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Resumo
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Doutoranda em Educação pela UEM. Mestre em Educação pela UEM. Professora da Educação Básica da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná na modalidade Educação Especial e professora de pós-graduação do
Instituto Paranaense de Ensino. Participante do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação
do CNPq. E-mail: criscerezuela@gmail.com.
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Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo e realizou
estágio pós-doutoral pela Universidade Federal de São Carlos. Professora do Departamento de Teoria e Prática
da Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação. Diretora do Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes. Pesquisadora CAPES – Observatório da Educação. E-mail: nnrmori@uem.br.
ISSN 2176-1396
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Introdução
A complexidade da educação como prática social não permite tratá-la como fenômeno
abstrato e natural, mas sim, imerso num sistema educacional situado em uma dada sociedade
e em um tempo histórico determinado. A análise levada a efeito, neste texto, propõe discutir,
ainda que brevemente, sobre a corrente da psicologia soviética autodenominada Histórico-
cultural e sua contribuição para a educação e busca responder ao seguinte questionamento: em
quais aspectos a teoria histórico-cultural, elaborada no início do século XX por estudiosos
soviéticos, implica na educação escolar da contemporaneidade no Brasil?
A resposta para essa questão se dará mediante a dissertação dos seguintes pontos: os
aspectos sociais, históricos e culturais da elaboração da teoria de Vigotski 3; a relação do
pensamento e da linguagem e sua função social; a formação dos conceitos espontâneos e
científicos; e a relação entre trabalho, educação e práticas educativas.
Ao afirmarmos que não podemos discutir a educação alijada das questões que formam
a sociedade, dialogamos com Gasparin (2007, p. 1-2) que enfatiza que “a escola, em cada
momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida.
Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por
isso, cumpre uma função específica”, e tem sua função política.
Esta citação nos remete à discussão da função da escola no processo de formação do
homem. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei nº 9394/96
(BRASIL, 1996, p. 1) a educação tem por finalidade o “pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para atingir a
formação indicada pela legislação, partimos da ideia de que a escola tem um pressuposto
teórico e filosófico que determina sua dinâmica e seu desenvolvimento. Isto porque, temos o
entendimento defendido por Duarte (2007) o qual seria impossível analisar histórica e
criticamente a educação sem a fundamentação em uma teoria que a sustente. Ao nosso ver,
essa deve definir a formação do indivíduo como um processo, em essência, histórico e social.
Ao nos posicionarmos desta forma, justificamos a escolha da base teórica e anunciamos a
importância do aprofundamento nos aspectos históricos em que se originou e como ela se
desenvolve na contemporaneidade educacional do início do século XXI.
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Segundo as explicações de Duarte (2004) o idioma russo possui um alfabeto divergente do nosso idioma. Com
isso, o nome do psicólogo russo tem se apresentado com diferentes grafias nas traduções e interpretações dos
idiomas ocidentais, por exemplo: Vygotsky, Vigotsky, Vigotskii e Vigotski. Escolhemos para este texto a grafia
Vigotski, que está sendo adotadas em publicações recentes no Brasil, mas preservaremos, nas referências
bibliográficas e citações, a grafia empregada em cada edição referenciada.
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Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979) foi um dos importantes psicólogos russos. Seu maior interesse foi
com a pesquisa das relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura, ou seja, entre a evolução
do psiquismo humano a apropriação individual da experiência histórica da humanidade. É considerado com
Alexander Romanovich Luria (1902-1977) os principais colaboradores de Vigotski na constituição da Teoria
Histórico-Cultural (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2006).
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Alexander Romanovich Luria nasceu em 1902, em Kazan. Filho de pais socialistas, defrontou-se, aos 15 anos
com a revolução soviética. Matriculou-se no Departamento de Ciências Sociais, mas seu interesse voltava-se
para a psicologia. Luria foi convidado, em 1924 – mesmo ano que Vigotski – a se juntar ao corpo de jovens
cientistas do Instituto de Psicologia de Moscou. Lá associaram-se à Leontiev e estudaram as bases materiais do
desenvolvimento psicológico humano (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2006).
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Conforme Van Der Veer e Valsiner (2006, p. 17) “Lev Vygodsky mudou seu nome para Vygotski porque
acreditava – depois de algumas pesquisas pessoais – que sua família tivesse vindo originariamente de uma aldeia
chamada Vygotovo. Os autores não conseguiram estabelecer sua localização”.
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nessa época que teve contato e interesse pelas ideias de Karl Marx (1812-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895).
Após os quinze anos de instrução com professores particulares, Vigotski foi um dos
melhores alunos do Gymnasium judeu particular de Gomel. Em 1913, aos 17 anos já tinha
concluído os estudos básicos com medalha de ouro. Devido à sua religião, essa láurea, era o
seu acesso ao ensino universitário, já que apenas três por cento dos estudantes podiam ser
judeus. Todavia, Vigotski precisou mais do que capacidade para entrar na universidade,
precisou de sorte, porque:
[...] quando Vygotsky estava fazendo seus exames, o ministro da educação divulgou
uma circular declarando que estudantes judeus deveriam ser matriculados por
sorteio. Esse foi um golpe violento para Vygotsky, cuja medalha de ouro tornara-se
praticamente sem valor. Por sorte, ele foi um dos poucos felizardos e começou a
estudar na Universidade de Moscou (VAN DER VEER; VALSINER, 2006, p. 19).
O preconceito que sua origem judaica sofreu esteve presente em muitos momentos da
vida de Vigotski, entre eles: na obrigatoriedade de viver no Território de Assentamento
durante o governo czarista; no ingresso à universidade e na escolha e exercício da profissão.
Em relação à formação profissional como trazemos no texto supracitado, a opção inicial não
era viável porque na época, professores judeus não tinham permissão para serem funcionários
públicos, restaria então lecionar no Gymnasium judeu particular, o mesmo em que ele tinha se
formado. Enquanto que o curso de Direito poderia possibilitar sua mudança para fora do
Território de Assentamento onde morava.
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Conforme Blanck (1996) e Van Der Veer e Valsiner (2006), Vigotski casou-se em
1924 com Rosa Noevna Smekhova 7. Foi nesse ano que participou do II Congresso de
Psiconeurologia de Leningrado, marco importante em sua vida profissional, porque determina
a segunda fase da sua produção biográfica. Nesse mais importante evento da Rússia, estavam
presentes Luria e Kornilov, diretor do Instituto de Psicologia de Moscou. Em pouco tempo,
Kornilov, suficientemente impressionado com a genialidade de Vigotski, convida-lhe para
ingressar ao Instituto como pesquisador. Em algumas semanas, ele e sua família se
estabelecem em Moscou.
Na literatura, podemos identificar que é nesse momento que Vigotski se associa à
Luria e Leontiev para iniciar sua teoria revolucionária:
[...] Na manhã seguinte de sua chegada, ele se reuniu com Luria e Leontiev para
planejar um projeto ambicioso que contrastava notavelmente com a posição modesta
de assistente de segunda classe com a qual Vygotsky iniciava sua carreira: a criação
de uma nova psicologia. [...] Foi assim que a famosa troika Vygotsky – Luria –
Leontiev foi formada, com Vygotsky assumindo a liderança natural. Cada um dos
principais conceitos de psicologia cognitiva foram revisados radicalmente. No
início, eles reuniram-se duas vezes por semana no quarto de Vygotsky para
organizar as pesquisas necessárias ao desenvolvimento de suas idéias. Em cerca de
dois anos a eles se agregaram estudantes como Alexandre Zaporovhets, Liya
Slavina, Lidia Bozhovich, Natália Morova e Rosa Levina. Os ‘oito’, como eles eram
chamados por seus colegas, encontravam-se no apartamento de uma peça da rua
Bolshaya Serpukhova, onde Vygotsky passara a viver, e onde passaria o resto de sua
vida. Mais tarde, eles continuariam suas investigações no laboratório da Academia
Krupskaya, sob a direção de Luria (BLANCK, 1996, p. 38).
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Vigotski e Rosa Noevna Smekhova tiveram duas filhas: Asya e Gita Levovna Vygodskaja. Segundo Blanck
(1996, p. 37) Rosa Noevna Smekhova foi “[...] uma mulher determinada que manteve seu ânimo durante os
tempos difíceis que compartilhou com Vygotsky [...] morreu em Moscou, em 1979”.
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É possível estabelecermos, por meio dessa citação, duas condições essenciais para
compreender a complexidade em que esses pensadores pretendiam estruturar a nova teoria.
Sinalizamos como primeira, a clareza de que não bastava utilizar-se de uma metodologia que
adaptasse á ideia, o interesse vogava em estruturar uma teoria, que obedecesse o conjunto do
método de análise do fenômeno. E para isso, eis aqui a segunda, o materialismo dialético, por
buscar compreender os fenômenos naturais e sociais em termos da lógica dialética do filósofo
alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), seria incompleto. Faltava a essência da
tese marxista, a qual estabelece que a história da humanidade é impulsionada pelos avanços
tecnológicos (meios para a produção de bens materiais) e pelas mudanças na organização
social, política e econômica. Portanto, como afirma Duarte (2007, p. 79) “para se
compreender o pensamento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos
fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica”.
É inevitável pesquisar sobre Vigotski e não referenciar a questão pontual sobre as
apropriações neoliberais e pós-moderna da teoria vigotskiana que entre outros aspectos
cruciais exclui a concepção marxista da teoria, a qual tem como princípio fundamental do ser
social, o trabalho. Essa corrente teórica nega a existência de uma cultura de valor universal e
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retira da escola sua função de transmitir e garantir a apropriação da cultura pelos indivíduos e
que, por conta de sua ideologia, secundariza o papel do professor nesse processo.
Isto posto, evidenciamos a importância de se conhecer o contexto da produção de uma
teoria; pois assim, entendemos o todo maior da qual ela faz parte. Ao percebermos que o
momento pessoal de elaboração da teoria era de pós-revolução e que para o homem daquela
época era imprescindível à apropriação do saber, compreendemos a importância que a teoria
vigotskiana atribui à apropriação do indivíduo, da experiência histórica e social e, dos
conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela humanidade.
Vygotsky e Luria (1996) sinalizam que o estudo da linguagem apresenta uma enorme
significação pedagógica, porque esse estudo e esse entendimento podem ajudar a resolver
uma série de questões práticas relacionadas ao cotidiano escolar, da criação e da educação das
crianças. Dessa maneira, podemos inferir que se a linguagem desempenha um papel decisivo
no pensamento, e se por qualquer motivo as duas funções da linguagem não forem
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apropriadas pela criança podemos comprometer o desempenho social e intelectual de sua fase
educacional.
Considerações Finais
Homo Faber do Homo Sapiens e educar. Para o filósofo italiano, é necessário por um fim a
esta dicotomia. Educar é resgatar o sentido estruturante da educação e de sua relação com o
trabalho, as suas possibilidades criativas e emancipatórias.
A escola tem papel fundamental na formação dos intelectuais, é nela que se transmite
cultura. A classe dominada precisa desse espaço de formação cultural. Neste caso, com o
entendimento de cultura como instrumento pela transformação social, formar indivíduos que
fazem a distinção entre o senso comum e a “filosofia da práxis”. Cidadãos que consigam,
conforme Kosik (2002), compreender e destruir o mundo da pseudoconcreticidade.
Para finalizar, trazemos Saviani (2003, p. 88) que ao analisar a dimensão política da
educação e a dimensão educacional da política, conclui que “[...] a importância política da
educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É realizando-se na
especificidade que lhe é própria, que a educação cumpre sua função política”. Em síntese, ela
só poderá desenvolver sua função política de humanização se fundamentar sua prática na sua
função pedagógica de promover o ensino e a apropriação dos conhecimentos elaborados e
acumulados pela sociedade.
REFERÊNCIAS
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: crítica da novíssima filosofia alemã em seus
representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes
profetas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
a educação política. 36. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleção
polêmicas do nosso tempo, v.5).
VAN DER VEER, R.; VALSINER, J. Vygotski: uma síntese. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2006.