Jiménez Orea Mónica Ivonne Enseñanza de la Historia 2

UNAM

Trabajo final. Reflexión

La enseñanza crítica de la historia. Una actividad teórico-práctica

La enseñanza de la historia como objeto de estudio ha sido abordada desde distintos puntos

de vista y desde distintos campos, por ejemplo la sociología, la pedagogía y la historia

misma; y también se ha puesto atención a distintos elementos que confluyen en ella

(modelos y enfoques educativos, planes y programas de estudio, libros de texto,

herramientas y materiales, evaluaciones, función y utilidad de la historia, etc.). Algunos de

los investigadores han partido de estudios más generales sobre la educación y su

institucionalidad, su transformación y cómo es que a la historia como disciplina se le ha

asignado un lugar dentro de este sistema. La postura de muchos de los investigadores, más

allá de sólo analizar críticamente el campo de estudio, señalando problemas de distinta

índole (teóricos, prácticos, discursivos, etc.), ha sido propositiva, pues buscan nuevas formas

de enseñar historia, nuevos métodos con objetivos diferentes, les dan herramientas a los

enseñantes para tratar de alejarse de la didáctica tradicional, aun cuando las instituciones y

las ideologías dominantes pongan límite a ello.

La Sociología de la Educación

En el campo de la sociología se ha creado un subcampo llamado sociología de la educación,

del cual han surgido estudios respecto a la educación, su institucionalización y el papel que

esta juega en la sociedad, así como también los factores externos que influyen en los

procesos educativos, los cuales marcan pautas para la enseñanza y el aprendizaje. El

sociólogo Xavier Bonal ya señala en su texto Sociología de la Educación: diversas formas de

pensar la educación, que el proceso de enseñanza-aprendizaje “es sociológico en la medida

en que es un producto de procesos sociales más amplios”, es decir, que estos procesos no

pueden verse sólo como procesos cognitivos, biológicos, o sólo “escolares”, como si la

escuela fuera un ente aislado de la sociedad y contextos socioculturales, y que todo lo que

sucede dentro de ella es independiente de los procesos que se dan fuera, como sí plantea el

funcionalismo surgido en los años cincuenta del siglo XX.

En la cultura escolar intervienen relaciones de poder y control entre grupos sociales, así

como políticas públicas que responden a “necesidades” socioeconómicas. Un claro ejemplo

de esto es la sociedad capitalista en la que vivimos, en la que cada ámbito que la componen

8incluida la educación) se ha visto permeado por la globalización y las políticas neoliberales.

Dichas políticas dan una gran prioridad a la productividad y al desarrollo económico y se

imponen a los países a través de organizaciones internacionales como la OMC, BM, OCDE y

el FMI, y en el ámbito educativo, estas se manifiestan con reformas educativas y la aplicación

de modelos educativos que responden a estas lógicas de mercado y producción. Cuántas

veces no hemos escuchado que tal cual organismo de los antes dichos, ha recomendado a

México aplicar un cierto modelo educativo, o realizar alguna reforma, para supuestamente

mejorar la calidad educativa, la cual de paso se dicho es medida por esos mismos

organismos.

En este marco la enseñanza de la Historia tiene modificaciones tanto en sus planteamientos

como en la importancia y utilidad que se le da, pues muchas veces se le ve a la Historia y

otras disciplinas relacionadas con el arte y las humanidades, como poco útiles o poco

productivas, las cuales no contribuyen al desarrollo económico. Y esto lamentablemente

permea en el pensamiento de las personas, y lo podemos constatar en la nuestra vida diaria,

cuando nos preguntan a los que estudiamos historia “¿de qué vas a trabajar?, ¿y si pagan

bien?”, y demás comentarios, que solo revelan la ignorancia y un pensamiento sumamente

“mercantilizado”. Entonces se les da prioridad a otras áreas del conocimiento “más

prometedoras”. Pero es curiosa que de acuerdo a esta lógica se ha ido reducido el tiempo

para la enseñanza de la historia, pero no desaparece del currículo escolar, lo que nos podría

estar diciendo algo, por ejemplo que la historia si bien no tiene utilidad para ser “competitiva”

en el mercado global del mercado, no es productiva económicamente hablando, tal vez para

esta sociedad tiene otra utilidad como es la legitimación de un Estado, creación de

identidades culturales o nacionales, dogmatizar, moralizar, poner ejemplos de conducta y de

convivencia y mantener cierto orden social.

Muchos de los investigadores han puesto su atención en lo anterior y sus objetivos empiezan

a centrarse más en el análisis crítico del propio proceso educativo y el análisis crítico de la

gestación y trasmisión del conocimiento, pero sin olvidar las influencias externas y las

relaciones de poder que subyacen.

La enseñanza de la Historia como objeto de estudio

Al hacer a la enseñanza de la Historia el objeto de estudio hay distintas maneras de

abordarlo, distintos elementos que se pueden tomar para analizarlos críticamente y

responder cuestiones en torno a ella, y de ser necesario plantear cambios, modificaciones o

propuestas completamente nuevas.

Hay preguntas y problemas básicos que el investigar se plantea (desde diferentes

perspectivas) al enfrentarse a la enseñanza en general, y en el caso particular que nos

atañe, de la historia: ¿A quién se le está enseñando o se le va a enseñar? ( se toma en

cuenta la edad y etapa cognitiva en la que el niño, adolecente o joven está, aunque hay que
destacar que las divisiones que se hacen comúnmente, basadas en teorías del aprendizaje,

son cuestionables); ¿qué se enseña en historia?:¿cómo se enseña?; ¿por qué se enseña?;

¿para qué se enseña?; ¿cuáles son los objetivos de la enseñanza de la historia en las

instituciones escolares?. Y a todo ello también hay que agregar el papel del profesor, cuál es

el que se asigna, y cuál es el que toma en la práctica, cuál es su concepción de la historia y

de la enseñanza, y qué papel le dará a los estudiantes (sólo personas receptivas o dará pie a

que desarrollen su pensamiento crítico), pues esto influirá en su desenvolvimiento en el aula

de clase (en su explicación de los temas, actividades y evaluaciones).

Para poder responder a estas cuestiones los investigadores utilizan diversas fuentes que son

elementos constitutivos de la enseñanza de la Historia como pueden ser los planes y

programas de estudio, en los cuales se plantean la función de la enseñanza de la historia

(social, política, cultural, etc.), los objetivos explícitos (y si se analiza crítica y detalladamente

pueden extraerse objetivos implícitos), enfoques didácticos, contenidos, propuestas de

actividades, evaluación, etc.

Del análisis crítico de estas fuentes se puede obtener información respecto a los propósitos

institucionales de la enseñanza de la Historia, el enfoque didáctico que se sigue, lo

aprendizajes que se esperan, los contenidos y temas que el profesor debe tratar a loa largo

del curso escolar, actividades. También podemos obtener información que nos hable de la

fuente socio-antropológicas (el sentido y papel de la enseñanza de la Historia: “¿Para qué

enseñar historia?”); la fuente epistemológica (concepción de sobre a disciplina, los

contenidos que se abordan: “¿qué enseñar?”); y la fuente psicológica (concepción sobre qué

y cómo se produce el aprendizaje: “¿cómo enseñar?”). Al examinar detalladamente la

información obtenida y comprar los diferentes elementos del programa podemos concluir si
entre estos existe constancia y tienen una relación coherente, o bien señalar aquello que sea

contradictorio o no vaya de acuerdo con lo que se propone.

Cuando se analizan los planes y programas de estudio tenemos que tener claro que esto es

lo que se espera con la enseñanza de la historia, las pretensiones oficiales, pero no siempre

es lo que pasa en la práctica. Para saber más sobre qué se enseña en las aulas escolares y

también darnos una idea del discurso que se maneja y a qué contenidos se le da mayor

prioridad, entre otras cosas, es necesario recurrir a otras fuentes de información, por ejemplo

los libros de texto o demás textos escolares utilizados. De ellos muchas veces podemos

deducir el tipo de historia que se está enseñando y cómo se está enseñando, las actividades

propuestas para cada tema, los recursos didácticos, etc. además podemos analizar el

discurso histórico que se está manejando (lineal, cronológico, con ausencia o no de conflicto,

moralizante, legitimador…)

Respecto a las fuentes anteriores quisiera hacer alusión al texto de Ivo Mattozzi, “La

transposición del texto historiográfico: un problema crucial en la didáctica de la Historia”, en

el cual plantea que los historiadores y profesores vayan más allá de sólo analizar y usar los

textos escolares en las aulas, el autor considera crucial que se involucren en la génesis

transpositiva o si no involucrarse del todo, al menos tener una conciencia de ello. Pues esto

dará una visión nueva de la didáctica, ya que el texto que comunica el saber histórico o

“saber experto” a los escolares, no se verá ya como un supuesto, como algo que nos da “la

verdad” objetiva que se debe enseñar, sino como una construcción que alguien hizo a partir

de textos historiográficos, los cuales contienen saberes expertos, y que esos a su vez son

interpretaciones de hechos y procesos.

Mattozzi ve necesario por una parte, que nos preguntemos de dónde vienen los textos

escolares, de qué textos historiográficos se derivan, y quién hizo esos textos que contienen
el saber experto, además de tener en cuenta el proceso de la transposición, y por el otro, que

quien hace la transposición no haga “invisible” al texto de origen, sino que de los medios

necesario para que quien recibe el texto pueda someterlo a “escrutinio crítico en función de

los fines formativos de la enseñanza y del aprendizaje y según criterios cognitivos y

didácticos.

Otra forma de abordar el estudio de la enseñanza de la Historia, es mediante estudios

etnográficos, es decir, acudir directamente a las escuelas, observar y analizar las prácticas

educativas, las relaciones alumno-profesor, la postura que los alumnos toman ante la historia

etc.

La enseñanza crítica de Historia y la historia emancipadora.

En las escuelas ha imperado una enseñanza de la historia muy tradicional y poco analítica,

pues se ha reducido a la transmisión de conocimientos históricos, y al simple aprendizaje de

contenidos históricos que se adoptan como finitos y cerrados y que no exigen en absoluto

una interpretación por parte de los estudiantes1. Además se prioriza la memorización, una

memoria acumulativa pero no crítica. Y todo esto ha dado como resultado que estudiantes no

logren darle sentido a la información que se les está dando y lo ven como algo que no les

sirve ni les provoca interés, terminan por decir que es algo “aburrido” e “inútil”. Basta sólo

recordar nuestras clases de historias preuniversitarias, sobre todo en la primaria y

secundaria, en donde el profesor era el que exponía los temas y la única fuente que

usábamos eran los libros de texto, y asumíamos que la información que venía en este era la

correcta, era “la verdad”. Y posteriormente teníamos que memorizar lo que nos decían para

1
Gómez, Cosme Jesús, et. al., “Aprender a pesar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI, en Revista Tempo e
Argumento, Florianópilis, v.6. n.11, p.7
poder contestar algún examen y aprobar, pero pasado esto olvidábamos lo memorizado,

puesto que no tenía sentido para nosotros ni importancia.

Del estudio y análisis crítico de la enseñanza de la historia han surgido varias propuestas

para tratar de dejar atrás la enseñanza tradicional acrítica y memorística, unas apuntando a

las prácticas educativas y a las herramientas y habilidades que se le dan al estudiante, otras

son aún más “radicales” y plantean cambiar por completo la concepción de la enseñanza de

la historia y de la historia misma.

Una de estas propuestas es la que hace Cristófol-A. Trepat, en su texto Procedimientos en

Historia. Un punto de vista didáctico, aquí el autor hace una buena reflexión acerca de la

enseñanza de la historia y considera que uno de los fallos de la didáctica puede ser que los

historiadores y enseñantes no han podido ser capaces de plantear preguntas que interesen a

los alumnos o hacer que estos mismos las plateen, que indaguen y que tengan un contacto

con las fuentes de donde procede la información, pues comúnmente el profesor lo que hace

es sólo comunicar resultados, conocimientos ya construidos por otros, sin que antes haya

mediado la curiosidad y trabajo. A veces este actuar es entendible pues el profesor se guía

por programas de estudio, los cuales, como empleado de la institución educativa está

obligado a cubrir a lo largo del año escolar, y ese es su objetivo principal, y el objetivo de que

el alumno sepa cómo se hace la historia, y se cuestione pasa a segundo plano.

Sin embargo, Trepat señala que los profesores podrían hacer este proceso de preguntas y

trabajo metodológico de manera simultánea a la comunicación, sin que ninguno de los dos

objetivos antes dichos se vean relegados. Y aquí surgen varias preguntas ¿cómo hacerlo?,

¿cómo enseñar y desarrollar algunas de las habilidades de los historiadores en los alumnos?

Trepat a lo largo de su obra hace toda una propuesta de cómo enseñar los procedimientos
en historia a los alumnos según el grado escolar en el que estén. Y da ejemplo de las

actividades que se pueden realizar para desarrollar estas habilidades poco a poco.

Raimundo Cuesta Fernández nos habla de una recuperación de la memoria, pero una

memoria crítica, lo que el autor propone en su texto “Genealogía y cambio conceptual.

Educación, historia y memoria”, es una educación histórica que rompa con el código

disciplinar del curriculum, recurriendo tanto a una historia con memoria, superando la

escisión entre la ciencia histórica y la experiencia. Y para lograr eso se debe apelar a una

didáctica crítica, que la enseñanza de la historia sea una actividad teórico-práctica, cuya

prioridad sea una historia del presente vinculada a la comprensión de los problemas

actuales.

Esta historia del presente no quiere decir que se tire por la borda el estudio del pasado, sino

que desde nuestro presente cuestionemos a ese pasado, busquemos “el origen” de las

cosas, de las situaciones y procesos, en pocas palabras, es la historización de la realidad

existente y la “desmitificación de los valores y las representaciones simbólicas” con las que

se legitiman las relaciones de poder.2 Y esto es el objetivo de la enseñanza crítica de la

historia que propone Cuesta, en donde los estudiantes aprendan a pensar históricamente

(capacidad de plantear problemas históricos, argumentar y articular discursos a través de uso

crítico de fuentes) y desarrollen una consciencia histórica crítica (conexión del pasado con el

presente, valoración y apreciación que las sociedades tienen de su pasado).

En la enseñanza de la Historia se ha hecho necesario la discusión sobre la función social de

esta, replantear sus objetivos, así como de innovar los modelos educativos, pero no

considero que de la forma que se ha pretendido hasta ahora, al menos en nuestro país, en el

2
Raimundo Cuesta Fernández, “Genealogía y cambio conceptual. Educación, historia y memora, en Revista AAPE, v.22,
n.23, 28 de abril 2014, p.2
que la educación se mueve conforme el mercado laboral y reformas impuestas por órganos

internacionales.

La enseñanza de la historia debería de tener como objetivo que las personas vayan

desarrollando conciencia histórica-social, tal vez no con el fin de que todos sean unos

profesionales de la Historia y tampoco el fin es que sepan todas las fechas y nombres

posibles, pues para eso fácilmente, y más en la era de la tecnología en la que vivimos, se

puede recurrir a manuales, libros de texto, página de internet y consultar QUÉ pasó tal o cual

fecha, personajes “importantes” etc., sino que las personas se pregunten más por el POR

QUÉ, que sean conscientes de que el presente en el que estamos viviendo tiene “un origen”,

no siempre ha sido así, que ha habido diversos procesos que llevaron a las sociedades a

cambiar, y también hay una posibilidad de cambio del estado de las cosas actuales. En

pocas palabras, la enseñanza de la historia debería tener por objetivo hacer que las

personas sean conscientes de su historicidad y de la realidad histórica en la que están

viviendo

Considero que la historia sí tiene una función social, y no es una disciplina inútil. Esta función

consiste en fomentar más una “conciencia histórica crítica”, en donde se cuestione y critique

incluso el sistema en el que se está, los valores y actitudes, así como las identidades que se

nos imponen, saber que dichas identidades son construidas y responden a ciertos motivos e

intereses. En otra orden de ideas, también considero que en la enseñanza de la historia es

importante incluir “otras” historias, es decir, las de grupos sociales que muchas veces se

dejan de lado (subalternos, mujeres, oprimidos, la de otros pueblos, etc.) peor no como un

tema “extravagante” o “raro” sino como lo que son otras historias, ni inferiores o superiores, y

que este sea con el objetivo de conocer al otro.