MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DEL DESARROLLO: PIAGET Y VIGOTSKY

Bárcenas Martínez Alejandra Zulema, Castañeda Pérez Claudia, Hernández

Vargas Alan, Lara Salmerón Kareny, Malvaez Santana Leyne y Zaldívar Miranda
Itzel
Grupo: 1308

Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Palabras Clave: Piaget, Vigotsky, Desarrollo

ÍNDICE

Introducción

1.1 Investigación dentro de la psicología del desarrollo

1.2 Métodos para el estudio del desarrollo del niño
1.3 Métodos observacionales, experimentación, entrevista, problemas en la
investigación y consideraciones éticas.

Capítulo I. Método piagetiano para el estudio del desarrollo

1.1 Desarrollo histórico de la obra de Piaget

1.2 Elementos cronológicos, su formación y campos de interés
1.3 Desarrollo del método genético evolutivo
1.4 Método mixto y método crítico
1.5 Entrevista

Capítulo II. Método de Vigotsky para el estudio del desarrollo

1.1 Desarrollo de la obra de Vigotsky

1.2 Importancia del marco teórico marxista
1.3 Criticas a los modelos Estímulo-Respuesta
1.4 Aproximación materialista dialéctica
1.5 Supuestos básicos para el análisis de los procesos psicológicos superiores

Capítulo III. Contrastación de las posturas de Piaget y Vigotsky para el estudio del
desarrollo.

1.1 Semejanzas entre la teoría piagetiana y vigostkyana

1.2 Concepto de interacción
1.3 Concepción de desarrollo y aprendizaje
1.4 Formación de conceptos
1.5 Diferencias entre Piaget y Vigotsky
1.6 Complementariedad entre las dos posturas
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo parte de la idea de que el objeto de estudio de la psicología

constituye un sistema organizado en constante transformación, es una estructura
cuya comprensión requiere el análisis detallado a través del estudio
contextualizado e histórico del proceso por el que atraviesa y las múltiples
relaciones que lo determinan. Se tiene como objetivo examinar las diversas
concepciones acerca del desarrollo psicológico del niño así como los métodos de
investigación que comúnmente se utilizan en este campo de estudio, para que a
partir de ello se les de contexto a las aproximaciones teórico metodológicas de
Piaget y Vigotsky.

Para Delval (2001) el estudio del niño permite conocer no sólo las
características de las personas de una cierta edad, sino también permite saber el
proceso por el cual se llega a ser adulto. Para el estudio de los niños, no se debe
de dar por supuesto que los niños actúan de la misma manera que los adultos,
sino por el contrario, el experimentador tiene que buscar el sentido de lo que
hacen y dicen. Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño, se llevaron a
cabo mediante biografías de un solo sujeto, observándolo repetidamente a lo largo
de su desarrollo. Sin embargo, un aspecto negativo de la observación es que sólo
proporciona información limitada, la observación requiere de un punto de partida o
de hipótesis previa para realizarse, de lo contrario el experimentador podría
observar cualquier evento. Los trabajos que se basan en la observación tienen el
inconveniente de que al ser ésta tan laboriosa, tiene que limitarse a un solo sujeto,
y debido a esto, con el paso del tiempo se fueron realizando más trabajos sobre
varios sujetos y se introdujeron pruebas estandarizadas.

Para el estudio del niño fue necesario utilizar un método, el cual se refiere a la
manera en que se llega a un objetivo determinado. El método científico es la
estrategia de descubrimiento de explicaciones y hechos nuevos que se pueden
confrontar a distintas formas de conocimiento no científico. El método científico se
caracteriza por la búsqueda de explicaciones generales, que sirven para entender
el comportamiento y por lo tanto, se tienen que adecuar a los aspectos
observables.

De acuerdo con Reese y Lipsitt (1975) el científico tiene como

responsabilidad presentar pruebas que apoyen o refuten proposiciones empíricas.
Toda investigación psicológica se basa en la observación de la conducta, y puede
surgir directa o indirectamente de las observaciones. La investigación secundaria
surge de revisiones de la investigación primaria, mientras que la información
primaria surge de la observación directa. Los métodos para el estudio del niño se
utilizan en los dos tipos de investigación, ya que un investigador puede consultar
algún método de estudio en un libro (investigación secundaria) y aplicarlo en un
niño con el fin de conocer más sobre su desarrollo (investigación primaria).

Según McCandless (1967, cit. en Resse y Lipsitt, 1975) es posible catalogar los
estudios realizados en niños en cuatro categorías. La primera se conforma por el
enfoque normativo, que se distingue por ser descriptivo y manejar edades
promedio; y por el enfoque explicativo, el cual intenta descubrir relaciones
causales, para lograr predecir consecuencias conductuales o de desarrollo
basándose en acontecimientos antecedentes. La segunda categoría se conforma
por el método histórico-ahistórico, la investigación ahistórica estudia las relaciones
que existen entre las variables que se estudian contemporáneamente sin
adentrarse a sus orígenes; a diferencia de la investigación histórica. La tercera
categoría se integra por el método naturalístico-elaborado, el enfoque naturalístico
estudia la conducta en su ambiente o en circunstancias ordinarias, por otro lado, el
enfoque elaborado genera un ambiente controlado en un laboratorio. La última
categoría abarca a la investigación ateorética-teorética, la investigación ateorética
se diseña simplemente para denominar una observación informal o satisfacer una
curiosidad particular, es exploratoria y no prueba que la teoría sea correcta,
mientras que la investigación teorética intenta probar una proposición que se
deriva de una serie de axiomas.

A estas cuatro categorías se les puede agregar la investigación básica y la

aplicada. La básica es utilizada para aumentar los conocimientos científicos, por
otra parte, la investigación aplicada se encarga de aplicar el conocimiento
científico. La investigación también puede utilizar a un solo sujeto o a un grupo, en
la investigación de sujeto único se estudia la ejecución del sujeto muchas veces, a
diferencia de la investigación en grupo, que generalmente se estudia en una sola
sesión o en unas cuantas sesiones y se centra el interés en la media del grupo.

Sin embargo, de acuerdo con Resse y Lipsitt (1975) aunque el sistema ya

mencionado destaca rasgos de las investigaciones conductuales y del desarrollo,
proporcionan claves sobre el tipo de hecho que el investigador intentaba descubrir,
por lo tanto es conveniente utilizar un sistema de clasificación el cual refleje
métodos realmente usados y que de una idea de los tipos de variables especificas
que se estudian.

De igual manera que el sistema de clasificación descrito anteriormente, el que

mencionaremos a continuación contiene categorías, sitúa todos los estudios en
una o más de las categorías propuestas y las analiza de acuerdo al sistema
anterior. Se clasifican los métodos en base a las siguientes categorías: el enfoque
de desarrollo, este enfoque se caracteriza por la observación continúa o periódica
a lo largo del tiempo, la característica de este enfoque es que los investigadores
se interesen por las relaciones entre edad y conducta u otros atributos en estudio.
El enfoque por comparación, éste se parece mucho al enfoque de desarrollo,
cuando se estudia el desarrollo se intenta relacionar los cambios producidos en la
conducta de éste con la edad o el paso del tiempo y el enfoque por comparación
estudia la conducta en función de que el individuo pertenece a una especie. El
enfoque transcultural, de igual forma que el enfoque por comparación comparte
similitudes con el enfoque de desarrollo, el método transcultural es una serie de
procedimientos descriptivos que se aplican de una forma muy estandarizada a
más de una cultura para compararlas. Los enfoques ecológico y etológico: el
método ecológico necesita un tipo de estudio descriptivo para estudiar un
organismo y su desarrollo en el contexto de su ambiente, el objetivo es reunir una
historia natural de las circunstancias bajos las que se ha desarrollado el niño. Por
otro lado, el enfoque experimental elaborado es la orientación investigadora más
rígidamente objetiva, la esencia de este procedimiento experimental se basa en
que cualquier niño puede ser estudiado, los procedimientos de éste deben ser
métodos que sirvan para registrar la conducta con un elevado grado de
confiabilidad.

Dentro de la psicología dedicada al estudio de los niños, el método más

concreto dentro de la investigación es el método clínico, el cual consiste en la
forma de obtener datos mediante la interacción directa con el sujeto, dentro de
éste se pueden seguir distintos procedimientos, como la entrevista, el uso de
dibujos o de diferentes tipos de materiales. Por este motivo y debido a que es
adecuado para conocer cómo se estructura el pensamiento del niño, el método
clínico crítico que fue utilizado por Piaget, será analizado en el capítulo I.

Capítulo I. Método piagetiano para el estudio del desarrollo

De acuerdo con Vinh-Bang (1985) Piaget nació el 9 de Agosto de 1896 en

Neachat, Suiza. En 1916, Piaget completó sus estudios Universitarios en Ciencias
Naturales en su ciudad natal. Después de terminar sus estudios universitarios
Piaget se introdujo en el mundo de la psicología en los laboratorios de la clínica
psiquiátrica dirigida por Bleuter. En el año de 1920 publicó un artículo sobre las
relaciones entre el psicoanálisis y la psicología infantil. Sus trabajos de psicología
genética y de epistemología buscaron una respuesta a la pregunta fundamental de
la construcción del conocimiento. Jean Piaget murió el 16 de septiembre de 1980
en Ginebra, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la
epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología
genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.
 Según Ginsburg y Opper (1977) Piaget buscaba integrar sus conocimientos de
biología y epistemología a pesar de que entre estas disciplinas había una gran
brecha, al tener objetos de estudio diferentes (una estudia la vida y otra el
conocimiento). Esto influyó en gran medida en la creación de su teoría, ya que
adaptó la Teoría de la Evolución de Darwin al proceso que implica la inteligencia
humana.

Piaget no sólo tenía conocimientos profundos acerca de la bilogía y la

epistemología, sino de múltiples disciplinas. Esto se demostró durante su estancia
en París, donde tuvo la oportunidad de trabajar con TheophileSimon y Alfredo
Binet, y su labor fue la de desarrollar una versión francesa estandarizada de
algunos test de inteligencia ingleses (Ginsburg y Opper, 1977). Este proceso le
pareció muy aburrido y mecánico a Piaget, ya que no resultaron de su interés las
respuestas correctas de dichos test, sino las respuestas incorrectas porque con
ellas podía obtener más información sobre cómo se constituye la inteligencia y la
forma de pensamiento del niño. Aplicó entonces sus conocimientos en
psicopatología y adoptó el método psiquiátrico para investigar el pensamiento
infantil, en el cual la entrevista se adapta a la línea del pensamiento infantil, sin
imponerle dirección alguna.

El primer método utilizado por Piaget fue la observación pura, que consiste
en la simple observación de la conducta, en un ambiente completamente natural,
es decir, sin intervención significativa por parte del experimentador. De igual forma
utilizó la observación clínica, donde a diferencia de la observación pura, el
ambiente se encuentra diseñado por el investigador, incluso varias veces se
encuentra realizada en el laboratorio. En este método se determina la conducta y
la manera en que el sujeto llega a la realización de ésta, es decir, permite un
mayor control de la conducta observada y facilita la comparación entre sujetos.
Éste método lo fue adaptando a los procesos que a él le interesaba conocer, el
cual posteriormente lo denominó método clínico, que consiste en obtener datos
mediante la interacción directa con el sujeto.
 Después de esto, denominó método crítico al método clínico, pues hacía
énfasis en platicar con el niño hasta hacerlo llegar a un punto de crítica y reflexión,
lo cual no ocurría muy frecuentemente. Para este método Piaget dejó de lado la
aplicación de preguntas estandarizadas a niños con ciertas características en
común y comenzó a realizar las preguntas de manera más personal, dependiendo
de puntos clave que el niño facilitaba al platicar, intentando que se llegara a un
punto de conciencia; basándose siempre en el pensamiento verbal.

Según Castorina, Lenzi y Fernández (1996) el método clínico que Piaget utilizó
en 1926, ha sufrido muchas modificaciones relacionadas a los objetivos de las
investigaciones y a las condiciones de la situación experimental.

En sus inicios el método clínico se basaba en una plática con niños, por medio
de preguntas no preestablecidas que se iban formulando con las respuestas de los
niños y las hipótesis que se planteaba el experimentador. La dinámica de la
plática con el niño desde entonces mantiene una característica fundamental: el
interrogador orienta la dirección del interrogatorio, siendo guiado por las
respuestas del sujeto. Esto se refiere a que las preguntas planteadas a los niños
dependerán de las ideas que se formule el interrogador acerca del
comportamiento infantil, por lo tanto se puede pensar que el interrogador en cierta
forma provoca las respuestas de los niños.

Para estos mismos autores existen dos cualidades del experimentador, que a
simple vista son incompatibles, sin embargo son las que propician la eficacia del
procedimiento: a) saber observar, lo que se refiere al hecho de dejar habar al niño,
no agotar nada, no desviar nada y b) saber buscar algo preciso, es tener en todo
momento alguna hipótesis de trabajo que comprobar.

Sin embargo, el método clínico pasó de indagar las creencias infantiles a las
organizaciones sensorio-motrices. En este periodo las hipótesis fueron más claras
y con mayor precisión, ya que se intentó indagar la progresiva coordinación de las
acciones del niño en forma de sistemas.
 La psicología genética se desplazó ahora al estudio de la formación de una
auténtica estructura cognoscitiva. Con esta nueva concepción se plantearon
nuevas situaciones experimentalesy nuevas propuestas a los sujetos, con el
objetivo de evidenciar su estructura básica, la cual no era directamente observable
(Castorina, Lenzi y Fernández 1996).

Este hecho dio como resultado que el método sufriera más modificaciones, ya
que además, la actividad cognoscitiva del niño es esencialmente sensorio-motriz y
por ende pre-verbal. El dialogo verbal desaparecerá y será sustituido por
observaciones, en algunas veces pura incluyendo situaciones experimentales.

Después de las investigaciones sobre las primeras incógnitas del conocimiento

infantil, surgieron nuevas preocupaciones teóricas dirigidas hacia invariantes del
tipo conceptual referidas a cantidades físicas, geometría y cantidades lógico-
matemáticas. Se intentaba buscar los sistemas de acciones o las
transformaciones subyacentes en los argumentos de conservación a que llegaban
los niños.

Esta nueva problemática según Castorina, Lenzi y Fernández (1996) produjo

nuevos cambios en la construcción del método clínico. En primera estancia, el
empleo de objetos cuya utilización produzca transformaciones que puedan ser
diferenciadas por los niños. En segundo lugar, se abandona el interrogatorio
verbal, aún y cuando la edad de los individuos lo permita, remplazándolo por un
procedimiento mixto, el cual la secuencia de las preguntas, respuestas y los
argumentos mantienen un vínculo muy estrecho con la acción del niño sobre el
material.

Cuando se utiliza este método en la investigación de nociones operatorias, se

puede decir que las preguntas planteadas a los niños y la situación experimental
que se han diseñado tenían por objetivo el poner de relieve la forma en la que
ellos piensan las transformaciones del material, cómo lo explican y cómo
sostienen la sistematicidad de las transformaciones.
 De esta manera en el método clínico, por una respuesta no se garantiza la
existencia de operaciones, pues la investigación se dirige hacia la argumentación
o las razones de las respuestas, porque éstas representen más o menos las
operaciones que subyacen a las conservaciones. Si estos aspectos no son
tomados en cuenta, el método de interrogación anula su propiedad clínica, lo que
se entiende como secuencia dialéctica de interrogantes y respuestas con
producción de argumentaciones y su defensa orientadas hacia el sistema
estructural. Para Piaget (1984) las transformaciones forman un aspecto
fundamental a investigar por el método clínico en los problemas operatorios.Lo
que se pregunta a los niños, cómo se les pregunta, en qué dirección y lo que se
valora del interrogatorio dependen de los problemas y las hipótesis que los
orientan.La forma y el funcionamiento del pensar del niño se pueden observar
desde el exterior, puesto que se ponen de manifiesto cuando el niño establece
relación con otras personas, sin embargo para el descubrimiento del contenido del
pensamiento, que consiste en un sistema de creencias íntimas, se necesita una
técnica especial para llegar a descubrirlas. El primer método que se intentó utilizar
fue el de los test, que consiste en someter al niño a pruebas organizadas, donde
las preguntas son idénticas para todos los sujetos y se proponen en las mismas
condiciones y las respuestas dadas por los sujetos son referidas a una escala que
permite compararlas cualitativa o cuantitativamente. Una de sus ventajas es que
las estadísticas obtenidas proporcionan información de utilidad y sus
inconvenientes son que no permite un análisis suficiente de los resultados
obtenidos y que tiene peligro de falsear las perspectivas, desviando la orientación
espiritual del niño. Otro método fue de igual manera el clínico, al igual que la
observación pura.

Como hemos visto el método que desarrolló Piaget ha tenido grandes

repercusiones en la educación y la pedagogía, ya que los grados escolares, por
ejemplo, están divididos de acuerdo a la edad aproximada en la que se pasa de un
estadio a otro.
Capítulo II. Método de Vigotsky para el estudio del desarrollo

De acuerdo con Medina (1995) la obra de Vigotsky posee en la actualidad

profundas y amplias repercusiones en la psicología del desarrollo. Su obra incluyó
el saber de su época, no sólo psicológico sino del ámbito artístico, científico y
político-social. Como principales influencias tuvo a Spinoza, Marx, Hegel,
Stanislacsky, Tolstoi y Dostoievsky además de que fue amigo de Eisenstein.

Medina (1995) menciona que Vigotsky nació en 1986 en la ciudad de Orsha,

Bielorrusia, en el seno de una familia judía con gran interés en las artes, la
lingüística, semiótica y en la que se hablaban varios idiomas, así pues, Vigotsky
creció inmerso en un ambiente donde se fomentaba el conocimiento de todo lo
mencionado anteriormente, así como el desarrollo personal. Desde los trece años
Vigotsky dirigía seminarios donde se tocaban temas filosóficos, históricos y
literarios. Estos fueron sus primeros intereses.

Vigotsky estudió medicina un tiempo, después se graduó en derecho en 1917,

a pesar de que, como puede notarse, estas carreras no eran muy coherentes con
sus intereses. Así que, según Medina (1995), también estudió filosofía e historia
en el centro Shanyavsky e ingresó al conservatorio, donde tomó clases de
estética, historia del arte y ciencias. Vigotsky se interesó siempre en dirigir
actividades culturales y en la publicación de revistas de este tipo. Para conocer
cómo operaba la conciencia, cómo estimular la creatividad y lo que sucedía en el
creador y el espectador de las obras de arte se sumerge en la psicología, y en
1925 publica su libro Piscología del arte.

A partir de 1922, después de publicar Los métodos de enseñanza de la

literatura en la escuela secundaria” Vigotsky no dejó de publicar ensayos sobre
pedagogía, creatividad, memoria, conciencia, entre otros. Pero según Medina
(1995) fue en 1924 cuando Vigotsky se dio a conocer el II Congreso Panruso de
Psiconeurología donde gracias a sus argumentos se retomó la importancia del
estudio de la conciencia, además de que criticó la reducción de los procesos
psicológicos superiores a simples reflejos. A partir de este Congreso lo nombraron
director del Instituto de Psicología de Moscú, donde, junto con Luria, Leontiev y
Davidov y otros, realizó numerosas investigaciones, por ejemplo, acerca de la
defectología, donde trabajó principalmente con niños ciegos, sordos y con
problemas de aprendizaje.

Según Medina (1995), Vigotsky se sintió identificado por la filosofía dialéctica

de Spinoza desde muy joven, la cual asumió una forma natural de ver la
naturaleza y el conocimiento. Después de un tiempo su interés hacia una
perspectiva dialéctica lo llevó al estudio de Hegel, sin embargo lo que más lo
conmovió fue el contacto con las ideas de Marx y Engels, sobretodo en su
permanencia en la Universidad de Shanyavsky. Marx proponía que junto con el
movimiento histórico, que atribuye a las sociedades como un todo, ocurren
cambios correspondientes en la naturaleza humana. Vigotsky a esta perspectiva
la consideraba como una filosofía adecuada no sólo para pensar la ciencia, sino
incluso como guía para la vida misma. Para él, conjugar la psicología con el
marxismo era una tarea natural y necesaria, por eso trabajo muy profundamente
los postulados del marxismo y logró integrarlos a su perspectiva de los fenómenos
de la conciencia, no sólo se limitó a señalar que sus ideas psicológicas eran
congruentes con el marxismo, sino que se encargó de entretejer ambos campos
del saber de manera activa y provechosa. Vigotsky, por otra parte, retomó de
Engels la importancia que éste le otorga al trabajo y las herramientas en la
transformación de la relación entre los seres humanos y su entorno. Según
Engels los animales se adaptan a la naturaleza mediante una determinación
biológica y genética, mientras que los seres humanos se adaptan empleando
herramientas para fines específicos, buscando el dominio de su mundo. Vigotsky
extendió la noción de herramienta como mediación entre el ser humano y su
ambiente, y al empleo de símbolos como instrumentos de medición de la
conciencia. Él consideraba que había una semejanza funcional entre las
herramientas físicas y las herramientas simbólicas de la conciencia; las primeras
se orientan hacia el medio externo y las segundas hacia el interior, es decir, el ser
humano para resolver problemas, emplea los instrumentos simbólicos (como el
lenguaje que se compone de los signos lingüísticos) de la misma manera como
emplea las manos o cualquier otro utensilio (Medina, 1990, cit. en Medina, 1995).

De acuerdo con Vigotsky (1978) la mayoría de los experimentos psicológicos

se basan en el esquema estímulo-respuesta, sin importar el proceso psicológico a
estudiar. El psicólogo trata de enfrentar al sujeto a un estímulo determinado y
posteriormente analizar las respuestas provocadas por dicho estímulo. Sin
embargo, los procesos psicológicos superiores no podían ser estudiados en base
a esta teoría, debido a que solo se podría determinar la variación cuantitativa en
la complejidad de estímulos y respuestas de los animales y seres humanos en los
diferentes estadios del desarrollo. Sin embargo, si se basa este análisis en una
aproximación materialista dialéctica, la conducta del hombre difiere
cualitativamente de la animal, de igual forma que la adaptabilidad y el desarrollo
histórico humano se diferencia de la adaptabilidad y desarrollo de los
animales.Por otro lado, Vygotski (1978) desarrolló un nuevo método basado en la
diferencia entre las aproximaciones naturalistas y dialécticas relativas a la
comprensión de la historia humana. El naturalismo se basa en la suposición de
que únicamente la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y
que sólo las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico, y al mismo
tiempo, el hombre tiene una gran influencia sobre la naturaleza. La aproximación
dialéctica postula que el hombre modifica la naturaleza y crea mediante los
cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia.
Esta posición es la base de la aproximación al estudio e interpretación de las
funciones psicológicas superiores del hombre y sirve para la creación de nuevos
métodos de experimentación y análisis.

Vigotsky utilizó tres principios que le permitieron llegar a dicho análisis. El

primero fue el Análisis del Proceso, no del Objeto. Koffka (cit. en Vigotsky, 1978)
plantea que se estudia a los procesos psicológicos como si fueran “objetos fijos e
inamovibles”, dejando la necesidad de fragmentar sus componentes, de esta
manera analizarlos de manera detallada y distinguiendo los puntos que
constituyen la historia de los procesos; todo proceso sufre cambios. Werner (en
Vigotsky, 1978) hace énfasis en este punto, y apoya el análisis experimental
desde un punto de vista evolutivo. Este “método podría llamarse experimental-
evolutivo” (cit. en Vigotsky, 1978. Los Procesos Psicológicos Superiores, p. 100).

El segundo principio es: Explicación versus Descripción, el cual plantea que la

psicología asociacionista e introspectiva realiza el análisis mediante una
descripción, mas no una explicación. Como desventaja se tiene que no revela
relaciones dinámico-causales. Para Lewin (en Vigotsky, 1978), el análisis
fenomenológico o fenotípico se basa en el aspecto físico y externo, mientras que
el análisis genotípico explica el origen del fenómeno, es decir, su génesis. Lo
anterior da pauta al método de Vigotsky comprender los vínculos entre los
estímulos externos y las respuestas internas.

Por último se tiene el problema de La Conducta Fosilizada. Este tercer principio

hace énfasis en aquellos procesos que tienen un largo desarrollo histórico y
terminan por fosilizarse. Una representación de estas formas fosilizadas se
encuentra en los procesos psicológicos automáticos (cit. en Vigotsky, 1978).
Estos surgen cuando, después de repetirse millones de veces, quedan
mecanizados. Otra característica de la conducta fosilizada es que, debido a que
se surgen automáticamente, pierden su originalidad, propiciando que su aspecto
externo no represente nada de su naturaleza interna, dejando un gran problema
para el psicólogo en la hora de analizar.

Los supuestos básicos mencionados anteriormente son utilizados para el análisis

de las funciones psicológicas superiores. Un proceso psicológico superior no es
una cadena de procesos psicológicos donde se pueden añadir y eliminar algunos
de ellos, para él es un proceso de aprendizaje que depende de los niveles de
práctica del individuo.Los investigadores de la psicología introspectiva se
interesaron más por el tiempo necesario para llevar a cabo una reacción de
elección y no estaban interesados por reacciones más complejas como el
desarrollo. Por ello para Vigotsky (1978) las reacciones complejas deben ser
estudiadas como un proceso vivo y no como un objeto, a lo que se refiere es que
lejos de ver únicamente la respuesta debemos ver lo que la provoca y otros
procesos que participan estas respuestas.

De esta manera, es como Lev S. Vigotsky es considerado como el representante

y creador de la escuela Histórico Cultural, lo que dio oportunidad a la
investigación del desarrollo cognitivo y a la transformación de los procesos
básicos a los procesos psicológicos superiores. Él propuso una nueva forma de
estudio, ya que los procesos psicológicos superiores no podían ser estudiados
únicamente por el modelo estimulo/respuesta, lo que dio como resultado el
estudio del hombre mediante la aproximación materialista dialéctica. Una de las
principales aportaciones de la escuela Histórico Cultural es que permite analizar el
comportamiento humano mediante la relación de éste con su cultura, sin
embargo está relación está acompañada por otros objetos que están
mediatizados por las relaciones que establece con otras personas.

Capítulo III. Contrastación de las posturas de Piaget y Vigotsky para el estudio del
desarrollo.

Para determinar si es posible llegar a una integración de las teorías de Piaget y

Vigotsky, o si sólo se complementan de manera limitada, es importante tener en
cuenta que ambas posturas abordan el desarrollo cognoscitivo de maneras
diferentes, en algunos aspectos, y similares en otros; por ejemplo, Gutiérrez
(2005) menciona que la forma en que ambas teorías se enfrentan al problema
evolutivo, es tratando de explicar cómo pueden ir surgiendo en el desarrollo
competencias cognitivas más complejas a partir de unas más simples. La solución
piagetiana y la solución vigotskiana se alejan por igual de las posiciones innatistas
y empiristas, situándose en un espacio intermedio, constructivista e
interaccionista, aunque apelan a factores distintos como principal fuente de
conocimiento y de progreso cognitivo.
 De acuerdo con Gutiérrez (2005) para Piaget, lo más importante en el progreso
cognitivo es la acción individual sobre el medio físico y las reconstrucciones
cognitivas e internas que naturalmente producen, se habla de un desarrollo
necesario y universal, sin el requerimiento de ayudas externas. En esta teoría el
desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentración y socialización,
como apertura del interior hacia el exterior. Sin embargo, para Vigotsky lo
sustancial y necesario es la interacción con el entorno social. Esta teoría se
interesa por el desarrollo contingente y contextualizado; aquí el desarrollo implica
la doble formación: el de una progresiva internalización de lo que originalmente es
externo.

Así pues, ambas posturas plantean que para que se dé dicho progreso
cognitivo es necesaria la interacción de la persona con el medio, por eso, ambas
posturas se han llamado interaccionistas, como se mencionó anteriormente
(Gutiérrez, 2005). Sin embargo, para Piaget la interacción se da entre el sujeto y el
objeto, siendo la reestructuración cognitiva el resultado de las manipulaciones que
el niño hace al objeto (explicación psicogenética), por lo que el conocimiento se
construye de manera individual. Por otro lado, Vigotsky menciona que la
interacción entre la persona y los objetos se da de manera mediatizada, además
de que la interacción entre personas es lo que da paso al origen y desarrollo de
las funciones psicológicas superiores (explicación socio-genética), donde el
conocimiento se construye socialmente.

De esta manera se entiende que los conceptos de aprendizaje y desarrollo, y la

manera en que éstos interactúan, sean diferentes para ambas posturas resultando
incluso contradictorios. Gutiérrez (2005) menciona que los procesos de
aprendizaje de Piaget van a “remolque” del desarrollo; y para Vigotsky el
aprendizaje es el que “tira del desarrollo.

De igual forma, Castorina (2000) menciona que para Piaget el proceso de

desarrollo es independiente del aprendizaje, es decir, que el aprendizaje no influye
en el desarrollo, en comparación de la teoría propuesta por Vigotsky el proceso de
desarrollo y aprendizaje están estrechamente interrelacionados, por ello la
adquisición de un nuevo conocimiento o habilidad involucra la instrucción de un
adulto antes o durante la práctica escolar.

Para Castorina (2000) Piaget ha insistido en la construcción de sistemas

estructurales como clave para poder entender el desarrollo de la inteligencia;
basado en un enfoque genético, mientras que para Vigotsky la interacción social y
la construcción de un instrumento lingüístico, teniendo la formación de conceptos
un papel fundamental en el desarrollo.

Vigotsky concebía la formación de conceptos como una concretización de su

hipótesis básica: las formas culturales se internalizan a lo largo del desarrollo de
los individuos y se constituye en el material simbólico que media en su relación
con los objetos de conocimiento. Para Vigotsky los conceptos se forman en las
actividades escolares, ocupándose de investigar como estos forman un marco
discursivo, es decir, que para Vigotsky la formación de concepto se hace por
medio de la interacción con otras personas, de modo que la palabra funciona
primero en su papel del medio y luego en el de símbolo del concepto.

Por otra parte, para Piaget los conceptos científicos se forman con la respuesta
a una sencilla pregunta: de que manera la psicogénesis de las categorías que
están en la base de las ciencias suministran material empírico para las hipótesis
epistemológicas, para él, el término concepto se refiere a las grandes categorías
que posibilitan la estructura cognoscitiva y que no son identificables con los
sistemas conceptuales específicos de un dominio de conocimiento, y mucho
menos con su forma escolar, por lo que las estructuras de pensamiento en
desarrollo son constitutivas de la adquisición de sistemas conceptuales, es decir,
se derivan de las estructuras lógicas de la clase, por ejemplo, se forman de
manera reflexionante.

Puede observarse que la formación de conceptos es fundamental en el

desarrollo de la persona para ambas posturas, a pesar de que el proceso de
construcción sea concebido de maneras diferentes. A pesar de que también tienen
conceptos del desarrollo intelectual contradictorios, Piaget y Vigotsky tienen varios
conceptos similares, por ejemplo, Gutiérrez (2005) plantea que ambos consideran
el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptación desarrollado como
un producto de las generaciones sucesivas, (histórica y filogenética), pero
actualizado ontogénicamente en el desarrollo individual.

De acuerdo a Castorina (200) estas teorías responden a una serie de

problemas comunes acerca del desarrollo cognoscitivo, como son los factores que
lo determinan, la relación aprendizaje y desarrollo, y el papel del lenguaje en
relación con el pensamiento. Por ejemplo, Piaget considera que el desarrollo y el
aprendizaje son independientes entre sí, no depende uno del otro, sin embargo
plantea que gracias al proceso de desarrollo se lleva a cabo la realización de un
aprendizaje. Piaget afirma que los niños crean de forma activa su propio
conocimiento del mundo y menciona la función simbólica (el lenguaje sólo es un
significante); mientras que Vigotsky, considera que el aprendizaje consiste en la
internalización de instrumentos mediadores, y que ambos procesos están
relacionados estrechamente. Menciona que el niño desarrolla su capacidad
mediadora en el ambiente (lo que se considera como el aprendizaje del niño) para
seguir con su desarrollo intelectual. Según Álvarez y del Río (1990, en: Castorina
2000). Vigotsky considera el lenguaje como una forma de pensamiento y a ésta
interacción la considera una forma de aprendizaje. Para Vigotsky, el lenguaje
consiste en la internalización de signos con significados, es asó como el niño
apropia conocimientos. Vigotsky plantea el concepto de “Zona de Desarrollo
Próximo”, en donde plantea la orientación del aprendizaje según su desarrollo
cognoscitivo del individuo.

Para entender las diferencias y semejanzas existentes en las posturas

planteadas por Piaget y Vigotsky para el estudio del desarrollo es necesario tomar
en cuenta que ambos intentaban responder a interrogantes diferentes cuando
ingresaron al campo de la psicología. Vigotsky busca alcanzar una explicación
socio-histórica de la construcción de las funciones psicológicas superiores.
Mediante la indagación de ¿Cómo se transforman los procesos psicológicos
“naturales”, como el pensamiento y la memoria) en funciones superiores? Para
Piaget, la pregunta de estudio sería ¿Cómo se para de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento? Ambos hacen referencia al desarrollo
del comportamiento del individuo, planteado y analizado desde diferentes puntos.
Tanto Vigotsky como Piaget se basan en el evolucionismo de Darwin, sólo que
planteado desde cuestiones diferentes: Vigotsky analiza ¿Cómo influye la
evolución (desarrollo) del hombre en sí mismo y en la sociedad?, pues dice que la
genética en el individuo ayuda a adquirir los sistemas mediadores que
posteriormente utilizará, mientras que para Piaget. Vigotsky investiga acerca de
cómo los signos encontrados en el medio ambiente forman la subjetividad del
individuo, tomando en cuenta la idea de que existe una interrelación entre hombre
y objeto. Piaget analiza cómo es que el individuo forma su mundo de significados
al transformar su relación con lo real, de esta manera concibe el conocimiento del
individuo. Castorina (2000).

Aunque aparentemente exista un paralelismo entre ambas posturas, no debe

pensarse que existe una oposición irreconciliable entre ellas, sino que pueden
complementarse (Gutiérrez, 2005). Así pues, se han hecho varios intentos por unir
algunos supuestos de ambas teorías, planteando la necesidad de unir ambos tipos
de constructivismo, como en el constructivismo colaborador, que expone un punto
de vista novedoso y productivo, donde el desarrollo debe entenderse como la
conformación de nuevos niveles de conocimiento y representación derivados,
implícita o explícitamente, de la experiencia individual junto con las contribuciones
sociales. Es decir, que es posible unir en cierto grado los dos paradigmas,
respetando que el conocimiento y el desarrollo cognitivo se da, en parte, gracias a
la interacción con los objetos, pero debe respetarse también el papel fundamental
de la interacción con la sociedad.

Referencias

Castorina, J. A. y cols. (1987). Alcances del método de exploración crítica en

psicología genética, pp. 83-117

Castorina, J. (2000). El debate entre Piaget y Vigotskyg: la búsqueda de un criterio

para su evaluación. En J.Castorina, E. Ferreiro, M. Kobe y D. Lerner; Piaget y

Vigotsky; Contribuciones para planear el debate. México. Paidós Educador. Pp.

9-21 y 31-40

Delval, J. (2001). Los primeros métodos para el estudio del niño. Descubrir el

pensamiento de los niños. Introducción a la práctica del método clínico.

España: Paidós, Cap. 2, pp.33-54

Engels, F. (1999). El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre.

Moscú: Exodo, pp. 1-13

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Madrid: Prentice. Pp.1-12

Gutiérrez, M. F. (2005. Teorías del desarrollo cognitivo. México. McGraw Hill, pp.

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Medina, L. A. (1995). Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de

Vigotsky. México: OEA-ILCE, Cap. 1

Piaget, J. (1929). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata. Pp.11-

35

Reese, H. W. y Lipsitt, L.P. (1975). Psicología experimental infantil. México: Trillas,

pp. 29-52

Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Grijalbo, Cap. V

Vigotsky, L. S. (1981). Pensamiento y Lenguaje. México: Ediciones Quinto Sol,

Cap.1

Vinh Bang (1985). El método clínico y la investigación en psicología del niño. En:

Psicología y epistemología, pp.38-51