Elementos del planeamiento didáctico

El planeamiento didáctico no se presenta como un simple esquema lógico, mecánico y lineal de

pasos que se deben cumplir mediante reglas prefijadas y procedimientos acabados. Más bien
el énfasis se hace en un proceso complejo de construcción de posibles propuestas de
enseñanza y aprendizaje (Molina, 2004). Debido a este proceso complejo, la colaboración entre
estudiantes se convierte en un recurso que se puede explotar para generar propuestas
didácticas llamativas y llegar a un planeamiento modelo para otros profesionales.

Este trabajo permite conocer los elementos o componentes que estructuran al planeamiento
didáctico, el conocimiento de estos permiten al docente lograr sus objetivos en el aula de clase
y el aprendizaje de sus alumnos.

El planeamiento didáctico es un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar
cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir,
pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de
competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y
las problemáticas planteadas por los/las participantes, así como la significatividad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se
desarrollan.

3.5 Métodos, Técnicas y Estrategias

Tema: Métodos, Técnicas y Estrategias

Fecha: 30 de septiembre de 2013
Tema dado por el docente: Texto Paralelo
El docente es el principal actor en la transformación
Estrategias: Grandes planes que incluyen
que ha iniciado el proceso del rediseño y en su
métodos, técnicas, procedimientos,
desarrollo es donde se sustenta el cambio en el
mediosMétodos:
modelo educativo. Las habilidades para utilizar
adecuadamente estrategias y técnicas didácticas son
Manera de guiar el aprendizaje; se aplican a
un aspecto fundamental en ese desarrollo.Para que
través de técnicas
este cambio tenga efecto, en la práctica se requiere
que los profesores conozcan y dominen diversas
Técnicas:
estrategias y técnicas didácticas, además del uso
eficiente de las telecomunicaciones y los recursos
Formas específicas de aplicar un método;
de información.Además del conocimiento de los
dependen de los recursos didácticos disponibles.
diferentes recursos didácticos para el trabajo con
sus alumnos, el docente debe conocer y saber
Clases de métodos
aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o
técnica más adecuada para su curso. Incluso tener la
Método expositivo o método de explicaciones
posibilidad de adaptar o crear y documentar sus
propias estrategias y técnicas didácticas. Método de descubrimiento, solución de
problemas o método de investigación
Diferencias entre estrategias, técnicas y
actividades Dinámica de grupos o método interactivo

La Estrategia Método de aprendizaje experiencial

La estrategia es un sistema de planificación Clases de técnicas

aplicado a un conjunto articulado de acciones que
permite conseguir un objetivo; sirve para obtener
Expositivas: exposición, demostración
determinados resultados, de manera que no se puede
hablar de usar estrategias cuando no hay una meta
hacia donde se orienten las acciones. A diferencia Técnicas interactivas: discusión, estudio de
del método, la estrategia es flexible y puede tomar casos, aprendizaje cooperativo
forma con base en las metas a donde se quiere
llegar. Técnicas de aprendizaje experiencial:
experiencia de campo, juegos, simulación,
Una estrategia, según G. Avanzini (1998), resulta desempeño de roles.
siempre de la correlación y de la conjunción de tres
componentes. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA,
MÉTODO Y TÉCNICA Y ALGUNAS
Cuadro 1. DIFERENCIAS ENTRE ELLOS.

La estrategia pedagógica hace alusión a una ESTRATEGIA

planificación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, lo que lleva implícita una gama de Una estrategia es un conjunto de acciones que se
decisiones queel profesor debe tomar, de manera llevan a cabo para lograr un determinado fin.
consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y Proviene del griego Stratos = Ejército y Agein =
actividades que puede utilizar para llegar a las metas conductor, guía. Se aplica en distintos contextos,
de su curso. por ejemplo;

La estrategia pedagógica es, entonces, el conjunto • Estrategia de enseñanza: lo realiza el profesor.

de procedimientos, apoyados en técnicas de
enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen • Estrategia de aprendizaje: lo realiza el alumno.
término la acción didáctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje. Estrategia Didáctica:

La Técnica Arte de proyectar y dirigir una serie de

operaciones cognitivas, que el estudiante lleva a
Con relación al concepto de técnica, ésta es cabo para elaborar y comunicar superación, con
considerada como un procedimiento didáctico que la mediación del facilitador
se presta para ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. MÉTODO

La Técnica es también un procedimiento lógico con Es un proceso lógico a través del cual se obtiene
fundamento psicológico, destinado a orientar elel conocimiento
aprendizaje del estudiante; lo puntual de la técnica
es que ésta incide en un sector específico o en una Sucesión lógica de pasos o etapas que conducen
fase del curso o tema que se imparte, como la a lograr un objetivo predeterminado.
presentación al inicio del curso, el análisis de
contenidos, la síntesis o la crítica del mismo. La
Ejemplo de métodos: Método clínico, método
técnica didáctica se refiere, en síntesis, a los
Montessori, método deductivo, inductivo,
recursos particulares de que se vale el docente para
analógico, etc.
llevar a efecto los propósitos planeados desde la
estrategia.
TÉCNICA
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de
una serie de técnicas para conseguir los objetivos Una técnica (del griego, (téchne), arte) es un
que persigue. La técnica se limita más bien a la procedimiento o conjunto de reglas, normas o
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del protocolos, que tienen como objetivo obtener un
curso, mientras que la estrategia abarca aspectos resultado determinado, ya sea en el campo de la
más generales del curso o de un proceso de ciencia, de la tecnología, del arte, de la
formación completo. educación o en cualquier otra actividad.

Las técnicas son procedimientos que buscan obtener DIFERENCIA ENTRE ESTRATEGIAS Y
eficazmente, a través de una secuencia determinada TÉCNICAS
de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Determinan de manera ordenada la forma Las técnicas serían actividades específicas que
de llevar a cabo un proceso; sus pasos definen llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden:
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las repetir, subrayar, esquematizar, realizar
acciones para conseguir los objetivos propuestos. preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecánica.
Las Actividades
Las estrategias se consideran guías de acciones
Dentro del proceso de una técnica, puede haberque hay que seguir. Por tanto, son siempre
diferentes actividades necesarias para la conscientes e intencionales, dirigidas a un
consecución de los resultados pretendidos por la objetivo relacionado con el aprendizaje.
técnica, estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica. Pueden variar según elLas estrategias son las encargadas de establecer
tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se lo que se necesita para resolver bien la tarea del
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar estudio, determina las técnicas (esquemas,
definidas por las necesidades de aprendizaje delsubrayados, repetición de la información, reglas
grupo. nemotécnicas, etc.) más adecuadas a utilizar.

Diferencias Entre Estrategia, Técnica y Un alumno emplea una estrategia, cuando es

Actividad capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace) a las exigencias de una actividad
Cuadro 2. y a las circunstancias en que se produce. Por lo
tanto, para que la actuación de un alumno sea
considerada como estrategia es necesario que:
Existe una gran cantidad de estrategias y técnicas
didácticas, así como también existen diferentes
formas de clasificarlas. En este caso se presentan – Realice una reflexión consciente sobre el
distinciones en dos diferentes ejes de observación: propósito u objetivo de la tarea.
la participación, por una parte, que corresponde al
número de personas que se involucra en el proceso
de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al – Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a
aprendizaje colaborativo y, por la otra, las técnicas cabo. Es necesario que el alumno disponga de
que se clasifican por su alcance donde se toma en una serie de recursos entre los que escoger.
cuenta el tiempo que se invierte en el proceso
didáctico. En esta clasificación se encuentran – Realice la tarea o actividad encomendada.
técnicas que se utilizan para la revisión de un
contenido específico, o bien, estrategias que pueden – Evalúe su actuación.
adoptarse a lo largo de un curso o de todo un plan
curricular.
– Acumule conocimiento acerca de en qué
situaciones puede volver a utilizar esa estrategia
En el eje de la participación se distinguen los y de qué forma debe utilizarse.
procesos que fortalecen el autoaprendizaje: el
aprendizaje interactivo y el aprendizaje por la
De ahí, que el alumno deberá escoger, de entre
participación en un grupo de forma colaborativa.
su repertorio, la estrategia de aprendizaje más
Por otro lado, también pueden clasificarse según el
adecuada según unos factores:
uso que se haga del proceso, ya sea como técnicas
que se ensamblan dentro de la estrategia general de
un curso o como estrategias que se implementan a 1. Los contenidos de aprendizaje (tipo y
lo largo de un periodo académico. Cabe aquí el cantidad); la estrategia utilizada puede
señalamiento, que ya se había indicado, en el variar en función de lo que se tiene que
sentido de que en algunos casos las técnicas pueden aprender (datos, conceptos, etc), así
ser usadas como estrategias, o bien, estas últimas ser como la cantidad de información que
utilizadas como técnicas para ciertas partes de un debe ser aprendida.
curso. 2. Los conocimientos previos que tenga
sobre el contenido de aprendizaje
(bagaje cultural que posea).
Clasificación de Algunas Estrategias y Técnicas.
3. Las condiciones de aprendizaje:
Según su Alcance.
– Tiempo disponible para dedicar a la tarea de
Cuadro 3.
estudio.
Características generales de algunas estrategias y
– Conocimiento y consciencia que tiene el
técnicas didácticas.
alumno de sí mismo y sus capacidades y
limitaciones.
Cuadro 4.
– Motivación por la tarea a aprender.
Cuadro 5.
– Condicionantes personales del alumno. (Edad,
Cuadro 6. situación personal-familia.

Cuadro 7. 4. El tipo de evaluación al que va a ser

sometido el alumno marca también un uso de
Cuadro 8. distintos tipos de estrategia de aprendizaje. No
será lo mismo la preparación para un examen
tipo test con alternativas de respuesta, que para
un examen con tema a desarrollar o de
exposición oral.

https://maestriasutec.wordpress.com/3-5-metodos-tecnicas-y-estrategias/

La adaptación curricular y la programación de

Purificación Toledo Morales (Universidad de Sevilla)
Las adaptaciones curriculares ¿Qué es la programación de aula?
Programación de aula. Funciones
Personal que interviene
Fases de elaboración
Tipologías de programación
Elementos a considerar en una programación

El esquema clásico de una programación de aula sería el que aparece en la figura siguiente:

a. Organización de los recursos personales. A la hora de planificar hay que tener en cuen
las funciones y tareas que los distintos profesionales desarrollan en las diferentes situaciones didáctica
sobre todo si tenemos en el aula alumnos con necesidades educativas especiales, ya que el profesor tut
necesitara la ayuda de otros profesionales en determinados momentos. Por ello es necesario planificar co
detalle el papel de cada persona en el momento de la intervención. Responder a las cuestiones del cuad
siguiente pueden ser de gran ayuda:

Quién interviene Tutor aula

Otro tutor

Profesor de apoyo

Otros profesionales
Con quién Con todo el grupo

Con un grupo de alumnos/as

Con un alumno/a concreto/a

 Cuándo Trabajo en grupos

Trabajo individual

Aprendizaje cooperativo
Dónde Aula ordinaria, aula especial

Otros espacios
Para qué Introducir nuevos aprendizajes

Facilitar proceso de aprendizaje

Facilitar iniciación al trabajo en grupo

Especificar..............................

b. Cómo enseñar. En el momento de la planificación el profesor debe decidir:

· Qué tipo de estrategias metodológica va a utilizar en cada momento.

· Qué tipos de interacciones se van a establecer entre alumno/alumno, profesor/alumno

profesor/profesor.

· Qué tipo de agrupamientos va a realizar en clase: gran grupo o pequeño grupo, o si van a s
grupos homogéneos o heterogéneos.

· Cómo va a organizar el espacio: por un lado cómo va a organizar el espacio y el aspecto físico d
aula muy importante en algunos niveles educativos, y por otro cómo va a estar distribuido el mobiliario
los recursos didácticos que están disponibles.

· Cómo va a estar organizado el horario, sobre todo cuando existen en el aula alumnos co
necesidades educativas especiales que tienen que recibir apoyo bien fuera o debtro del aula.

c. Cuándo enseñar. Se trata de estructurar los tiempos de trabajo de los contenidos de form
que aquellos que son comunes a todo el grupo estén coordinados con aquellos otros, en los que se plantea
contenidos diferentes para otro alumno. También es necesario ordenadr la dificultad de los contenido
respetando los diferentes ritmos de aprendizajes de los alumnos del grupo.

d. Qué enseñar. En este momento de la planificación el profesor tiene que adecuar los contenido
y objetivos así como las actividades de aprendizaje al grupo. Arregi y otros (1992) señalan alguno
aspectos a tener en cuenta en este momento de la planificación:

Aspectos a considerar en los objetivos y contenidos

1. Al adecuar los objetivos de Ciclo a las peculiaridades del aula, tener presentes las
necesidades educativas especiales de alumnos/as.

2. Introducción de objetivos y contenidos, determinados por el profesor cuando en la

propuesta curricular de Ciclo no se hayan introducido determinadas capacidades y contenidos
necesarios para favorecer la respuesta educativa a los alumnos/as con necesidades educativas
especiales pertenecientes al ciclo.

3. Introducción de objetivos y contenidos que teniendo en cuenta las peculiaridades del

alumno con n.e.e. que pueda haber en el ciclo, han de ser adecuados a la realidad concreta de
cada alua o grupo-clase, matizando algunos aspectos, ampliando o reduciendo la propuesta
hecha para todo el ciclo.
 4. Priorización de objetivos y contenidos: hecha por el propio profesor en su totalidad o
retocando las propuestas existentes en el Proyecto Curricular de Ciclo: cambios en la
temporalización de los objetivos, cambios en la secuenciación de contenidos, eliminación de
algunos objetivos y contenidos para determinados alumnos.

Aspectos a considerar en las actividades de enseñanza-aprendizaje

Es necesario diversificar la propuesta de trabajo en el aula.

- Propuestas comunes a todo el grupo clase. Deben ser propuestas abiertas que
permitan diferentes tipos de respuestas.

- Propuestas comunes a un grupo reducido de alumnos con un tipo de respuesta

menos diferenciada.

- Propuestas individuales en función de capacidades y niveles competenciales de cada

alumno.

- Diseñar situaciones abiertas con actividades que tengan diferentes grados de

dificultas en su realización y permitan diferentes tipos de respuestas.

- Diseñar actividades diferentes para trabajar un mismo contenido.

- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución y

expresión.

- Organizar el trabajo en el aula detal manera que los alumnos puedan estar
realizando actividades diferentes según sus niveles de aprendizaje y su ritmo de trabajo.

- Combinar actividades de enseñanza-aprendizaje de gran grupo, pequeño grupo,

trabajo por parejas e individual.

- Planificar actividades de libre elección por los alumnos.

- Explicar claramente le tipo de actividades que se van a realizar.

e. Qué, cómo y cuándo evaluar. La planificación también explicita:

· Qué es lo que se va a evaluar, incluyendo no solo la consecución de objetivos y contenid

curriculares, sino también la práctica docente, las interacciones establecidas en el grupo clase (ambien
de clase), y los aspectos ambientales y organizativos.

· Cuándo se va a evaluar, es decir en qué momento del proceso educativo va a tener dicha evaluació
y quien la va a realizar.

· Cómo se va a evaluar, es decir qué estrategias e instrumentos de evaluación va a utilizar pa

recoger la información pertinente.

Para terminar incluimos a título de ejemplo un modelo para recoger el diseño de una programación d
aula.

http://tecnologiaedu.us.es/cursos/34/html/cursos/puri/2-6.htm
LOS PRINCIPALES COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

Los documentos en los cuales se concreta el planeamiento didáctico son:

 La secuencia didáctica.
 Los materiales curriculares.
 La evaluación de cada módulo.
Secuencia didáctica

Comprende las distintas actividades que desarrollarán el/la docente y los/as alumnos/as en el
aula, en el taller, en la fábrica o en cualquier otro ámbito de actuación. Estarán organizadas -de
acuerdo a la función que cumplan dentro del proceso de enseñanza- en actividades de
apertura, de desarrollo y de cierre.

“Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de

objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como
por el alumnado”. (ZABALLA VIDIELLA, Antoni; 1998)

La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite

estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En
consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino
relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los
contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende
lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.

Es la propuesta de actividades del/a docente y de los/as alumnos/as:

 Estructuradas entorno de capacidades y situaciones problemáticas del módulo.
 Organizadas de acuerdo con los momentos del proceso de aprendizaje: apertura, desarrollo
y cierre.
 Coherentes con el enfoque de aprendizaje.
 Significativas, basadas en la construcción y práctica reflexiva.
Materiales Curriculares

En relación con la secuencia prevista para cada módulo, se establecerán los distintos
materiales curriculares que serán utilizados por el/la docente y por los/las participantes. Los
materiales, que deberán estar especialmente diseñados para cumplir funciones vinculadas con
el desarrollo de los procesos de enseñanza y/o de aprendizaje, no son valiosos por sí mismos.
Su valor dependerá del uso que el/la docente haga de ellos con el objeto de promover un
aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos.

El concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes medios destinados a la

planificación, al desarrollo y a la evaluación de la enseñanza. Admite diversas clasificaciones y
puede ser elaborado con soportes de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales;
auditivos; informáticos, entre otros.) Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades
(orientar; guiar; ejemplificar; ilustrar; divulgar) según la ubicación y función que tengan en la
secuencia didáctica propuesta.

Como ya hemos dicho, todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto
curricular en términos de práctica educativa. En la propuesta subyacen las visiones que, sobre
la formación profesional, la enseñanza y el aprendizaje, sostienen los/las autores/as de la
propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena que sea una propuesta de
materiales curriculares, sus posibilidades educativas –su potencial curricular- no se agotan en
ella. Los materiales curriculares deben ser seleccionados en función del aporte que realicen al
cumplimiento de los objetivos expresados en el módulo, de sus posibilidades de empleo y de
su adecuación al enfoque de enseñanza y aprendizaje que sostiene.

Los materiales curriculares son medios que utiliza el docente y los participantes del modulo
durante el desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didáctica:

 Material impreso.
 Audiovisual.
 Informático.
 Material real.
 Simulaciones.
 Material de laboratorio.
Evaluación

En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la

evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los
aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada módulo. El/la docente diseñará las
situaciones y los instrumentos de evaluación teniendo como referencia las capacidades, los
contenidos y los criterios considerados en cada módulo, y el contexto en el que se desarrollará
la enseñanza.

La evaluación es un proceso permanentey sistemático,mediante el cual se obtiene y analiza

información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un juicio
valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso
educativo.

Esto implica evaluar tanto los aprendizajes referidos a las niñas y niños, como los distintos

componentes del proceso de enseñanza: planificación, comunidad educativa, espacios

educativos, organización del tiempo, metodologías, recursos, otros.
La característica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo
el desarrollo curricular mediante la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. A su vez, es
sistemática porque debe responder a una planificación y análisis frecuente.

La evaluación diagnóstica o inicial que se realiza al comienzo del proceso; es el punto de

partida para verificar el nivel de experiencias previas que las niñas y los niños tienen con
relación a los Ámbitos, Formación Personal y Social, Comunicación y Comprensión del Mundo,
involucrando en el proceso educativo a la familia y la comunidad a fin de realizar un
planeamiento ajustado a las necesidades y fortalezas de las niños y los niños.

La evaluación formativa o de proceso se realiza de manera continua a lo largo de toda la

práctica pedagógica, aportando nuevos antecedentes con relación a los aprendizajes de las
niñas y los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo en las distintas
situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la acción educativa. La
evaluación formativa de los niños se puede realizar a partir de la información cualitativa
obtenida mediante registros de observación (cualquiera sea su formato).

La evaluación sumativa, acumulativa o final que se realiza al culminar un ciclo, tiene como
finalidad determinar el grado en que las niñas y niños han alcanzado los aprendizajes
esperados en los tres Ámbitos de Aprendizaje. Debe ofrecer además información que permita
retroalimentar y evaluar la planificación, la metodología, los materiales, el espacio educativo, la
organización del tiempo y el trabajo de la comunidad educativa Al final del año escolar es
indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la
formación de las niñas y los niños, así como de las probables causas y situaciones que los
generaron y elaborar un informe para el o la docente de Primer

Grado para darle continuidad a los contenidos.

Elementos de un planeamiento didáctico

En todo planeamiento deben considerarse los siguientes elementos: objetivos, contenidos,

actividades, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares e instrumento de evaluación. Estos
elementos, que son los que integran cada situación de enseñanza – aprendizaje, son
constantes, pero difieren en su grado de complejidad, según que se refieran a una lección, una
unidad o un curso.

INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE

Curso:________________

Instructor (a):_____________________________
Planeamiento didáctico
Objetivo Específico: Se obtiene del Programa de Curso o Módulo.
ObjetivosD
Contenido Actividades Tiempo Recursos Evaluación
e lección
Se Responde Responde a la
Responde a la Responden a la
determina n a la pregunta:Cóm
pregunta:Qué pregunta:Cómo?
en función pregunta:- o determinar
enseño? Qué (enseño,
de cada Con qué? nivel de logro
aprenden? aprenden)
una de las o alcance de
 Son los temas -Constituye el
actividades los objetivos
que se enseñan método y Se
por de
diariamente en la procedimientros
desarrollar, presenta aprendizaje?
lección. de enseñanza que
haciendo una lista de -Corresponde
 Se formulan se empleará para
un cálculo recursos y a las
secuencialmente que los
estimado equipos estrategias que
, es decir de lo participantes
del tiempo que se el docente
más fácil a lo logren los requieren empleará para
que
 más complejo. objetivos de necesitará para el verificar el
(secuencia) aprendizaje. un desarrollo logro o no de
 Se redactan en  deben ser estudiante de cada los objetivos
función de los coherentes y promedio una de las de aprendizaje.
objetivos congruentes para el actividades. Es un
formulados. con: los desarrollo elemento que
(Coherencia) objetivos, de las -Refuerzan va
acorde con los distintas el estrechamente
participantes, actividades aprendizaje ligado a los
los recursos . por medio objetivos.
instruccionale de
s y las estímulos
características visuales y
físicas del aula auditivos.
o local donde
se desarrolla
la lección.
 Se establecen
los tres
momentos de
la lección:
 Introducción
 Desarrollo
 Conclusión

http://html.rincondelvago.com/planificacion-didactica.html

CONCLUSIÓN

El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre
las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas
que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base
prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los
diferentes recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de
trabajo, tecnología, etc. propiciará la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de
actividades en su práctica docente.

El planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje es una de las actividades que el

docente debe realizar como parte de su tarea. El planeamiento del proceso de enseñanza –
aprendizaje constituye un nivel dentro del planeamiento educativo. El planeamiento es
necesario para realizar una tarea eficaz, evitar la rutina, improvisaciones, pérdida de tiempo,
esfuerzo y dinero. El proceso de planeamiento se concreta en la elaboración de los planes
anual, de unidad didáctica y diario, los que deben reunir los requisitos de flexibilidad, unidad,
continuidad y adecuación a la realidad para cumplir eficazmente su misión de orientar la acción
docente.

RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
_________. El planeamiento didáctico y la evaluación de Los aprendizajes. Ministerio de
Educación Nicaragua, Managua. 2009.http://www.portaleducativo.edu.ni/recursos-por-
disciplina/doc_view/235-planeamiento-didactico
_________. Planeamiento didáctico.
http://uned0197.wikispaces.com/El+planeamiento+did%C3%A1ctico
CATALANO, A.; AVOLIO, S. y SLADOGNA, M. Diseño curricular basado en normas de
competencia laboral Conceptos y orientaciones metodológicas. Montevideo, Uruguay. 2004.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf
GLOSARIO
ANEXO
En el planeamiento didáctico se toman las previsiones necesarias, en relación con la forma en
que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos que entran en juego al desarrollar
la práctica pedagógica en las instituciones educativas v en cada una de sus aulas.

Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben considerarse en un
plan didáctico, existen cuatro elementos básicos que deben estar presentes en todo
planeamiento didáctico:

1. LOS OBJETIVOS

Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de
concreción: desde los del nivel de rnacroplanificación hasta los específicos de nivel de aula,
propios del planeamiento didáctico.

Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concreción, las grandes

intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos que se
concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos
generales que se propone el sistema educativo, como un medio para ciar respuesta a las
demandas educativas de determinada sociedad. Si bien el nivel de concreción que le
corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que este se asuma en el marco
de los niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan esta última especificación de los
objetivos.

Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquema que se presenta

en la página siguiente los niveles de objetivos y la forma en que estos se van concretando en
las diversas etapas de planificación.

Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento didáctico están
engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan las intencionalidades que se
han concretado en los objetivos planteados en cada uno de los momentos anteriores.

En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional válidas para todo el sistema,
los objetivos de nivel macro se entregan a lo docentes en una serie de documentos
orientadores, como las políticas curriculares, los programas de estudio, las guías
metodológicas, etc. Al docente le corresponde retomar esos objetivos, para adecuarlos o
contextúalizarlos a su realidad específica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizará en el análisis de los

objetivos de aprendizaje* No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y
objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el
planeamiento didáctico.

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los

objetivos del año o curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación
entre estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad.
Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensión de este proceso de
desagregación de objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les
corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través de los
fines y objetivos de nivel macro.
El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global permitirá a
los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeamiento didáctico,
puesto que en este análisis se descubren los logros específicos que permitirán llenar metas
más elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia comprenderá el alcance de
su tarea, más allá de los muros del aula y de la institución escolar.

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitirá, a una institución
educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en torno a aspectos de esos objetivos
generales que se desean enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa
institución, y en la realidad concreta de sus alumnos.

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel de

concreción de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se
incluirán en los proyectos curriculares o los planes didácticos: mensuales, semanales, etc.,
como orientadores para la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollarán en las aulas.

En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse como pasar de los objetivos
amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy
concreto (que orienten la práctica pedagógica). Es importante aclarar que en los documentos
curriculares los objetivos de año, grado de las asignaturas, ya son una concreción de los
objetivos generales

En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de año, pues ellos constiluyen
el material básico para realizar un proceso de concreción en nuevos objetivos, cuyo nivel de
especificidad dependerá del tipo de plan que se está elaborando: trimestral, semanal, diario,
etc. Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un
periodo determinado.

Una adecuada comprensión de las intencionalidades educativas permitirá decidir qué aspectos
del desarrollo personal, qué elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qué
contenidos específicos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual
forma, deberán tomarse decisiones sobre el nivel de concreción que se les va a dar a esos
objetivos, la especificidad con que se incluirá en ellos el contenido, el tipo de organización que
se les dará y la forma en que se redactarán. Generalmente, los docentes deben asumir, en
esta línea, decisiones ya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el área
o las áreas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la práctica pedagógica.

Lo anterior implica que no existe una única forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque
que permita señalar un modelo específico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la línea
o corriente de currículo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir
características bien diferenciadas, Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen
los aspectos propios del enfoque curricular que están operando.

Como va se planteó, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos,
elaborarlos, etc.; no se entrará aquí a detallar cada una de esas tendencias. Se tratará, más
bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones más conocidas, y se
profundizará en las características que deben tener los objetivos en una propuesta curricular
constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como ‘conductas finales” o cambios
de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan
la medición de los resultados y. por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen
al logro de esas conductas.

Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancen idénticos
resultados, en términos de una conducta previamente establecida en el objetivo.

En olra posición, los objetivos se definen en términos del logro de habilidades o destrezas
eognitivas. En esta linea, se señala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como
los más importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos.
Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos específicos.

Algunas de las habilidades que se atienden en este lipo de objetivos son: utilizar diversas
fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas, entreoirás.

Estos objetivos al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy ambiguos, por
lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula,
especialmente porque en muchos casos, este lipo de objetivos son válidos para diferentes
asignaturas, debido a su nivel de generalidad o ambigüedad.

Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didáctico, generalmente
surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cómo se escribirá el verbo
introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, ele), si es posible
incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se
plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no
pensar en una forma de redacción única y específica para elaborar los objetivos. En este
trabajo no se quiere dar “normas” o “patrones” fijos para la redacción de este elemento, ni de
ninguno de los otros que integrarán el planeamiento didáctico.

El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia práctica;

por tal motivo, se manejan en este libro líneas orientadoras, propuestas alternativas de
modelos, etc., y no esquemas rígidos o modelos únicos v definitivos,

En el caso de la redacción de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen
posiciones, tendientes a unificar el trabajo dórente. En esa situación, el educador deberá
considerar el tipo de lincamiento y el nivel de prescripción con que se plantea.

Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el
proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:

• Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploración del medio inmediato.

• Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de

respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país.

• Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos
tomados de textos literarios estudiados, y nacer presentaciones.

• Formulamos criticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre
problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación.

• Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación de
basura y la salud de las personas de la comunidad.

2. EL CONTENIDO

El segundo elemento esencial en el planeamiento didáctico es ei contenido. Este, tal y como se

mostró en el cuadro planteado con sustento en las ideas de César Coll, debe visualizarse en
estrecha relación con los objetivos. El contenido, como elemento del planeamiento didáctico, se
ha puesto en los últimos tiempos en la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las más
extremas, que plantean este elemento como el núcleo v la esencia de las propuestas
curriculares, hasta quienes asumen que este elemento no tiene importancia, Para estos
últimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en términos de habilidades y destrezas por
lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con ellos. Existe, también, una posición que
reconoce la importancia del contenido y que destaca el papel de este elemento como medio
para la ejercitación del proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y
destrezas.

Las posiciones extremas, obviamente, han respondido también a determinados momentos o

corrientes. Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje exclusivamente en la transmisión y acumulación de conocimientos,
lógicamente dan el rol principal al contenido.

En una visión que se sustenta en las posiciones más constructivislas, por el contrario, se
asume un proceso de revaloración del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este
elemento. Esta posición característica de la mayoría de las propuestas curriculares actuales
parte, eso sí, de una reconceptuación del concepto de contenido,
Se trató de ampliar el alcance del término contenido, a la vez que se retoma su función dentro
del proceso de planificación y desarrollo de una propuesta pedagógica.

En una visión academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo,

la transmisión efectiva de una serie de “conocimientos específicos, categorizados como
fundamentales en determinado momento y para un grupo social específico. Se trata de
planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acumulado en las diversas áreas del
saber Este conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y subtemas.

Así, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freiré, una ‘educación
bancada”. Lógicamente, los currículos que se ofrecen en esta línea dan el papel de eje del
proceso a los conocimientos, y asumen el rol del docente como transmisor de esos
conocimientos, y el del alumno como receptor pasivo.

A pesar de que, como se apuntó en párrafos anteriores, se percibe esta sobrevaloración del
contenido como una posición tradicionafista, en la realidad lamentablemente esta sigue
teniendo vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas. Esto implica que se sigue
contando con una cantidad muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de
“transmisores” de conocimientos. Desde luego, estos educadores, al planificar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, enfatizan en la previsión de los objetivos, las situaciones de
aprendizajes y los recursos que consideran les serán más efectivos para lograr una adecuada
transmisión de los conocimientos, y una eficaz acumulación de estos por parte de los alumnos.

A pesar de la permanencia de esas posiciones tradicionales, ha surgido, como reacción crítica,

una nueva opción, que emerge de una serie de estudios, investigaciones e interpretaciones de
las recientes conclusiones a las que ha llegado la psicología (en especial la psicología del
desarrollo y las teorías del aprendizaje): la posición constructivista. Pretende esta posición
centrar su núcleo de acción en el alumno, y en el desarrollo de sus posibilidades y
potencialidades en lo personal y lo social. Se sustentan, en este punto, en teorías del desarrollo
y del aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.

Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan énfasis a la creatividad, al
descubrimiento v a la construcción, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje.
Así, señalan la preponderancia de la actividad del alumno en el proceso de construcción del
conocimiento, relativizan el valor de los contenidos por sí mismos.
La nueva concepción del contenido como elemento por incorporar en el planeamiento, es
mucho más amplia que la tradicional. Esta reconceptuación del contenido exige a la escuela
comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de
ellos casi olvidados, debido al énfasis que se ha dado a los datos, hechos y conceptos.

Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que
los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los
casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
Entonces, se pretende propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos,
conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al incorporar un determinado
contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como “la situación de la deforestación y
reforestación en el país”, no bastaría con que el alumno acumule información sobre la cantidad
de árboles que se talan por año, la provincia y los cantones donde hay más deforestación
(datos, hechos, conceptos)- Tampoco bastaría con conocer las causas de ese problema
(conceptos); se pretende que puedan, además, establecer relaciones entre los procesos de
deforestación, reforestación, con la salud ambiental y con la calidad de vida (conceptos,
principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos tomen conciencia y
asuman una actitud crítica y de compromiso con la superación de esa situación (actitudes y
valores).

Lo importante es que los docentes y todos los involucrados en el planeamiento y en la

ejecución del currículo tengan claro que no se trata, en las nuevas posiciones, de eliminar los
datos, los hechos, los conceptos o las informaciones de los programas de estudio, o de la
experiencia cotidiana de aula- Sin duda, hay en cada asignatura una cantidad de información,
datos y hechos que son esenciales y de “aprendizaje obligado”; incluso, muchos de ellos deben
ser necesariamente aprendidos a través del ejercicio permanente de la memoria (tablas de
multiplicar, reglas de acentuación, nombre de países, ríos, nombre de los reinos de la
naturaleza, etc.). Más importante, aún, es tener conciencia sobre la imposibilidad de asumir
aprendizajes de otros niveles, si no se cuenta con la información básica.

Esta adquisición de información debe realizarse a través de diversas estrategias que estimulen
el uso de la capacidad de memorizar, mediante estrategias que le permitan relacionar o
establecer otro tipo de pistas que los lleve más allá de la mera memorización mecánica o
repetitiva, tal y como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en propuestas
conductistas.

Coll y Valls (1992) definen los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas
orientadas a la consecución de una meta. Estas acciones se caracterizan por aludir a una
actuación ordenada del alumno, con una intención específica de lograr una meta. Con estos
contenidos, se pretende que el alumno desarrolle su capacidad de ‘saber hacer”, de actuar de
manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como recolectar información,
organizar información, elaborar gráficas, etc. Este elemento adquiere, en las nuevas
propuestas curriculares, un énfasis especial; debe asumirse también que no es del todo un
elemento nuevo en el curriculo; sin duda, el currículo tradicional también ha pretendido que los
alumnos dibujen gráficos, organicen información, etcétera.

Se trata de dar una atención particular al aprendizaje de esos procedimientos, convertirlos en

objeto de aprendizaje. Es decir, hacer de ellos un elemento para el que deben planificarse y
desarrollarse actividades didácticas y evaluativas.

En esta denominación de “procedimientos o contenidos procedí mentales” se incluyen

elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las técnicas, los procesos, etc.
Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental) es abarcadora e
incluye una serie de “saberes hacer”; estos pueden ser generales, comunes a todas o a varias
disciplinas (observar, recolectar información, organizar información, pa*parar informes,
experimentar, etc.), o pueden ser específicos de algunas disciplinas (realizar mediciones,
organizar las ideas principal y secundaria de un párrafo, aplicar el algoritmo de la suma,
etcétera).

Es importante analizar cómo estos procedimientos aluden a la actividad externa y a la actividad

interna del alumno. Es decir, algunos se muestran con acción directa, corporal, visible. Otros
incluyen un curso de acción interna. Esta diferenciación conlleva la distinción entre destrezas
motoras y habilidades con estrategias cognitivas. Realmente, ambas son complementarias, y
no categorías de procedimientos excluyentes entre si. El procedimiento alude a los procesos
que se requieren para el manejo de instrumentos, objetos o aparatos. Se refiere, casi siempre,
a un accionar manual En el segundo caso, el accionar interno permite el trabajo con símbolos,
representaciones, ideas, conceptos, etc., y no con objetos concretos, Son estos los
procedimientos que sirven para desarrollar tareas intelectuales en los enfoques
constructivistas. Estos últimos procedimientos son esenciales, pues permiten a los alumnos el
acceso al “pensar”, al manejo de la información, mediante las diversas habilidades cognitivas.

Es importante aclarar que, al igual que el aprendizaje de conceptos, el de los procedimientos

es también un aprendizaje paulatino. Es decir, es un aprendizaje que se va construyendo de
forma progresiva. Esto implica que el alumno va mostrando, cada vez, un mejor desempeño en
su accionar, y i*n la aplicación de los procedimientos a nuevas situaciones.

Una aclaración muy importante que debe tener presente el docente, a la hora de planificar la
práctica pedagógica, se refiere al hecho de que, como lo plantean Coll y Valls, los
procedimientos no se refieren a una metodología. Se interpretan en forma incorrecta
procedimientos como los recursos, los métodos v las actividades que el docente organiza para
propiciar el aprendizaje.

De acuerdo con Coll y Valls, no debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodología. El procedimiento es la destreza que se espera ayudará al alumno a coastruirla.
Es, por tanto, un contenido escolar objeth o de la planificación e intervención educativa, y el
aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos” (Coll y Valls,
1992).

Generalmente surge esa confusión, porque se han acostumbrado a utilizar la palabra

“procedimientos” para designar la estrategia didáctica. Es necesario, entonces, utilizar el
término en el sentido en que se define en este apartado, para evitar confusión. Quizás en este
punto sea importante utilizar más el término “contenidos procedimentales”, pues podría resultar
más claro. En este trabajo se utilizan ambos términos como sinónimos, y con la concepción
planteada por Coll y Valls.

A la par de los hechos, los datos, los conceptos, los principios y los procedimientos, ocupan un
lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen,
también, como parte del contenido de aprendizaje

Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo de la persona, da énfasis a lo afectivo*
Al igual que los procedimientos, las actitudes y los valores no han estado ausentes del todo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situaciones de

aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido
denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas: situaciones de
aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la
mediación pedagógica, estrategias didácticas, ele. Con mayor o menor precisión v claridad,
cada uno de estos términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y
ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje.

La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didáctico difiere mucho de una
propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y
enmarcado en una visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizarán las actividades
que realiza el docente, para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de una
propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las corrientes
constructivistas, las actividades se enfocarán esencialmente en describir lo que hará el alumno
para adquirir o construir el aprendizaje.

De igual forma, se dan variantes en términos del nivel de especificidad con que se describen
las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se Ira te:
proyecto curricular de un nivel, plan trimestral plan mensual, minuta diaria, etcétera.

Tanto en lo que respecta a la denominación de este elemento como a la forma en que se debe
incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar “recetas” ni asumir posiciones
únicas. Lo importante es clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar
decisiones acertadas y pertinentes en relación con este elemento, a la hora de elaborar los
diversos planeamientos didácticos.

En esta línea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posición, ya
explícita en el análisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de
aprendizaje en el marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a
este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de
previsión y organización de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos
construyan una serie de “saberes” “saberes hacer’ y “saberes ser”.

En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que “…lo propio v específico
de la educación seglar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente
planificadas, con el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes
culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y
socialización, difícilmente serian asimilados sin el concurso de una ayuda específica”. (César
Coll, 1992).

Para efectos de este trabajo, se utiliza el término “situaciones de aprendizaje”, por considerarlo
el más adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento
didáctico. Sin embargo, no se pretende plantear que es así como debe llamarse ese elemento,
al incorporarlo al planeamiento. Generalmente, la denominación que se utiliza en el nivel
institucional y de aula depende de la que se le da en niveles más amplios de la planificación,
como son el macro (programas de estudio o propuestas curriculares de nivel regional), en las
cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta, generalmente, se va “imponiendo”,
especialmente por la necesidad que surge de que los docentes y otros funcionarios manejen un
vocabulario común que facilite la interacción y el comportamiento, al participar en experiencias
y compartir conocimientos.

Se pretende, al asumir !a denominación de “situaciones de aprendizaje”, superar una visión

que ha llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes
como actividades “sueltas”, en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedagógicas que
conllevan un proceso de aprendizaje. En muchos momentos, se ha caído en un “activismo”, a
veces sin claridad, Esto es, sin precisar, lo que se pretende alcanzar como “objeto de
conocimiento o de aprendizaje” en cada actividad. Al optar por el término “situaciones de
aprendizaje”, se conceptualiza este elementó curricular como una serie de actividades
concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinado aprendizaje.

En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos realicen primero alguna actividad
que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego las
diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar
respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las
actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de cada
objetivo de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces a trabajar en
forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, principios,
procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede trabajarse un contenido de
un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros tipos.

Al analizar la relación entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante

también tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien
para su aprendizaje posean o enfaticen determinadas características. Así, por ejemplo, cuando
se trata de planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para “aprender” datos, hechos o
principios, es fundamental que las actividades que se incluyan en la situación de aprendizaje
exploten las posibilidades de acción de los alumnos, más allá de una simple actividad
memorístka mecánica y repetitiva. En su lugar, esas actividades deben permitir agrupar,
organizar y relacionar esos datos con otros datos o hechos.

4. LA EVALUACIÓN

La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje
en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso
educativo, una práctica evalúa ti va de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido.
Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se
asumen cambios e innovaciones en la práctica evaluativa.
Generalmente, la evaluación ha sido visualizada en forma muy tradicional v rígida. Esto ha
provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por que
se ven limitadas por una serie de regulaciones v normativas evaluativas que inflexibilizan el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para visualizar cómo se asume la evaluación en este trabajo, se transcribe el siguiente

pensamiento de Ausubel:…la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que
objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad, (en Ontoria y otros,
1995)

Para Ausubel, Xovak y Honesian, evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar
los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto especifico de
metas educativas, (en Ontoria y otros, 1995)

La evaluación, dentro del planeamiento didáctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en términos de los logros
alcanzados* En esta perspectiva, es este proceso el que posee información que permite emitir
juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la
retroalimentación y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Cuando analizamos el tema
de evaluación, dentro de la temática de planeamiento didáctico, es esencial clarificar y
establecer relaciones entre dos términos que tradicional mente se usan como sinónimos y se
confunden: evaluación y medición. En este sentido, la evaluación del aprovechamiento escolar
llega más allá de la estricta medición del aprendizaje.

De acuerdo con Mager, la medición es “…un proceso para determinar el grado o la amplitud de
alguna característica asociada con un objeto o persona (en Morgan y Corella, 1994). Esto
implica que se miden las características o atributos de los objetos y las personas, y no los
objetos y las personas.

El mismo Mager plantea que “…la evaluación es el acto de comparar una medida con un
estándar v emitir un juicio basado en la comparación1* (en Morgan y Corella, 1994),
Como puede apreciarse, la medición y la evaluación son dos procesos diferentes, pero que se
complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones
precisas. En este tema interesa fortalecer el concepto de evaluación, aunque no se deja de
lado el valor que posee la medición.

Al visualizar la evaluación como elemento del planeamiento didáctico, esta debe asumirse
como un proceso sistemático de reflexión sobre la propia práctica. En este sentido, la
evaluación debe ser utilizada para retroalimentar esa práctica. Para ello, ese proceso
evaluativo permite analizar características, condiciones y logros de los alumnos, constatar
ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluación el
aprendizaje adquirido o construido por los alumnos.

La evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en los cuales se
señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un curso lectivo, un trimestre o
una lección. Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a
su evaluación, pues esto le permitirá determinar el tipo de información que se quiere recoger,
los criterios que se emplearán como referentes y los criterios por utilizar. Como puede
percibirse en los planteamientos anteriores, la evaluación no se puede reducir a la medición del
rendimiento de los alumnos, aunque, obviamente, en muchos casos, esta medición es muy
importante*

Al ir más allá de la simple medición, la evaluación debe servir también para recoger información
sobre dificultades, vacíos y logros. Debe evaluarse lo que realmente ha sucedido con el
proceso de aprendizaje, y no atender solo lo que ha ocurrido en relación con ciertos
parámetros previamente establecidos. La información que recoge debe ser asumida tanto por
los docentes como por los alumnos; únicamente así se convertirá en un elemento importante
para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su
aprendizaje y a los docentes sobre su práctica pedagógica. En el proceso de evaluación se
recoge la información, que luego se analiza con base en criterios de valor referencia!, como el
grado, la edad y el perfil del alumno, los objetivos de aprendizaje, las aspiraciones educativas
de la institución, etc.

Son variadas las tipificaciones o clasificaciones que se han hecho sobre la evaluación, Sin
querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de
ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer algunos tipos de evaluación que
pueden servir de referentes al momento de concebir y diseñar el proceso evaluativo, dentro del
planeamiento didáctico.

Una distinción muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede
cumplir el proceso evaluativo. En esta línea, se asume la existencia de tres tipos de evaluación;
la diagnóstica o inicial la formativa y la sumativa.

Estos tres tipos de evaluación se complementan. Al realizar el planeamiento de la práctica

pedagógica, el docente debe considerar la forma en que se realizarán esos diversos procesos
evaluativos:

 La evaluación diagnóstica o inicial que se realiza al comienzo del proceso; es el punto de

partida para verificar el nivel de experiencias previas que las niñas y los niños tienen con
relación a los Ámbitos, Formación Personal y Social, Comunicación y Comprensión del
Mundo, involucrando en el proceso educativo a la familia y la comunidad a fin de realizar un
planeamiento ajustado a las necesidades y fortalezas de las niños y los niños.
 La evaluación formativa o de proceso se realiza de manera continua a lo largo de toda la
práctica pedagógica, aportando nuevos antecedentes con relación a los aprendizajes de las
niñas y los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo en las distintas
situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la acción educativa. La
evaluación formativa de los niños se puede realizar a partir de la información cualitativa
obtenida mediante registros de observación (cualquiera sea su formato).
 La evaluación sumativa, acumulativa o final que se realiza al culminar un ciclo, tiene como
finalidad determinar el grado en que las niñas y niños han alcanzado los aprendizajes
esperados en los tres Ámbitos de Aprendizaje. Debe ofrecer además información que
permita retroalimentar y evaluar la planificación, la metodología, los materiales, el espacio
educativo, la organización del tiempo y el trabajo de la comunidad educativa Al final del año
escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las
limitaciones en la formación de las niñas y los niños, así como de las probables causas y
situaciones que los generaron y elaborar un informe para el o la docente de Primer Grado
para darle continuidad a los contenidos.
COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

Los documentos en los cuales se concreta el planeamiento didáctico son:

Secuencia didáctica

Comprende las distintas actividades que desarrollarán el docente y los alumnos/as en el aula,
en el taller, en la fábrica o en cualquier otro ámbito de actuación. Estarán organizadas de
acuerdo a la función que cumplan dentro del proceso de enseñanza en actividades de apertura,
de desarrollo y de cierre. Según Zaballa (1998) son un conjunto de actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas para la consecución de objetivos educativos, que tienen un principio
y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite

estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En
consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino
relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los
contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende
lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.
Es la propuesta de actividades del docente y de los alumnos:

 Estructuradas entorno de capacidades y situaciones problemáticas del módulo.

 Organizadas de acuerdo con los momentos del proceso de aprendizaje: apertura, desarrollo
y cierre.
 Coherentes con el enfoque de aprendizaje.
 Significativas, basadas en la construcción y práctica reflexiva.
Materiales Curriculares

En relación con la secuencia prevista para cada módulo, se establecerán los distintos
materiales curriculares que serán utilizados por el/la docente y por los/las participantes. Los
materiales, que deberán estar especialmente diseñados para cumplir funciones vinculadas con
el desarrollo de los procesos de enseñanza y/o de aprendizaje, no son valiosos por sí mismos.
Su valor dependerá del uso que el/la docente haga de ellos con el objeto de promover un
aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos. El
concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes medios destinados a la
planificación, al desarrollo y a la evaluación de la enseñanza. Admite diversas clasificaciones y
puede ser elaborado con soportes de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales;
auditivos; informáticos, entre otros.) Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades
(orientar; guiar; ejemplificar; ilustrar; divulgar) según la ubicación y función que tengan en la
secuencia didáctica propuesta.

Los materiales curriculares deben ser seleccionados en función del aporte que realicen al
cumplimiento de los objetivos expresados en el módulo, de sus posibilidades de empleo y de
su adecuación al enfoque de enseñanza y aprendizaje que sostiene. Los materiales
curriculares son medios que utiliza el docente y los participantes del modulo durante el
desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didáctica: Material impreso, Audiovisual,
Informático, Material real, Simulaciones y Material de laboratorio.

Evaluación de cada módulo

En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la

evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los
aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada módulo. El/la docente diseñará las
situaciones y los instrumentos de evaluación teniendo como referencia las capacidades, los
contenidos y los criterios considerados en cada módulo, y el contexto en el que se desarrollará
la enseñanza. La evaluación es un proceso permanentey sistemático,mediante el cual se
obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para
formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y
mejoren el proceso educativo.

Esto implica evaluar tanto los aprendizajes referidos a las niñas y niños, como los distintos.

CONCLUSIÓN

El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre
las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas
que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base
prevista. Cabe mencionar que la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los
diferentes recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de
trabajo, tecnología, etc. propiciará la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de
actividades en su práctica docente.

El planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje es una de las actividades que el

docente debe realizar como parte de su tarea. El planeamiento del proceso de enseñanza –
aprendizaje constituye un nivel dentro del planeamiento educativo. El planeamiento es
necesario para realizar una tarea eficaz, evitar la rutina, improvisaciones, pérdida de tiempo,
 esfuerzo y dinero. El proceso de planeamiento se concreta en la elaboración de los planes
anual, de unidad didáctica y diario, los que deben reunir los requisitos de flexibilidad, unidad,
continuidad y adecuación a la realidad para cumplir eficazmente su misión de orientar la acción
docente.

El planeamiento didáctico es muy importante para la eficiencia de la enseñanza, y debe ser

objetiva, concreta, medible, realizable y congruente con los temas por ver y de qué manera, ya
que depende del grado en que sea aplicable el plan. Para que esto ocurra se debe conocer
adeucadamente sus elementos así poder realizarlo de manera adecuada y lograr los objetivos
del proceso enseñanza – aprendizaje.

RECOMENDACIONES

Aclarar el concepto de planeamiento didáctico y enfocarse en los objetivos del mismo.

Capacitar al los estudiantes de la carrera de ciencias de la educación para reconocer los

elementos del planeamiento didáctico y así estos poder realizar el planeamiento de manera
adecuada.

Incentivar y fomentar charlas y seminarios sobre el concepto y los fundamentos del

planeamiento didáctico

Determinar los elementos esenciales del planteamiento didáctico, su uso y que objetivos logra.

BIBLIOGRAFÍA
_________. El planeamiento didáctico y la evaluación de Los aprendizajes. Ministerio de
Educación Nicaragua, Managua. 2009.http://www.portaleducativo.edu.ni/recursos-por-
disciplina/doc_view/235-planeamiento-didactico
_________. Planeamiento didáctico.
http://uned0197.wikispaces.com/El+planeamiento+did%C3%A1ctico

_________. Planificación didáctica. Jiulio, 2005. http://html.rincondelvago.com/planificacion-

didactica.html

CATALANO, A.; AVOLIO, S. y SLADOGNA, M. Diseño curricular basado en normas de

competencia laboral Conceptos y orientaciones metodológicas. Montevideo, Uruguay. 2004.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf
GLOSARIO
1. Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción,
el razonamiento y la observación
2. Currículo: se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel
educativo.
3. Didáctica: es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos
y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje
4. Esquema: es una síntesis que resume, de forma estructurada y lógica, el texto previamente
subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas
5. Evaluación: es un conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que
profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de
enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias.
6. Meta: es el fin u objetivo de una acción o plan
7. Pedágogía: es el conjunto de saberes sobre la educación, en tanto fenómeno específicamente
humano y típicamente social.
8. Planeamiento: implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas
para concluirse exitosamente.
9. Programa de estudio: Es la descripción sintetizada de los contenidos de las asignaturas o
unidades de aprendizaje, ordenadas por secuencias o por áreas relacionadas con los recursos
 didácticos y bibliográficos indispensables, con los cuales se regulará el proceso de enseñanza-
aprendizaje
10. Secuencia didáctica: Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades
relacionadas entre sí. Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto
determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una lección completa o una parte de
ésta.
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___________.WEBSCOLAR. Elementos del Planeamiento Didáctico.
http://www.webscolar.com/elementos-del-planeamiento-didactico. Fecha de consulta: 10 de
marzo de 2018.
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