes, sino también la voluntad pedagógica que
anima su proyecto.

6. 4. La pedagogía del régimen autoritario.

Se ha condenado al Proceso por los excesos en la

represión pero poco se ha pensado en la propuesta
cultural que quiso imponer. Una especie de ideología
ilustrada nos hace creer que las épocas de gobierno
militar son de barbarie y brutalidad en estado puro.

Tomás Abraham, Historias de la Argentina deseada

146
Recordemos que la intervención que se establece por la Resolución 203/975 supone la participación
directa de los militares en los organismos intervenidos.
147
Y la cita continúa: “Así se comprende que el nuevo decano de la Facultad de Agronomía haya podido
decir que era necesario suprimir la investigación porque menoscaba la enseñanza” (Rouquié, 1984: 287).

180
 La combinación de las cuestiones ideológicas con los dispositivos de control
ofrece algunas claves para comprender la novedad de la pedagogía del régimen autoritario.
Como vimos, la política educativa de la dictadura se va a desarrollar en dos
frentes: por un lado, combatir aquellas formas doctrinarias “impuras” que debilitan el
sentimiento de nacionalidad; y, por el otro lado, afirmar a través de la educación una
doctrina que sea capaz de conformar un nuevo tipo de hombre (“el hombre uruguayo”, “el
oriental”).
Esta política se deriva del cambio de “objetivos”148 de la educación: lo doctrinal
pasa a un primer plano. Por esta razón, el discurso pedagógico liberal estalla y su
rearticulación retoma un concepto que atraviesa diferentes momentos, pero que en cada
uno tiene una significación muy específica, nos referimos al concepto de “educación
integral”.
Para las FF. AA., la educación integral va a impedir la emergencia de la
subversión. El contenido de la educación integral es fruto de la aleación de tres aspectos
que dan la clave de su programa pedagógico: “fortalecer el espíritu de la persona humana,
enriquecer su mente y robustecer su cuerpo” (Cnel. Soto, 1975).
En este marco aparece un conjunto de modificaciones curriculares significativas.
La declaración de obligatoriedad de la Educación Física (21/4/75, Circular 1361) y la
inclusión de la materia Educación Moral y Cívica en los programas de Enseñanza
Secundaria, a partir de 1976.

6. 4. 1. Los nuevos planes de 1976: la formación integral.

La innovación curricular más importante de los planes que entran en vigencia en

Secundaria en 1976 es la sustitución de Educación Cívico Democrática (plan de 1963) por
Educación Moral y Cívica. La diferencia de concepto entre ambas ya está inscripta en la
modificación del nombre de la materia. La “educación moral” sustituye la “educación
democrática”.

148
En el diccionario militar, “objetivo” tiene una connotación específica: es un territorio o lugar ocupado
por el enemigo, que debe ser conquistado o reconquistado. En este sentido, creemos que la
sobredeterminación del lenguaje militar conduce a modificar el sentido de cómo se debe operar sobre la
realidad.

181
 Pero este cambio va acompañado de otro no menos importante, que es correlativo
al primero: la “formación del hombre uruguayo” desplaza la formación del ciudadano.
La doctrina nacional que se pretende erigir como base de “la formación del
hombre uruguayo [está] de acuerdo a una concepción humanística y personalista que
permita atender el encauzamiento científico necesario” (Ordenanza Nº 29, Plan de
Formación Docente, 1977).
Para los militares no alcanzaba con restablecer el orden en las instituciones
educativas.

¿Qué se busca? Afirmar la pacificación comenzada a partir de 1973,

mediante un reordenamiento adecuado de todo el sistema educativo
nacional, y paralelamente, estructurar planes que aseguren la
formación integral del hombre uruguayo del mañana. (Soto, 1975)

Se necesitaba avanzar en la concreción de una nueva perspectiva de la educación,

acorde a los objetivos del nuevo régimen: la “formación integral del hombre uruguayo” y
la materia Educación Moral y Cívica” se transformaron en la clave principal de la reforma
educativa planteada por las autoridades de la enseñanza.
¿Por qué? Porque tal como señala el inspector de la materia, Dr. Wilson Craviotto,

Educación Moral y Cívica es una materia fermental que debe lograr

la formación de las próximas generaciones de orientales respetuosos
de nuestras más puras tradiciones de libertad y democracia, pero con
proyección de futuro. (Craviotto, 1978: 1).

No es la educación en general, sino esta materia específica la que tiene un carácter

fermental, la que va a lograr el tipo de formación específica que busca el nuevo régimen.
Porque, tal como plantea el Cnel. Soto, a través de dicha asignatura es posible “enderezar
la distorsión que aun subsiste”.

La destrucción tocó muy hondo por lo que hay que ir a la esencia

de misma del problema: el sentir del ser humano. Por aquí debe
comenzar el cambio, cambio en las mentalidades de los hombres
que transitan por los recintos de la Educación. (1975: 25)

182
 Y es precisamente en “el sentir del ser humano” que pretende intervenir la nueva
asignatura. Esto se expresa con claridad en los “principios rectores”149 que estructuran su
programa:

Principio Rector I. Crear en el educando una conciencia activa en

defensa de valores intrínsecos de la nacionalidad, con sentido de
responsabilidad de su familia, su comunidad, la sociedad uruguaya y
el culto a la tradición patria.

Principio Rector III. Formar su carácter en base a los principios

morales del honor, la dignidad y el patriotismo.

Como puede verse, los principios rectores traducen con bastante fuerza la nueva
concepción que se pretende impartir desde la educación. Se debe llegar a la esencia del
problema, y desde allí intervenir para comenzar el cambio en las mentalidades y en la
formación del carácter. Esta concepción se traduce en una propuesta didáctica, la cual
responde a la siguiente “lógica interna”:

Se parte de las dos comunidades en que está inserto el educando y

que tienen un valor de encuadre y conducción de la personalidad
según conceptos morales: la familia y la patria.
En un segundo momento se busca conducir al alumno hacia su
interioridad, de tal forma que comience a reflexionar sobre sí mismo
y a reconocer las características espirituales de la persona humana.
(...)
De esta manera se llega al tema de “la libertad” (...) con lo cual se
vuelve bajo otra perspectiva, a la integración de la persona en la
comunidad. No se trata ya de las comunidades fundantes (la familia
y la patria) sino de las comunidades derivadas. (Plan 76, de
Educación Moral y Cívica)

Hay una mención ideológica a la condición humana que permite explicar la

concepción que inspira a los artífices del programa150. Por el momento nos importa
señalar el hecho de que en la estructura del programa, se puede observar una concepción
pedagógica implícita. Posteriormente, veremos los puntos de contacto ideológicos.
149
Para ver la influencia de Soto en la definición de la nueva política educativa, y en particular en la
elaboración del programa de Educación Moral y Cívica, basta comparar los principios que propone para la
formación del hombre uruguayo en el texto de su autoría con la redacción de los fundamentos del
programa: el principio rector I coincide literalmente con el punto 5, el principio rector II coincide con el
punto 1 y el principio rector III coincide con el punto 3.
150
También es presumible que más que derivados de alguna corriente del personalismo, tengan por
inspiración las doctrinas neotomistas. Esto es lo que sostiene Massera (1991).

183
 La propuesta misma tiende a traducir una concepción filosófica en una propuesta
didáctica. El recurso de apelar a la exploración “interior” como espacio de confirmación
de aquellos aspectos observados en el “exterior”, pretende ser una innovación. Y de
hecho lo es.
Pero a la propuesta la acompaña un señalamiento que se menciona a modo de
advertencia: “Es importante conducir adecuadamente este principio de reflexión interior a
fin de evitar excesos”. No se debe reflexionar demasiado, porque si así fuese el sujeto
podría empezar a cuestionar aquello que observa de sí mismo. La reflexión, o mejor
dicho “el conocimiento de sí”, no sería lo que hace dudar sino lo que confirma. Parece
que los promotores del programa anhelaban un tiempo pre-cartesiano.

6. 4. 2. El conocimiento moral.

Nos parece importante este punto porque expresa justamente qué concepción de
conocimiento está presente en los promotores del nuevo programa. La mejor forma de
aproximarnos a dicha concepción es a través de los textos escolares, producidos
especialmente para trabajar los temas propuestos.
El texto de primer año de Dora Noblia y Graciela Márquez (1982), remonta el
origen de la frase “conócete a ti mismo” a Sócrates. Después de ofrecer una breve síntesis
biográfica, proceden a explicar su método, que por cierto nos da la oportunidad de
reflexionar sobre el método que profesan las autoras.

Su método llegó a ser famoso y lo es aún hoy, pues está basado en la

enseñanza formada por preguntas hábilmente dispuestas de manera
que obligan al alumno a pensar y descubrir por sí mismo nuevas
verdades. Su máxima favorita sobre la cual predicaba era “conócete
a ti mismo” y explicaba que el que conoce sus propias cualidades y
defectos puede desarrollar los primeros y corregir los últimos.
(1982: 10)

Es difícil no captar la contradicción que se expresa en el párrafo: el método se

basaba en preguntas que obligan a pensar y descubrir por sí mismo pero, después
Sócrates “explicaba....”. Se trata de conocer “nuevas verdades”, pero que no son otras

184
que las que conducen al conocimiento de las “cualidades” y “defectos” propios; es decir,
de lo bueno y lo malo en uno mismo.
Conocer no significa la posibilidad de conocer “otros mundos” como los que
ofrece la historia o la geografía para poder juzgar situaciones particulares ampliando la
perspectiva, como se aspiraba el plan 1963 en el cual la Educación Social, Moral y
Cívica151 se consideraba incluida dentro de las ciencias sociales. El acto educativo se
reduce a un reconocimiento de lo que ya existe, pero un reconocimiento moral.
Entonces, preguntas para que descubran lo bueno y lo malo en uno, y por uno
mismo. Pero si no lo hacen o si llegan a la conclusión contraria, está el maestro que les
explica el error. El maestro no es otra cosa que la fuente de la moralidad, reduciendo la
función del conocimiento intelectual a la mínima expresión.
El procedimiento didáctico pretende establecer los modos de acceso al
conocimiento moral. Y evitar por todos los medios los posibles desvíos de la conducta.
Este es el objetivo. Desde tal perspectiva pedagógica, el conocimiento intelectual carece
de relevancia, salvo que esté en función del conocimiento moral. Por eso, el acto
cognitivo fundamental no es el “descubrimiento” sino el “reconocimiento”.
En este sentido, si existe influencia ideológica de algún tipo de “personalismo” en
las determinaciones curriculares, ésta se aproxima más a la versión del personalismo de
Víctor García Hoz que al de Emmanuel Mounier152. El primero supone la existencia de
valores espirituales perennes y absolutos, donde la función de la educación se convierte
en la obligatoriedad de la adaptación. Para este modelo educación y control aparecen casi
como permutables153.

6. 4. 3. La formación del patriota.

151
“Sus propósitos y realizaciones (…) buscan ofrecer al joven las oportunidades para el examen de las
situaciones y las posibilidades de superarlas democráticamente.” (Reforma y plan de estudios,1963)
152
“La persona de Mounier está precedida por el “tú” y el “nosotros” y trasciende a través de la
comunidad, tensionada como se encuentra entre naturaleza y mundo de los valores, los cuales se conciben
como construcción socio-histórica. Mientras que la persona de García Hoz debe adaptarse al sistema de
valores y normas de una comunidad.” (Kaufmann y Doval, 1997: 29)
153
“(...) El control social tiene la misión de reducir la diversidad de las posibilidades de comportamiento y
encauzarlo hacia una dirección concreta y deseada. Se intenta eliminar algunas posibilidades de
comportamiento, y reforzar en contrapartida otras (...) La educación es concebida como una forma
especial de control social (...) forma un sistema rector para el comportamiento correcto y socialmente
aceptable.” (Meier citado por Kaufmann y Doval, 1997: 29)

185
 Este desplazamiento dentro de los programas, donde la educación moral y cívica y
la educación física pasan a un primer plano, ilustra el desplazamiento que se dio de lo
cívico a lo moral y de la formación intelectual a la formación del carácter. Más importante
que formar ciudadanos es formar patriotas, puesto que para defender nuestra república
amenazada, las virtudes cívicas son insuficientes.

Esto implica también pensar modelos diferentes de “educación”. Un ciudadano

debe aprender a forjar su propio criterio, este es el sentido de la formación intelectual. La
educación se sostiene en la afirmación de condiciones que hacen posible la constitución de
un sujeto capaz de tomar decisiones. Es uno de los presupuestos del liberalismo y la base
de la construcción de las repúblicas democráticas.

Pero para las FF. AA. es precisamente el liberalismo una de las causas de la
corrupción producida por la “infiltración comunista”. Por eso, se necesita “fortalecer el
espíritu” y “robustecer su cuerpo”. Un patriota no necesita formar su criterio, solamente
necesita identificar el Bien y aprender a obedecer.

Cuando el nuevo Consejo interventor habla de educación, quiere decir otra cosa
que sus antecesores. Esto se verifica sobre todo en las fundamentaciones de la actuación
del Consejo, donde las consideraciones ideológicas comienzan a aparecer con mucha
fuerza:

(...) Se produjo en nuestra patria la realidad de que generaciones de

ex-alumnos liceales, rechazaban desde un radicalismo marxista –con
todas sus variedades– los principios y realidades nacionales, cuando
lo contrario debe ser –y debió ser– el fruto de la educación estatal:
que todas las generaciones, desde un punto de vista nacional,
juzguen las realidades sociales. (Circular 1372)

(...) Es preciso formar educandos con un pensamiento claro que

impida la infiltración de elementos extraños a nuestra realidad
histórica, así como a la deformación de la misma. (Circular 1484)

Las citas de este tipo son una constante. El Consejo Interventor supone que está al
frente de una tarea que hasta ese momento ningún otro Consejo asumió en toda su
magnitud. El Consejo “deberá extremar su celo por lo que hace a la relación existente
entre el proceso y la política educativa” (Circular 137). De ahí que el problema de la
educación deba resolverse con una actitud más enérgica, a fin de que impida “la
infiltración de elementos extraños”.

186
6. 5. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.

La filosofía del hitlerismo rebasa (...) la filosofía de los

hitlerianos.

Emmanuel Levinas, La filosofía del hitlerismo

La doctrina del orden natural a la que adscriben los militares, es un esfuerzo

teórico por conjugar un programa de combate a la “subversión” (función represiva) con
una nueva acción socializadora que reconstituya un lazo social debilitado (función
preventiva), afirmando el sentimiento de nacionalidad. Las FF. AA. consideran que el
enemigo desarrolló un accionar mucho más peligroso que cualquier enfrentamiento
militar, porque lo hizo a “nivel de las almas”. El accionar del gobierno entonces debe
desarrollarse en la órbita de los sentimientos humanos. La política pedagógica militar se
acerca más a una política de los afectos.

De ahí que, aunque su programa pedagógico tenga apariencia de carácter

restaurador, contenga elementos nuevos. Detallemos algunas de las características del
programa militar:

La civilización occidental está pues enraizada en lo más hondo de

nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no somos
genuinamente de ella, y toda corriente de pensamiento que encierre
conceptos discordantes, conduce a subvertir los valores esenciales
de nuestra más pura tradición histórica. Debemos entonces estar
alerta frente a la infiltración foránea, y echar mano sin dilaciones,
del arma más firme que para ello disponemos: la educación de
nuestro pueblo. (Cnel. Soto, 1975: 1)

La interpretación militar de la tradición occidental resulta bastante paradojal. El

carácter ineluctable con que se impone esta tradición es una premisa que niega el valor de

187
libertad del individuo, uno de los presupuestos esenciales sobre el que se afirma esta
tradición.

Según el planteo del Cnel. Soto, el individuo no puede elegir traicionar su

tradición, con lo cual la afirmación de su libertad está en la aceptación de su
determinación. De ahí que se hable de “persona” en lugar de individuo. El individuo, en
tanto proyecto de individualización propio de la modernidad, es negado desde esta
perspectiva del personalismo neotomista. Massera caracteriza los orígenes de esta
corriente del siguiente modo:

El jusnaturalimo neotomista es antindividualista y antisubjetivo:

sustituye al individuo por la “persona”, pero lo hace a partir de una
concepción que retira al hombre todo poder y lo somete a un modelo
al cual tiende teleológicamente. (1991: 22)

Levinas apoyándose en otra interpretación de la tradición judeo-cristiana, pone de

relieve algunas características que marcan la novedad de esta corriente y que podemos
caracterizar como producto de la confluencia de las concepciones nacionalistas de fines
del siglo XlX y lo que se denominó “integrismo” católico. Si bien Levinas se refiere al
caso específico del hitlerismo, creemos que tiene profundas coincidencias con las
versiones nativas del nacionalismo integrista. La novedad no es de carácter explícitamente
doctrinal, sino que está puesta en relieve a partir del análisis de las fuerzas en que se apoya
dicha filosofía.

Dos aspectos claves permiten acercarnos a las coincidencias señaladas: el

problema del sentimiento humano y el enraizamiento respecto a la tradición occidental. El
hitlerismo se afirma sobre fuerzas muy elementales, y precisamente de allí extrae su
potencia. Según Levinas, “más que un contagio o una locura, el hitlerismo es un despertar
de sentimientos elementales” (2002: 7). Nuestra hipótesis es que sobre estas mismas
fuerzas primitivas pretende apoyarse el proyecto pedagógico de la dictadura para
conformar su “nuevo hombre”.

Cuando decimos “proyecto pedagógico de la dictadura” no estamos hablando

exclusivamente del proyecto educativo que se pretendió implementar. El proyecto

188
pedagógico militar refiere a la idea de reforma social que inspiró el accionar de las FF.
AA.

Levinas parte de la premisa de que el hombre bajo el nazismo, más que una
afirmación de rasgos culturales preexistentes, constituye una novedad.

Pero desde entonces, terriblemente peligroso, el hitlterismo se

vuelve interesante en términos filosóficos. Pues los sentimientos
elementales entrañan una filosofía. Expresan la actitud primera de
un alma frente al conjunto de lo real y a su propio destino.
Predeterminan o prefiguran el sentido de la aventura que el alma
correrá en el mundo. (Levinas, 2001: 7)

Para Levinas, el hitlerismo representa un capítulo en la historia de la “aventura del

alma”. Tal vez fuese más apropiado hablar de la “desventura del alma”, porque lo que está
en juego es la afirmación de su libertad o la sujeción frente al conjunto de lo real, donde la
afirmación de su destino se realiza a partir del reconocimiento de su sometimiento. En
palabras del vicepresidente del CONAE: “La civilización occidental está (...) enraizada en
lo más hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no somos genuinamente de
ella”.

Este tipo de actitud se opone claramente a lo que María Zambrano154 definió como
propio de la actividad política:

Antes de construir y para construir hay que mirar lo que nos hemos
encontrado, y luego rechazar algunas herencias, y aceptar y superar
otras. (1930: 20-21).

Una actitud totalmente opuesta a la perspectiva hitleriana del Cnel. Soto, que
pretende fundar una nueva cultura donde se reconozca la imposibilidad de elección.
Somos la tradición y no podemos ser otra cosa que lo que está determinado que seamos.

154
El trabajo de Zambrano es contemporáneo a la emergencia de concepciones hispanistas de ultraderecha
en las que luego se apoyará el régimen franquista, y que van a constituir uno de los principales soportes
ideológicos del régimen dictatorial.

189
 Por eso se condena cualquier intento de alteración, así como “toda corriente de
pensamiento que encierre conceptos discordantes, [puesto que] conduce a subvertir los
valores esenciales” (Soto, 1975). De ahí que no se trate solo de la irrupción de una nueva
ideología, la cual en tanto ideología articulada es bastante mediocre, sino de una filosofía
que se deriva de cierta “decisión originaria” que afirma la relación del alma con el mundo.

La tradición judeo-cristiana occidental, en la oposición alma/cuerpo, establece la

posibilidad de un tipo de relación donde el “alma” (o el “espíritu”, en el discurso de Soto)
no estaría condenada a ningún destino prefijado. Levinas ofrece en este sentido, una clave
de interpretación bastante particular del concepto “igualdad de los individuos”:

La dignidad igual de todas las almas, independientemente de la

condición material o social de las personas, no deriva de una teoría
que afirme, bajo las diferencias individuales, una analogía de
“constitución psicológica”. Procede del poder dado al alma de
liberarse de lo que ha sido, de todo lo que la ha ligado, de todo lo
que la ha comprometido, para recuperar su virginidad primera.
(2001: 11)

Levinas encuentra por debajo del liberalismo y la libertad burguesa, una

concepción de igualdad de las almas que se derivaría de la tradición cristiana. Las almas
son iguales, no por naturaleza, sino precisamente por lo contrario: por la posibilidad de
liberarse de la naturaleza, liberarse del pasado y “recuperar su virginidad primera”.
Siempre se puede recomenzar.

De ahí que la definición de política, tal como plantea Zambrano (1930), sea “el
afán o voluntad de reforma”. Para Zambrano se trata de una “actitud política ante la
vida”, que puede ser sintetizada en la voluntad de poder. Se quiere el poder, pero
para dirigir la vida.
En cambio, la política conservadora es paradójica, puesto que se niega a sí
misma. No obstante, la política no deja de existir. Este fue uno de los principios de la
política militar: negar la existencia de otro orden posible. El “orden natural” es un
orden dado de una vez y para siempre, y la intervención de las FF. AA. tiene como
cometido la tarea de garantizar su continuidad. Y también de allí se deriva la idea de
proceso que exploramos a lo largo de todo el trabajo, pero que aquí adquiere una

190
significación bastante más básica y peculiar: se trata de una idea de proceso que
niega la posibilidad de la política, la voluntad de reforma. En este caso, proceso sería
el movimiento opuesto que en lugar de señalar la posibilidad del cambio pretende
obturarlo, estableciendo un orden trascendente de una vez y para siempre.
Pero como señalan Levinas y Zambrano, la política conservadora se apoya en
una actitud, en una dimensión afectiva: la afirmación de un “sentimiento de
encadenamiento”. Y el territorio donde se afinca es el propio cuerpo, y la relación
que se plantea entre el cuerpo y el yo es de identidad. Plantea Levinas:

La importancia atribuida a este sentimiento del cuerpo, con que

el espíritu occidental nunca ha querido conformarse, está en la
base de una nueva concepción del hombre. (...) La esencia del
hombre no está en la libertad, sino en una especie de
encadenamiento. Ser verdaderamente uno mismo no es echar a
volar de nuevo por encima de las contingencias, extrañas
siempre a la libertad del yo; es al contrario, tomar conciencia
del encadenamiento original ineluctable, único, a nuestro
cuerpo; es, sobre todo, aceptar este encadenamiento. (2001: 17)

La centralidad de la política de los sentimientos puede relevarse también en el

discurso de Soto, quien plantea que en el campo de la educación la subversión actuó
utilizando su mejor arma operativa, vale decir “deformando mentalidades y
desnaturalizando sentimientos”. Desde este punto de vista, “la educación es el arma
más firme” para combatir la subversión, entendiendo por educación la acción de
“proporcionar orientación formativa integral, esto es, fortalecer el espíritu de la
persona humana, enriquecer su mente y robustecer su cuerpo.” De ahí que hayamos
planteado que la “política pedagógica” militar es una “política de los afectos”155.
Hay que volver a encauzar sentimientos que la acción de los subversivos
desnaturalizó. Hay que afirmar los sentimientos de patriotismo, que comulgan con
una idea de nación que define la propia existencia. El enraizamiento de tradiciones
plantea dramáticamente cuál es el programa de los ideólogos del régimen: restituir
por cualquier medio aquello que se volvió evanescente. Lo único que puede dar
realidad a la nación es el gesto de aceptación de lo inexorable, de nuestro
encadenamiento a una tradición. No somos más que lo que la tradición hace de
155
En Historias de la Argentina deseada, el filósofo Tomás Abraham llega a una conclusión parecida para
el caso argentino, aunque para señalar continuidades más que rupturas de la cultura política. Sin embargo,
distingue una política de los afectos diferente cuando se refiere a la dictadura de 1976 la define como
“operación ternura”.

191
nosotros; o mejor dicho, es la tradición la que da sentido a nuestra vida, y todo
aquello que la cuestione está atentando contra nuestras vidas.
Por eso Soto en la Introducción a su libro “Presencia de una revolución
universal”.(1984), presenta un resumen de su programa mesiánico:

LA HUMANIDAD SE DEBATE ANTE...

...una gigantesca guerra global

...una guerra que se preparó desde tres siglos atrás
...una guerra que no es típico choque de fuerzas armadas
...una guerra que acapara todos los órdenes de la vida humana
...una guerra que busca conformar un nuevo hombre
...una guerra que es...

...UNA REVOLUCIÓN UNIVERSAL

192
Conclusiones

El proceso conducido por las FF. AA. señala las profundas mutaciones que ya
venía sufriendo la sociedad uruguaya. Uno de estos cambios tuvo que ver con la
restauración de una forma de vincularse con el pasado, que había marcado el ingreso a la
modernidad. Los militares negaron cualquier posibilidad de construir un orden social que
pusiera en cuestión la Tradición. La Historia no era otra cosa que el despliegue en el
tiempo de dicha tradición.
Este postulado que fusionó Historia y Tradición tuvo consecuencias importantes.

La voz de las FF. AA.: el enunciado único.

Si, como afirmamos a través De Certeau al comienzo de esta tesis, la modernidad

se caracteriza como una momento en el cual se ha vuelto imposible oír la voz del auctor
de la creación, desde nuestra perspectiva, el programa de la dictadura uruguaya de
1973-1984, representa el intento desesperado de negar la desaparición del lugar de
enunciación de ese primer locutor, por una operación de sustitución de ese vacío
mediante la recuperación de una supuesta voz de nuestra identidad que constituiría la
“tradición de la orientalidad”.
La dictadura es el intento de suturar aquella fractura del cuerpo social que es
constitutiva de la modernidad: la irrupción del individuo. Y, en la medida que es expresión
de esa imposibilidad, también el momento moderno en que adquiere su máxima expresión.
Por eso, la dictadura es expresión de la modernidad, al mismo tiempo que señala su
“crisis”. Cuánto más aumentan los factores de diferenciación de los individuos, sobre todo
de los jóvenes, más se justifica la intervención de las FF. AA. Cuanto más se afirma el
proceso de individuación de los jóvenes, mayor violencia se despliega para afirmar el
proyecto homogeneizador con vías a preservar/formar la identidad del ser oriental.
Para evitar interpretaciones que distorsionen la lectura correcta de la tradición, las
FF. AA. se autoproclamaron como única voz autorizada. Los cuatro textos que pretenden
definir la posición oficial156 lo confirman con el subtitulado: “Las Fuerzas Armadas al
156
Los cuatro textos son: La Subversión (1976), El Proceso Político (1978), Testimonio de una Nación
Agredida (1978) y Uruguay 1973-1981. Paz y Futuro (1981). Todos apuntan más a un interlocutor externo

193
PUEBLO ORIENTAL”. Las FF. AA., en tanto se erigen representantes de la nación,
pretenden reconstruir ese lugar único de enunciación. Y en tanto enunciantes también
construyen el lugar del destinatario al cual está dirigido el mensaje: el pueblo oriental.
Así se responden las dos preguntas que la modernidad volvió confusas: ¿Quién
habla a través de los textos? ¿Y a quién? Las FF. AA. al pueblo oriental. La FF. AA. son
las representantes de la nación, y la nación es un cuerpo único que amenaza ser
fragmentado por la acción de ideologías foráneas. Las FF. AA. recuperan su unidad de
sentido a través de la reivindicación de su historia, su tradición y, principalmente, de la
voz de su “Caudillo Inmortal”157.

Escribir la historia.

En los textos editados por la FF. AA. aparece la voluntad de construir la verdadera
historia de lo que aconteció. La acción militar es entendida como una tarea de
reencauzamiento, recuperación de la nación del caos al que fue conducida por las fuerzas
de la subversión. Por eso creemos que la acción militar puede ser concebida conteniendo
una fuerte “vocación pedagógica”, pero también historiográfica158. En la introducción a La
Subversión se plantea:

Mucho se ha dicho y escrito sobre la subversión en el Uruguay (...)

Sin embargo, todavía hoy, en vez de ganar terreno, la verdad
permanece oscurecida, ofreciendo un balance distorsionado (...) Esta
obra pretende mostrar desnuda toda la verdad, para la real
apreciación de los hechos, a través de un vasto ciclo –aun
inconcluso– que abarca desde los orígenes del movimiento, en los
primeros años de la década del 60, hasta la actualidad. (1976: 1)

que interno.
157
“Con sus propios medios, igualmente solos, sin la ayuda, la tutela ni la rectoría de nadie, inspirados en
los principios que les legó su origen y que les son caros e inalienables: el respeto de la persona humana, la
libertad, el afianzamiento del sistema republicano, la felicidad pública, en la unión y seguridad de la
victoria final que desde los albores de su historia anunció el Caudillo Inmortal.” (1978: 4)
158
En realidad ambas dimensiones se confunden, puesto que a la voluntad de “reencauzamiento” o
“recuperación” se superpone la voluntad de mostrar “toda la verdad”.

194
 Se pretende recuperar una unidad de voz que reivindique el valor de la tradición, a
través de la reafirmación de la verdadera historia, la historia autorizada, la historia de la
autoridad159.
Reafirmando la misma postura, en El Proceso Político se define:

Aunque diferentes, por su naturaleza y fines, la subversión y el

proceso político que –al ser aquélla sistemáticamente abatida en
todos sus frentes por las FFCC– experimentará el Uruguay, ambos
hechos se hallan estrechamente ligados, según el volumen relata.

(...) También como aquel, su razón esencial no es otra que la de

contribuir a iluminar sucesos recientes, actuales, aun candentes,
esclareciendo, con fidelidad y crudeza, el desarrollo del proceso que
el Uruguay está viviendo desde que las FF. AA. debieron intervenir
en la conducción de la gestión pública. (1978: 1)

El sentido del “proceso político”, entonces, no es otro “que el de contribuir a

iluminar sucesos recientes (...) esclareciendo, con fidelidad y crudeza, el desarrollo del
proceso que el Uruguay está viviendo”. Así por una curiosa operación discursiva, el texto
“El Proceso Político” y el “proceso que el Uruguay está viviendo”, es decir, el
acontecimiento, pasan a convertirse en uno solo. Texto y contexto no deben diferenciarse,
y los escritores de la (nueva) historia, no son otros que los militares, que “debieron
intervenir en la conducción de la gestión pública”.
Para las FF. AA. la escritura de la historia es la misma tarea que “la conducción de
la gestión publica”. Ellas son la única autoridad legitima y, por lo tanto, la única voz
autorizada para relatar la verdad de los hechos. Por eso también se diferencian en
“naturaleza y fines” con la subversión, que pretendió usurpar ese lugar de portavoz de la
nación para contaminarlo con la enunciación de “ideologías extrañas”.
Para las FF. AA. escribir y hacer historia se superponen. Es una tendencia que se
desarrolla en la modernidad: hacer coincidir la inscripción de la letra con la marca en el
cuerpo. Pero la metáfora “la letra con sangre entra” para las FF.AA. se convirtió en un
programa de acción literal: había que inscribir en el cuerpo de la nación la marca de la ley,
a cualquier costo.

159
“Historia de la autoridad” en un doble sentido: porque es la historia que relata el único interlocutor de la
nación legitima, es decir, la historia hecha por las FF. AA.; pero también porque la historia de las
instituciones políticas, el “proceso político”, no es otra que “la lucha eterna del individuo por encontrar la
autoridad que lo represente sin mengua de su libertad y sin caer en el caos de la opresión” (“Anales
Parlamentarios”, Nº 0, agosto de 1978).

195
Orden y subversión: hacia un estilo de vida uniforme.

En la última dictadura se revela algo “extremo” que la distingue de otras

dictaduras del siglo XX, y que la aproxima más a los regímenes totalitarios que a las
dictaduras tradicionales.

En este sentido, el significante con el cual es caracterizado el enemigo revela la

naturaleza del régimen. La subversión es el sustantivo que nombra160 la pretensión de
alterar el orden existente. Al fijarse un orden, se sustantiviza, y por tanto, todo aquello que
ponga en cuestionamiento dicho “orden” será considerado como “delito de lesa nación”,
cometido por “subversivos” que debían ser nombrados como delincuentes.
El discurso de las FF. AA. se convierte en el único lenguaje posible. La apuesta es
impedir la irrupción de la subversión. Si la subversión se había apropiado de todos los
campos, en particular del campo educativo, éstos debían ser nuevamente recuperados.

Se trataba de una nueva modalidad de la guerra: la guerra total, es decir, la que se

disputaba en todos los terrenos. Para los militares lo que estaba en juego era la
preservación de “nuestro particular estilo de vida”. Y su principal amenaza era la
subversión. En un documento presentado a la XIVª Conferencia de Ejércitos Americanos,
en 1981, las FF. AA. definieron la subversión como

la acción destinada a socavar la fuerza militar, económica,

psicológica, moral o política de un régimen. El Ejército del Uruguay
identifica la subversión como acciones violentas o no desarrolladas
con fines últimos de naturaleza política en todos los campos de la
actividad humana que se manifiestan en el ámbito interno de un
Estado y cuyas finalidades perciben como convenientes para el
sistema político global. (citado por Perelli, 1990)

160
No debemos olvidar que mediante un decreto del Poder Ejecutivo, se prohibió la utilización de una
serie de enunciados que exaltaban a los que debían ser considerados como simples reos o delincuentes
comunes: “El Ministerio de Interior anunció que, complementando el decreto del 7/7, ya no se podrán
utilizar más 7 vocablos: comando, terrorista, subversivo, extremista, célula, delincuente ideológico y
delincuente político. (....) A partir de ahora ciertas noticias relacionadas con actos subversivos podrían ser
dadas sin inconvenientes si se evita mencionar dichas palabras; pudiendo utilizarse a cambio las
denominaciones del Código Penal, como ser: delincuente, maleante, malhechor, reo, prevenido,
procesado. Ante requerimientos, acerca de la finalidad perseguida, el sub-jefe expresó: “Se trata de una
disposición del Ministerio del Interior para llevar a conocimiento de la prensa que se debe combatir esa
especie de romanticismo o mito que se ha originado, calificando de la forma indicada ciertos hechos.” ( El
Popular, 1/12/69, citado por Demasi y otros, 1996)

196
 La propia identificación del enemigo define cuáles son las formas para su
combate. Y la acción de las FF. AA. debe abarcar todos los campos de la actividad
humana donde se detecte su posible presencia. Pero el campo principal donde se libra esta
guerra es en la sociedad, puesto que la subversión tiene por objetivo último el control de
la población, de sus valores y forma de vida (Perelli, 1990: 151).

Finalmente, lo que se recusa es la propia noción de una variedad de

modos de vida, conductas, creencias, opiniones, por cuanto esa
variedad contradice radicalmente la imagen de una sociedad acorde
consigo misma. Y allí donde despunta el elemento más secreto, más
espontáneo, más imperceptible de la vida social, en las costumbres,
los gustos, las ideas, allí el proyecto de control, de normalización, de
uniformización alcanza su máxima expresión. (Lefort, 1990: 47)

Un nuevo discurso se impone: el proceso.

La desarticulación del discurso pedagógico tiene consecuencias específicas dentro

del campo educativo. La primera es la irrupción de un nuevo “significante vacío”, que
sustituye al de reforma como signo del cambio. Dicho significante condensa esa
sobredeterminación del discurso militar en todos los campos de la vida social, los cuales
progresivamente tienden a ser desarticulados. Tal como plantea Laclau:

Este vaciamiento de un significante de aquello que lo liga a un

significado diferencial y particular es (...) lo que hace posible la

emergencia de significantes vacíos como significantes de una falta,

de una totalidad ausente. (1996: 80)

El significante proceso irrumpe en los diferentes campos, queriendo simbolizar la

misión de las FF. AA., como garantía de continuidad del orden institucional amenazado
por la irrupción de la subversión.

197
 Si la subversión refiere a la imposibilidad de un orden social, no extraña que el
proceso político se constituya en la posibilidad de continuación de un orden social
amenazado.

Subversión señala el vacío, el caos, mientras que proceso refiere a todo lo contrario: el
todo, el orden. Pero un significante no adquiere sentido si no es en relación al otro. Por
eso, para las FF. AA., tal como reza en la introducción a El Proceso Político:

1. Aunque diferentes, por su naturaleza y fines, la subversión y

el proceso político (...) se hallan estrechamente ligados...
2. Sin la subversión, aquel proceso no se habría producido...

Resulta lógico que el volumen El Proceso Político sea la segunda parte del volumen
La Subversión: la emergencia de la subversión requiere como una consecuencia lógica el
advenimiento del proceso. Se construye un “Otro” maléfico que antagoniza como exterior
constitutivo, dado que como unidad de sentido, se transforma en la negación radical de
(todo) lo que existe. Por eso la subversión es la negación del proceso político, pero al
mismo tiempo su condición de existencia.

El vaciamiento de ambos significantes permite señalar un segundo paso: su

permutabilidad y potencia metaforizante.

El primer capítulo del El Proceso Político se subtitula: “Crisis y subversión” y plantea

los “magnos” objetivos del escrito en cuestión.

Aunque sin pretensión de hacer historia, el objeto de esta obra

reclama, por lo menos, pergeñar los grandes contornos de la

decadencia nacional para hacer inteligible el proceso que

ineluctablemente llevará al país hacia los sucesos de febrero y junio

de 1973. (1978: 9)

198
 Es necesario “hacer historia” para comprender el proceso que ineluctablemente
lleva a las FF. AA. a intervenir en la conducción política del país. Este proceso se
identifica con la “mayor crisis de su historia”, la cual sería causa y consecuencia de la
subversión. La articulación entre crisis y subversión, las vuelve intercambiables. Pero
también pueden intercambiarse con el rol de las FF. AA., puesto que éstas intervienen para
interrumpir cierto proceso y conducirlo a buen puerto.

Entonces: crisis  subversión  proceso político  conducción de las FF. AA.

Si los términos tradicionales del discurso pedagógico fueron “crisis” y “reforma”,

con la irrupción del nuevo régimen civico-militar “reforma” es sustituida por “proceso”.
Este pasaje opone dos formas de comprender la relación entre política y educación.

1) crisis y reforma se definen como opuestos  re-forma = cambio que vuelve a dar
forma aquello que se encuentra anquilosado por afirmación de lo mismo.
2) crisis y subversión se definen como idénticos; y si además, subversión y proceso se
definen como intercambiables  proceso = afirmación de lo mismo, que por el hecho
de ser condición de existencia de lo que hay, cualquier puesta en cuestión es vista como
una amenaza; es decir, que la subversión es inherente a su modo de pensar la política.

El proceso educativo es anterior al proceso político, y la política para los militares

es una política-pedagógica que apunta a la resocialización de la sociedad uruguaya para
que esta se mantenga idéntica a sí misma.

El proceso educativo.

1. El recorrido realizado en la historia reciente de la Enseñanza Secundaria nos

permite señalar al menos tres momentos, que van a jalonar las disputas por la afirmación
de una nueva concepción de la educación.

199
 Decimos que se trata de una nueva concepción porque se halla en contradicción
con las formas de entender la educación hasta ese entonces. En cada momento existen
disputas entre diferentes proyectos y el hecho de que los actores vencedores se apoyen en
los anteriores, no significa que el proceso sea inexorable. La historia en clave de fatalidad
fue la que intentaron imponer los militares, combatiendo a aquellos que osaran ponerla en
discusión.

Los tres momentos son: a) los intentos de regulación de la actividad gremial a

través de la Comisión de Educación Cívico Democrática, en disputas entre el Consejo
Interventor y el Consejo Interino; b) la represión de la actividad gremial a través de la Ley
de Educación General 14.101; c) la educación como instrumento ideológico.

En el primer momento podemos constatar que el modelo de institución que se

construyó en las dos décadas anteriores permanece vigente. La discusión se centra en el
modo de incluir la actividad gremial a la formación, contemplando la dimensión cívica
como un aprendizaje práctico. Y también en qué medida debe tolerarse su existencia como
parte de la socialización de los jóvenes.
Sin duda que la idea de instrumentalizar la actividad gremial desde un punto de
vista formativo, esconde una profunda desconfianza hacia dicha actividad y hacia quienes
la ejercen: los jóvenes. El objetivo es incluirla para controlarla.
Pero la forma de pensar sigue siendo la de una institución que debe asumir
pedagógicamente todo aquello que se considere como un problema en la formación. Por
eso nos parece pertinente la caracterización de institución total para referirnos a esta
concepción de la educación y a la forma institucional en que se traduce. Vale la pena
aclarar que aunque la dimensión cívica se incluye como parte de la formación, no se
confunde con lo moral.
Pero la Ley de Educación General introduce una variante: frente al fracaso de las
comisiones y consejos, se prohíbe la actividad gremial y con ella la idea de incluir la
formación cívica como parte de la misma. Progresivamente, la institución educativa
prohíbe todo lo que no puede controlar. La institución total intenta sustituir el control
pedagógico por el control político, politizando las soluciones que antes se pedagogizaban.
Sin embargo, no es sino hacia la tercera etapa, con la segunda intervención, cuando
adquiere fuerza una nueva concepción de la educación. Cuanto mayor es el desprestigio

200
del sistema educativo, más se afirma una nueva concepción de la educación. Esto va a
producir un hiato entre sistema educativo y educación.
A partir de esta etapa, a la educación se la considera como un instrumento al
servicio de la defensa de la nación, lo cual instala una contradicción en su seno (la
educación no puede ser instrumento de ninguna ideología sin trastornar el principio de
laicidad). Si ya estaba preanunciada esta posibilidad a través de la ley de educación, no es
sino con la intervención directa de las FF. AA. que se produce la radicalización del
postulado de la educación como instrumento del régimen y consolidación de una nueva
ideología: la doctrina nacional.
Esta nueva concepción se apoya en una afirmación del principio de autoridad, lo
que significa la eliminación de cualquier rasgo de autonomía en el funcionamiento y los
contenidos. Todos estos deben converger hacia la formación del oriental. Por eso se
fiscalizan todos los contenidos de la enseñanza, tratando de eliminar aquellos que no
concurran a dicho fin. La transmisión de conocimientos es poco relevante para el régimen.
Lo que importa es la formación del carácter. El régimen quiere formar hombre de acción,
no intelectuales. Para la enseñanza del nuevo catecismo nacionalista, es esencial la
educación moral y la cívica subordinada a ésta.
No podemos desconocer que los tres momentos constituyen hitos en la afirmación
de la nueva pedagogía autoritaria, desarrollada en el último capítulo. La razón para
ubicarla al final y no al comienzo del trabajo responde al modo en que ésta se fue
expresando: no a través de discusiones conceptuales, sino principalmente a través de la
acción de los organismos directivos. La nueva pedagogía se encuentra en actos, más que
en formulaciones teóricas. Por eso, era necesario analizar exhaustivamente las
reglamentaciones emanadas del Consejo de Secundaria y, posteriormente, del CEBS.

2. Desde nuestra perspectiva, la falta de conceptualización no excluye la

posibilidad de rastrear los fundamentos de una nueva pedagogía. Es cierto que el balbuceo
teórico del Cnel. Soto revela un desconocimiento de cualquier discusión contemporánea
del campo educativo. Pero no debemos olvidar que el ideólogo más contundente fue Barbé
Pérez y, que si bien éste hablaba el lenguaje del derecho, su obra constituye la
culminación de una tradición pedagógica que habló este dialecto jurídico-pedagógico.
Que el lenguaje pedagógico se haya vaciado del sentido histórico que afirmó una
tradición y que en muchos casos persista como un puro ejercicio de legitimación de un
régimen, no debe inducirnos a creer que nada nuevo surgió de la dictadura. El proceso

201
educativo uruguayo de Barbé es el mausoleo de una tradición a la cual decía rendir tributo,
pero el proceso de Soto contuvo una forma nueva de pensar la educación. La última
sección de la tesis pretendió ponerlo en evidencia. Parafraseando a Levinas, la filosofía del
autoritarismo excede la filosofía de los autoritarios.
No es casual que hayamos utilizado a Levinas y a Zambrano para contribuir a una
mayor comprensión de esas fuerzas que se encuentran apenas identificadas en el desarrollo
de una nueva cultura autoritaria. Tanto el texto de Levinas como el de Zambrano, tienen
como contexto de producción la emergencia de regímenes totalitarios, el nazismo y el
falangismo. Ambos pretenden ofrecer una clave para una relectura del liberalismo; el caso
de Zambrano para ofrecer una variante nueva de liberalismo, en el caso de Levinas una
lectura nueva del cristianismo.
En Levinas, el contraste con el proyecto totalitario le permite dimensionar aspectos
de la tradición occidental, de los cuales el liberalismo es una de sus expresiones. La idea
de la igualdad de las almas resulta potente porque reinstala la discusión sobre los
fundamentos teológicos de la política moderna. Pero también porque introduce una idea
fecunda aunque políticamente incómoda, como es que gracias a la existencia del alma
separada del cuerpo, la libertad se vuelve posible. Porque existe alma es posible la
evasión, y el sujeto no está condenado a soportar el encadenamiento a su cuerpo, su raza o
su pasado.

3. La idea de proceso intentó declarar esta suerte de inevitabilidad, donde la

voluntad de poder se afirma contraponiéndose al proyecto moderno de “voluntad de
reforma” (Zambrano). Proceso establece una relación de fidelidad con la tradición que no
solo clausura la posibilidad del pensamiento, sino que incluso redunda en una negación de
la misma historia. En este sentido la apelación a un orden natural, más allá de la influencia
ideológica, confirma la pretensión de exorcizar el devenir.
La pretensión de retorno a un principio absoluto y puro, anterior a la historia,
vincula el proyecto militar con la voluntad de reforma. La diferencia es que, como lo
mencionamos más arriba, la voluntad de reforma pretende dar forma a lo que está en
movimiento y el proyecto militar intenta negarlo. Esto es Proceso intenta volver a un
principio de que unifica la sociedad bajo una voz (de la orientalidad) que le cimenta, pero
que pretende negar cualquier posibilidad de que algún cambio puediera ocurrir. En
definitiva, la utopía de las FFAA es tan extrema que no solo pretende volver a un

202
comienzo antes de la Historia, sino que incluso, pretende negarla: el régimen militar es,
programaticamente, un proceso contra la Historia.

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