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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL “LIBERTADOR”


INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA GERENCIA Y EL PROCESO DE ORGANIZACIÓN


EN LOS PLANTELES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Caso de Estudio: Liceo “Rosa Inés”, Municipio Barinas, Estado Barinas

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en


Educación, Mención Gerencia Educacional

Autor: Orlando Antonio Chandía Ochoa


Tutor: MSc. Jean Carillo

Barinas, febrero de 2016


ii
iii
DEDICATORIA

A Dios, el Arquitecto de todos mis Sueños…

A mis hijos Mariángel, Jesús, Orlando y Armando, mis constructores de sueños, fuentes
de permanente inspiración y preocupación, autores espirituales de mis mayores logros,
para que siempre se miren en este espejo…Dios me los bendiga y me los cuide siempre…
Avanti sempre avanti …!

In memoriam

A María Eudocia, el amor y el dolor de mi vida, la autora de mis días…Te fuiste muy
temprano de mi vida, pero ya sabías que este momento llegaría…Disfrútalo, madrecita,
desde dónde debes estar…

A Enoe Margarita… Quien siempre vivió dando, sin esperar recibir…Gracias, vieja
querida, por apoyarme en los días más difíciles…Seguirás estando presente en cada día de
mi vida…

Al viejo roble de la estirpe de los Chandía, el “Catire” José Virgilio, el baquiano de


Gamelotal y del Hato “El Charcote”, a donde siempre me llevaba “pa’ que aprendiera
inglés con los ‘musiús’ de la compañía inglesa y fuera un hombre ’estudiao’ como
ellos”…Gracias por ser un digno ejemplo de trabajo, esfuerzo y perseverancia en nuestras
vidas…Tu obra fue muy buena, padre, puedes descansar en paz…

A Doña Carmencita de Pérez, Don Alfredo Benitez, Don Baudilio González, Don
Romualdo García, Don José Azuaje y Don Antonio Duarte, como un humilde homenaje de
uno de sus estudiantes… Eternamente agradecido a mis maestros, que siempre creyeron en
mí…!

To Mr. Fermin Lizarraga…


You should see this, Sir…! I did it…! But I could have never do it without you…!
Thanks God there is people like you on Earth…!
Remember Bertolt Brecht, Sir?

“There are men that fight one day and are good. There are others that fight for a year and are better.
Some fight for many years and are very good. But there are those who struggle all their lives. Those are
the essential…!”

iv
AGRADECIMIENTOS

A Dios Todo Poderoso, todo lo puedo en ÉL que me fortalece…

A la Universidad Pedagógica Experimental Libertador por brindarme la oportunidad de


culminar exitosamente esta importante etapa de mi formación profesional...

Mi agradecimiento muy sincero para el Doctor Eutimio Betancourt por su amable


colaboración, la cual hizo posible la inscripción y posterior defensa del presente trabajo de
investigación.

Mi reconocimiento muy especial para el Magíster Jean Carrillo, por el alto grado de
profesionalismo, sentido ético, disposición y entrega, puestos de manifiesto durante la
asesoría de este trabajo de grado. La sapiencia y la paciencia son sus grandes virtudes. Ha
sido un honor haber compartido con usted esta valiosa experiencia de vida.

A los directivos y docentes del Liceo “Rosa Inés”, mis actuales compañeros de viaje en
educación, por su gran espíritu de colaboración y entrega que contribuyó de manera
decisiva a la materialización de este trabajo, con especial mención del Magíster Noel
Méndez, Subdirector Académico y la Especialista Yudi Fernández, Directora de la
institución.

A las Magíster Evelis Alejos y Nidia Santana, por la revisión, observaciones y


recomendaciones hechas al instrumento de recolección de datos de esta investigación.

v
ÍNDICE

pp.
APROBACIÓN DEL TUTOR………………………………………………….. ii
APROBACIÓN DEL JURADO..……………………………………………….. iii
DEDICATORIA………………………………………………………………… iv
AGRADECIMIENTOS…………………………………………………………. v
LISTA DE CUADROS………………………………………………………….. vii
LISTA DE GRÁFICOS………….……………………………............................ ix
RESUMEN…………………………………………………………………….... xi
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema…………..…………………………… 5
Objetivos de la Investigación……………………………………… 8
Justificación de la Investigación…………………………………... 9
II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación………………………………….. 11
Bases Teóricas………………………….………………………….. 16
La organización escolar en el Sistema Educativo Bolivariano… 17
El liceo bolivariano…………………………………………. 21
Tendencias gerenciales del Sistema Educativo
Bolivariano………………………………………………….. 22

Los enfoques gerenciales.…………………………………………. 25


Gerencia estratégica………………………………………… 26
Enfoque sistémico…………………………………………... 30
Organizaciones inteligentes…………………………………. 33
El Enfoque de la Calidad...…………………………………. 36
Bases Legales.………………………….………………………….. 41
Sistema de Variables……….….………………………………….. 44
Definición de Términos Básicos……………… ………………….. 45

vi
III. MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza de la Investigación…………………………………….. 47
Tipo de la Investigación……………………………........................ 48
Diseño de la Investigación……………………………………........ 48
Fases de la Investigación……………………………………........ 49
Población…………………………………………………………... 50
Muestra…………………………………………………………….. 52
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información…………. 52
Validez y confiabilidad……………………………………………. 53
IV. TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS
DATOS…………………………………………………………… 56

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………… 81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………….. 91
ANEXOS………………………………………………………....... 97
A. Modelo del instrumento aplicado………………………….. 98
A. Validación del instrumento………………………………. 101
B. Confiabilidad del instrumento…..……………………….. 112
C. Distribución de frecuencias de respuestas del instrumento 115

vii
LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.
1. Operacionalización de las Variables.…………..………………….. 44
2. Distribución de la población……………………………………….. 51
3. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 1, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Supervisión actividades
administrativas …………………………………………………….. 57
4. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 2, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Asignación de
responsabilidades ………………………………………………….. 58
5. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 3, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Lineamientos
oficiales..…………………………………………………………... 59
6. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 4, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Elaboración de
documentos orientadores de la gestión académica………………… 60
7. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 5, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Ajuste del proceso de
enseñanza-aprendizaje..……………………………………………. 61
8. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 6, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Acompañamiento
pedagógico..…………………………………………….……….…. 62
9. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 7, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje..……………………………………….... 64
10. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 8, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Relaciones
comunitarias...................................................................................... 65
11. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 9, referido a la
Dimensión: Liceo Bolivariano; Indicador: Gestión de proyectos
comunitarios ………………………………………………………. 66
12. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 10, referido a la
Dimensión: Gerencia Estratégica; Indicador: Visión Institucional... 67
13. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 11, referido a la
Dimensión: Gerencia Estratégica; Indicador: Proyecto Educativo
Integral Comunitario ……………………………………………… 70
14. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 12, referido a la
Dimensión: Enfoque Sistémico; Indicador: Estructura

viii
Organizativa ………………………………………………………. 71
15. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 13, referido a la
Dimensión: Enfoque Sistémico; Indicador: Organización
funcional…………………………………………………………… 72
16. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 14, referido a la
Dimensión: Enfoque Sistémico; Indicador: Clima
organizacional............……………………………………………... 74
17. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 15, referido a la
Dimensión: Enfoque Sistémico; Indicador: Políticas educativas
Políticas educativas.………...……………………………………... 75
18. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 16, referido a la
Dimensión: Organizaciones Inteligentes; Indicador: Visión
Compartida..………………………………………………………. 76
19. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 17, referido a la
Dimensión: Organizaciones Inteligentes; Indicador: Trabajo en
Equipo...………………………………………………….……… 78
20. Porcentajes de respuestas obtenidas para el ítem 18, referido a la
Dimensión: Enfoque de la Calidad; Indicador: Estrategias
Metodológicas para mejorar la Calidad Educativa………………… 79

ix
LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.
1. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 1, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Supervisión actividades administrativas………………... 116
2. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 2, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Asignación de responsabilidades ………………………. 116
3. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 3, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Lineamientos oficiales..………………………………… 117
4. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 4, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Elaboración de documentos orientadores de la gestión
académica………………………………………………………….. 117
5. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 5, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje..…………. 118
6. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 6, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Acompañamiento pedagógico..…………………………. 118
7. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 7, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje..………………………………………........................... 119
8. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 8, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Relaciones comunitarias................................................... 119
9. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 9, en la Dimensión Liceo Bolivariano, respecto al
Indicador Gestión de proyectos comunitarios …………………….. 120
10. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 10, en la Dimensión Gerencia Estratégica,
respecto al Indicador Visión Institucional........................................ 120
11. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 11, en la Dimensión Gerencia Estratégica,
respecto al Indicador Proyecto Educativo Integral Comunitario….. 121
12. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 12, en la Dimensión Enfoque Sistémico, respecto

x
al Indicador Estructura Organizativa ……………………………… 121
13. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 13, en la Dimensión Enfoque Sistémico, respecto
al Indicador Organización funcional………………………………. 122
14. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 14, en la Dimensión Enfoque Sistémico, respecto
al Indicador Clima organizacional............………………………… 122
15. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 15, en la Dimensión Enfoque Sistémico, respecto
al Indicador Políticas educativas Políticas educativas.………......... 123
16. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 16, en la Dimensión Organizaciones Inteligentes,
respecto al Indicador Visión Compartida.…………………………. 123
17. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 17, en la Dimensión Organizaciones Inteligentes,
respecto al Indicador Trabajo en Equipo...………………………… 124
18. Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los
docentes al ítem 18, en la Dimensión Enfoque de la Calidad,
respecto al Indicador Estrategias Metodológicas para mejorar la
Calidad Educativa………………………………………………… 124

xi
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL “LIBERTADOR”
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA GERENCIA Y EL PROCESO GERENCIAL DE


ORGANIZACIÓN EN LOS PLANTELES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL DEL
MUNICIPIO ESCOLAR Nº 4A, MUNICIPIO BARINAS DEL ESTADO BARINAS

Caso de Estudio: Liceo “Rosa Inés”, Municipio Barinas, Estado Barinas.

Autor: Orlando Antonio Chandía Ochoa


Tutor: MSc. Jean Carrillo
Fecha: Febrero, 2016

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tuvo como propósito describir el proceso gerencial de


organización que se sigue en el Liceo “Rosa Inés”, adscrito al Municipio Escolar Barinas del Estado
Barinas; desde la perspectiva de los enfoques gerenciales de la gerencia estratégica, el pensamiento
sistémico, las organizaciones inteligentes y el enfoque de la calidad. Se realizó una investigación
descriptiva, de naturaleza cuantitativa, con un diseño de investigación de campo, no experimental,
en una muestra representativa de la población de estudio, seleccionada intencionalmente,
conformada por 22 docentes, a la que se aplicó un cuestionario tipo Likert de preguntas cerradas,
con opciones de respuesta Siempre, Casi Siempre, A Veces, Casi Nunca y Nunca. El estudio se
inscribe en la línea de investigación Desarrollo Organizacional de la UPEL y se realizó en tres
fases. La primera fase consistió en el arqueo bibliográfico, recopilación de estudios previos y de
referentes teóricos, en función del objeto de estudio de la presente investigación. La segunda fase
tuvo como propósito establecer el procedimiento metodológico a seguir, según la naturaleza y tipo
de la investigación. En la tercera fase se validó el instrumento, se encuestaron los 22 docentes que
conformaron la muestra poblacional y se realizó el análisis e interpretación de los datos, los cuales
se procesaron atendiendo a su naturaleza cuantitativa, para obtener las conclusiones y hacer las
recomendaciones correspondientes. Para la validación del instrumento, se aplicó el software de
análisis estadístico SPSS Statistics v20 para calcular el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose
un α=90. Los resultados obtenidos, a partir del análisis de los datos, permitieron concluir que el
Liceo “Rosa Inés” está organizado en función de los lineamientos del sistema educativo bolivariano
y de acuerdo con las líneas estratégicas orientadoras de los liceos bolivarianos, emanadas del
Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Descriptores: Organización Escolar-Educación Media General- Liceo Bolivariano-Enfoques


Gerenciales

xii
INTRODUCCIÓN

Desde los mismos inicios de la humanidad, el hombre nunca pudo vivir


aislado. La propia sentencia bíblica señala la necesidad que tuvo “Jehová Dios” de
encontrar la pareja idónea para Adán, el primer hombre que habitó sobre la Tierra
según la tradición cristiana. Así mismo, en la medida que fue evolucionando, el
hombre comenzó a sentirse muy limitado para satisfacer sus necesidades básicas de
alimentación y abrigo, por lo que se le hizo necesario asociarse o vincularse con otros
hombres para lograr satisfacer estas necesidades primarias.
Desde entonces, a través del desarrollo histórico-social del hombre, estas
asociaciones o vínculos se fueron transformando en grupos humanos que facilitarían a
los miembros de una sociedad determinada producir todos los bienes y servicios
fundamentales para la supervivencia, primero, y su posterior subsistencia, después.
Según la sociedad se hizo más grande y más compleja, surgió la necesidad de crear
las instituciones sociales como una manera de organizar y controlar estos grupos
humanos; para garantizar que todos pudieran atender exitosamente sus necesidades de
alimentación, ropa, vivienda, salud y educación, por cuanto se pudo determinar que
cuánto más crecen y se multiplican las agrupaciones humanas, más complejos son los
recursos necesarios para su supervivencia y crecimiento.
En este contexto, surgen las ciencias de la administración y gerencia de
organizaciones, según las cuales para llevar a cabo el manejo adecuado de los
recursos de una organización, es necesario el cumplimiento de un proceso
administrativo que debe desarrollarse en cuatro fases: planificación, organización,
dirección y control; pero, este proceso administrativo no debe implementarse de
manera aislada, sino junto con una serie de herramientas y técnicas que consideren
toda la actividad organizacional, tanto lo estrictamente relacionado con la producción

1
de bienes materiales como lo relacionado con las personas que trabajan y/o participan
en la organización.
Si se entienden las instituciones sociales como la organización a nivel macro
de un país, entonces la institución social educativa viene a ser la organización
encargada de cumplir múltiples funciones que en cada sociedad se cumplen en mayor
o menor grado, entre las cuales destacan: transmisión de valores culturales de la
sociedad, conservación e innovación del sistema, funciones políticas, funciones
económicas y funciones sociales. En este sentido, la organización educativa cumple
un papel determinante en las relaciones sociales y en las posturas político-ideológicas
que se manifiestan en el diseño, ejecución y control de las políticas educativas.
Durante los últimos años, ha cobrado superlativa importancia la aplicación de
principios, modelos y técnicas gerenciales en la administración y gestión de todo tipo
de organizaciones, más allá de lo meramente económico. En Venezuela, la institución
educativa ha venido siendo objeto de cambios y transformaciones producto no
solamente de los factores sociales, políticos e ideológicos que inciden de manera
decisiva sobre el hecho educativo, sino también de la influencia de los nuevos
paradigmas de la gerencia y el pensamiento administrativo de las últimas décadas,
que a partir de los aportes de la teoría organizacional ha permitido alcanzar una nueva
visión de la organización escolar orientada a la calidad y la excelencia, sustentada
sobre la base del manejo eficiente y eficaz de todos sus recursos humanos y
materiales.
Así, en el presente trabajo de investigación se aborda el estudio de los
enfoques teóricos de la gerencia aplicados al contexto educativo, a partir del estudio
de la organización como proceso administrativo y de los procesos dinámicos que
tienen lugar en las organizaciones escolares, dentro del marco conceptual de la
gerencia, de conformidad con la línea de investigación Desarrollo Organizacional de
los estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL).
La investigación tiene como propósito hacer una descripción de la
organización de un plantel escolar de educación media general en el sistema

2
educativo bolivariano, a través de la integración, organización y análisis de la
información teórica y empírica existente en esta materia, desde la perspectiva de
diferentes enfoques teóricos de la gerencia.
El estudio se justifica, por cuanto el sistema educativo venezolano ha sido
objeto de importantes transformaciones durante los últimos años, lo que hace
necesario el conocimiento de las mismas, para poder entender la dinámica funcional
del sistema educativo actual y realizar los aportes críticos suficientes para contribuir
cada vez más al mejoramiento y fortalecimiento de la educación en Venezuela.
En relación con la metodología aplicada, la investigación es de naturaleza
cuantitativa, de tipo descriptivo, con un diseño de investigación de campo, no
experimental. Teóricamente, se apoya en el corpus teórico del pensamiento
administrativo, relacionado con diferentes enfoques o teorías gerenciales; y en el
aporte de diversos autores sobre el estudio y la aplicación de la gerencia y la
administración en el área educativa, a través de publicaciones de carácter científico-
pedagógico, tanto impresas como en medios electrónicos.
El presente trabajo de investigación está estructurado en cinco capítulos. El
capítulo I se refiere a la ubicación y delimitación del problema de estudio, al
planteamiento de los objetivos de la investigación y a la justificación del problema.
En el capítulo II se señala el marco referencial de la investigación, el cual
contiene los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y las bases legales.
El capítulo III incluye el marco metodológico, que contiene el tipo y diseño de
la investigación, aspectos inherentes a la población y muestra objeto de estudios, la
matriz o cuadro de operacionalización de las variables, así como las técnicas e
instrumentos empleados para la recolección de la información necesaria para el
desarrollo de la investigación.
En el capítulo IV se presenta la información sistematizada sobre los
contenidos específicos del tema de investigación, organizada en cuadros y gráficos
para el análisis estadístico descriptivo e inferencial correspondientes, que permitió
determinar los resultados del presente estudio.

3
En el capítulo V se presentan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación. Y, finalmente, se incluyen las referencias bibliográficas que sustentan
el presente trabajo de investigación, y los anexos.

4
CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En opinión de Shepard, Southard y Taylor (2008), en el transcurso de su


evolución histórica, la educación pasó de ser una responsabilidad familiar a
convertirse en una institución social, a la que siempre se le ha asignado como función
primordial la transmisión formal del conocimiento, la cual se puede lograr de tres
maneras diferentes y complementarias: preservación, divulgación e innovación del
conocimiento. Pero, además, hay otras dos funciones sociales que cumple la
educación, no menos importantes que la transmisión de conocimientos; ellas son la
integración sociocultural y el enriquecimiento o desarrollo personal, (p. 200).
El sistema educativo siempre ha sido el principal agente de integración
sociocultural, ya que la educación formal es el medio que permite transformar una
población de características heterogéneas en una comunidad de individuos cuyos
miembros comparten, en alguna medida, una identidad común.
Asimismo, la educación proporciona un ambiente en el que las personas
pueden mejorar su calidad de vida, ya que están expuestas a una amplia variedad de
perspectivas y experiencias que enfatizan el desarrollo intelectual, la creatividad y el
desarrollo personal de habilidades artísticas y expresivas. No obstante, los cambios y
transformaciones ocurridos a nivel global en el orden de lo político, lo social y lo
económico durante las últimas décadas, han trastocado la vida social y sus
instituciones en todos los ámbitos. La educación no ha escapado

5
a esta realidad; los ingentes cambios científicos, tecnológicos y sociales han influido
en gran medida en la transformación de la institución educativa.
En el mismo orden de ideas, Moreno (2000) sostiene que las funciones
sociales de la educación históricamente aceptadas requieren, entonces, una revisión
urgente y necesaria, dado el profundo impacto que el efecto globalizador ha tenido
sobre el individuo y las instituciones, lo cual exige producir cambios igualmente
profundos en las instituciones educativas como respuesta a las nuevas realidades.
Estas imponen nuevos desafíos a la educación, la que requiere un paradigma
educativo innovador que le permita responder a las exigencias de la sociedad global y
del conocimiento, (p.8).
En consecuencia, responder a tales exigencias implica centrar la atención en la
organización educativa desde una perspectiva holística e integral, que considera la
estructura funcional de la institución, los miembros o personas que la integran, los
procesos pedagógicos que en ella se implementan y el entorno sociocultural en que se
encuentra inserta; es decir, implica atender a los diversos actores del proceso
educativo para hacer frente a los nuevos retos de la educación en el siglo XXI.
También, de acuerdo con Marín (2006), se señala con insistencia que a pesar
de los rápidos cambios y transformaciones de la sociedad en los últimos años, parece
que las organizaciones educativas se han quedado rezagadas, debido a que las nuevas
exigencias que la sociedad demanda a la educación requieren de una mejor y mayor
calidad de los procesos gerenciales (p. 2).
En este sentido, Lepeley, citada por Marín (ob. cit.), señala que:

En la era del conocimiento el ser humano es el centro de toda


organización y las nuevas estructuras imponen nuevas demandas en
las instituciones educacionales y nuevas responsabilidades a los
profesores como generadores y transmisores del conocimiento (…) sin
embargo, la sociedad y la economía donde la educación está inserta
han variado diametralmente durante las últimas décadas, pero la
educación no ha evolucionado con la necesaria rapidez, (p. 9).

6
En este marco de ideas, se requiere al frente de las organizaciones educativas
un docente directivo con el perfil necesario y suficiente para desempeñar
efectivamente el rol de gerente; capacitado profesionalmente con una formación
gerencial adecuada, conocedor aplicado de los diferentes enfoques, procesos y
modelos gerenciales que le permitan conducir asertivamente los procesos de cambio y
renovación, orientados hacia las dimensiones gerenciales básicas de la organización
educativa: administrativa, académica, pedagógica y comunitaria.
La importancia de lo planteado en el párrafo anterior, se amplía en la
perspectiva de los cambios paradigmáticos que en educación ocurren actualmente. A
partir de 1999, en Venezuela, específicamente en el campo educativo, el impacto
gerencial de las nuevas tendencias no ha sido interiorizado en su totalidad, por lo que
se estima urgente una revisión de cómo se está gestionando la gerencia educativa,
cuáles son sus acciones, qué están haciendo las autoridades al respecto, cómo
realmente se está integrando el proceso educativo en función de aportar colaboración
en la solución de los problemas que actualmente el país afronta, y sobre todo
garantizar la formación de profesionales que desempeñen sus funciones en beneficio
del país, sobre todo ante un escenario tan cambiante en lo político, cultural, social y
económico que se afronta.
A través de su proceso evolutivo de desarrollo histórico-social, la educación
venezolana ha transitado diferentes etapas históricas, políticas, sociales y culturales
que han dado lugar a diversas transformaciones del sistema educativo, el cual se ha
visto influenciado y modificado por diversos factores cuya incidencia se halla
estrechamente relacionada con ese contexto histórico social en que ha vivido
Venezuela en los diferentes momentos de su historia.
En los últimos cuarenta años, muchos autores y voces autorizadas en materia
educativa se han referido a la problemática de la educación venezolana. De manera
general y desde diferentes ópticas, la mayoría de ellos concluyen que el sistema
educativo venezolano atraviesa una crisis que afecta a las instituciones escolares en
todos los órdenes, en términos de eficiencia, eficacia y calidad del proceso educativo,
lo cual se evidencia de manera manifiesta en la existencia de una diversidad de

7
problemas en las instituciones educativas señalados en diversos aportes
investigativos, cuyos autores destacan el deterioro progresivo de la educación
venezolana.
Entre los problemas que han caracterizado las instituciones educativas, los
cuales en opinión de los expertos e investigadores han afectado sobremanera el
desempeño exitoso del sistema educativo venezolano, permeando todas las
dimensiones básicas que conforman la gestión escolar, se pueden considerar entre
otros: infraestructura inexistente o inadecuada; asignación y dotación insuficientes de
recursos humanos, económicos, materiales y didácticos; currículum
descontextualizado, ajeno al entorno social comunitario en que se encuentra inserta la
institución educativa; proceso curricular centrado en los contenidos; carencia de un
Proyecto Educativo Integral Comunitario acorde a las necesidades y prioridades del
plantel educativo y su entorno socio-comunitario; formación docente escasa y
deficiente, estructura organizativa y funcional deficientes, escasa promoción de un
clima laboral adecuado, asignación de cargos por clientelismo político.
Desde la perspectiva de la educación como aparato ideológico del Estado, se
considera que uno de los factores que ha incidido con mayor impacto sobre la
educación, generando en gran parte los problemas mencionados en el párrafo anterior,
lo constituye el hecho que no haya habido continuidad administrativa en la
planificación e implementación de proyectos, planes y reformas en educación, dadas
las diferencias político-ideológicas de los gobiernos que se han sucedido en el poder.
El Estado, a través de los distintos gobiernos, ha implementado diversas
políticas para enfrentar la crisis e intentar resolver los problemas que se han venido
presentando como fallas en el proyecto educativo nacional, mediante la
implementación de diferentes propuestas que, en opinión de Camargo (2001), tienen
el propósito de atender e interpretar de manera crítica las deficiencias de la educación
venezolana. De esta manera, el referido autor señala diversas propuestas
administrativas nacionales en materia educativa, tales como: el “Proyecto de la
Comisión Presidencial para el Proyecto Educativo Nacional” (COPEN, 1986); “La

8
Agenda Educativa para Venezuela”, (COPRE, 1992); “El Plan de Acción del
Ministerio de Educación” (M.E., 1995)
Además, hace referencia a la Ley Orgánica de Educación de 1980 y las
propuestas de encuentros y asambleas como: “Propuestas para transformar la
educación” (Asamblea Nacional de Educación, 1998); “Doce propuestas educativas
para Venezuela” (Universidad Católica “Andrés Bello”, UCAB, 1994); “Ideas para el
debate educativo” (Asamblea Nacional de Educación, 1998); los “Documentos para
la Reforma” del Ministro de Educación Luis A. Cárdenas Colmenter y su Directora
General Sectorial de Educación, Norma Odremán (1994-1999).
A partir de 1999, aparecen la Constituyente Educativa, la Jornada Nacional de
Sistematización (M.E., 1999), Escuela Bolivariana (M.E., 1999), Proyecto Educativo
Nacional (M.E., 1999), “Aportes para el Debate sobre la Constituyente Educativa”
(Lanz Rodríguez, 1999); propuestas que contienen los fundamentos iniciales de la
Educación Bolivariana, sobre los que se sustenta el actual Sistema Educativo
Bolivariano (SEB) que norma las directrices de la educación venezolana, y establece
que la praxis de todos los actores educacionales clave debe concebirse en función de
las políticas públicas educativas y la gestión escolar para que pueda darse la
formación integral de los estudiantes
En el contexto de todas las consideraciones anteriores, el presente estudio
tiene como propósito describir el proceso gerencial de organización que se sigue en el
Liceo “Rosa Inés”, adscrito al Municipio Escolar Barinas del Estado Barinas, en
función de los lineamientos oficiales enmarcados en el Sistema Educativo
Bolivariano (SEB) vigente en la actualidad, correspondientes al nivel de educación
media general y su alternativa de estudio, el liceo bolivariano; y el análisis de la
organización escolar, desde la perspectiva de los siguientes enfoques teóricos
gerenciales: gerencia estratégica, enfoque sistémico, organizaciones inteligentes y
enfoque de la calidad. En este sentido, se aborda la organización desde tres diferentes
puntos de vista: como instrumento de actividad o acción, como entidad o grupo social
y como función del proceso administrativo.

9
A partir de este planteamiento del problema, se generan las siguientes
interrogantes: ¿Se corresponde el proceso gerencial de organización que se realiza en
el Liceo “Rosa Inés” con los lineamientos oficiales correspondientes al nivel de
educación media general y su alternativa de estudio, el liceo bolivariano?¿Cuáles
enfoques gerenciales se aplican en el proceso de organización del Liceo “Rosa
Inés”?¿Cuál es el aporte de cada uno de estos enfoques gerenciales al proceso de
organización del Liceo “Rosa Inés”, en función de su organización escolar?¿Qué
acciones gerenciales ha tomado la Dirección del Liceo “Rosa Inés” para aprovechar
estos aportes orientados a la eficiencia, eficacia y calidad del proceso de organización
escolar de la institución?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Analizar el proceso gerencial de organización que se sigue en el Liceo “Rosa


Inés”, adscrito al Municipio Escolar Barinas del Estado Barinas, en función de los
lineamientos oficiales enmarcados en el Sistema Educativo Bolivariano vigente en la
actualidad; desde la perspectiva de los enfoques gerenciales contemporáneos.

Objetivos Específicos

Describir la organización escolar del Liceo “Rosa Inés”, según los


lineamientos establecidos en el Sistema Educativo Bolivariano.
Identificar los enfoques teóricos gerenciales que se aplican en el proceso de
organización del Liceo “Rosa Inés”.

10
Determinar cuál es el aporte de los enfoques teóricos gerenciales que se
aplican en el proceso de organización del Liceo “Rosa Inés”.
Caracterizar las acciones gerenciales que ha tomado la Dirección del Liceo
“Rosa Inés” para aprovechar estos aportes, orientados a la eficiencia, eficacia y
calidad del proceso de organización escolar de la institución.

Justificación

La presente investigación es de particular interés por la importancia que


reviste el tema objeto de estudio, en cuanto a su utilidad práctica. Se indagó sobre los
enfoques gerenciales que emplean los Directores de los planteles de educación media
general y cómo estos se organizan internamente en función de esos enfoques,
orientados al funcionamiento armónico de la institución; ello implica repensar la
realidad, tal como afirma Balestrini, M. (2002), ya que se habla mucho de la calidad
de la educación pero se hace muy poco al respecto. Se debe verificar en la realidad
hasta qué punto el personal directivo de las instituciones o planteles educativos tiene
la capacidad para conducir los procesos gerenciales orientados a la eficiencia, eficacia
y calidad de la organización educativa, tomando como referencia el proceso de
organización escolar, (p.86).
En ese mismo orden de ideas, existe la preocupación intelectual profesional
para abordar la problemática objeto de investigación, en cuanto se considera de
primordial importancia elevar la calidad de la educación venezolana conforme a los
paradigmas educativos del siglo XXI y a las demandas y exigencias sociales que
presupone la nueva sociedad del conocimiento, atendiendo además a los ingentes
cambios socio-políticos ocurridos en el país a partir de 1999 que han redimensionado
absolutamente el sistema educativo venezolano.
En la perspectiva social, se considera relevante la investigación porque se
indagará sobre el hecho educativo, que en sí mismo es un fenómeno social, por lo que

11
todo lo que lo afecte repercutirá en algún modo sobre la sociedad, en primer lugar.
Luego, se investigará sobre un aspecto determinante de la educación como institución
social: la búsqueda constante de herramientas, medios y recursos , de nuevas maneras
y nuevas estrategias, que permitan mejorar el desempeño de las organizaciones
educativas, las cuales constituyen el espacio o ambiente en que se da
fundamentalmente la función primaria de la educación en cualquier sociedad, la
transmisión formal del conocimiento; y que constituye, además, un espacio
fundamental para la socialización y la transmisión de valores, aspectos puntuales para
el desarrollo y evolución de una sociedad, de un pueblo.
Desde el punto de vista metodológico, la investigación se justifica porque
brinda la posibilidad de generar un conocimiento válido y confiable, que contribuye a
la elaboración teórica del objeto de investigación, generando nuevos métodos, nuevas
maneras y estrategias de abordar el proceso de investigación.
En el orden institucional, se espera que este trabajo de investigación pueda, en
algún modo, servir de apoyo teórico y metodológico para futuros trabajos de
investigación en el área gerencial educativa. En lo que se refiere a relevancia
contemporánea, la investigación indagará sobre una problemática de mucha
actualidad y excepcional importancia, ya que la aplicación de los procesos
gerenciales y administrativos se considera un imperativo para las organizaciones
educativas, las cuales deben responder a las nuevas exigencias que demanda la
sociedad del conocimiento a la educación del siglo XXI.

12
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigación

Según Claret (2011), los antecedentes se refieren a trabajos previos realizados


sobre el tema en estudio, generalmente realizados por instituciones de educación
superior u otras organizaciones, tales como trabajos de grado, postgrado, trabajos de
ascenso, resultados de investigaciones institucionales, ponencias, conferencias,
congresos, revistas especializadas, (p.19).
Al referirse a cada antecedente, es necesario indicar la relación de cada uno
con la investigación en curso y su aporte o contribución a la misma. Se deben
presentar en orden cronológico desde el más reciente hasta el más antiguo y su
vigencia no debe exceder los cinco años.
Dentro de este orden de ideas, Almérida (2012) realizó un estudio titulado
“Integración Escuela-Comunidad como enfoque estratégico gerencial para fortalecer
el desarrollo institucional”, con el objetivo de brindar al equipo directivo de la E.B
“Las Tinajas”, ubicada en la parroquia Tacarigua, Municipio Carlos Arvelo del
Estado Carabobo, estrategias gerenciales basadas en la integración escuela-
comunidad.
Respecto a la metodología empleada, se realizó una investigación de
naturaleza cualitativa, de tipo descriptivo, enmarcada en un diseño de investigación
de campo. Por consiguiente, se utilizó el análisis cualitativo mediante la
categorización, caracterización, conceptualización, esquematización y contraste de la

13
información arrojada por los informantes claves, enfatizando las similitudes y
diferencias, así como la contenida en los documentos referenciales de la
investigación.
Las conclusiones del estudio permitieron identificar la poca integración entre
la Institución Educativa y su entorno comunitario, por lo cual se determinó la
necesidad de proponer al equipo directivo una serie de estrategias gerenciales para
fortalecer la interacción de la E.B “Las Tinajas” con la comunidad.
El aporte de este estudio a la presente investigación se considera relevante, en
primer lugar, por el empleo del enfoque de la gerencia estratégica; en segundo lugar,
por el planteamiento que hace el investigador sobre el fortalecimiento del desarrollo
institucional de la organización escolar a través del empleo de la interacción escuela-
comunidad como estrategia gerencial. El enfoque gerencial estratégico es una de las
dimensiones mediante las cuales se describe el proceso de organización de los
planteles educativos de educación media general en el presente estudio.
La gestión comunitaria es uno de los aspectos medulares de la acción
gerencial del personal directivo en las instituciones educativas, junto con la gestión
administrativa y la gestión académica; en el presente estudio, se pone de manifiesto a
través de los indicadores “Relaciones comunitarias” y ”Gestión de proyectos
comunitarios”, de la dimensión Liceo Bolivariano; además, la corresponsabilidad que
señala la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) a la escuela, la familia y la
comunidad en el sistema educativo, se apoya en las relaciones que establecen las
organizaciones escolares con su entorno comunitario. La educación bolivariana
establece la promoción de la escuela como centro del quehacer comunitario, lo cual
implica la integración de la escuela con la comunidad y la vinculación de la
institución educativa con los problemas y soluciones de dicha comunidad.
Por otra parte, Ferrer (2012) realizó una investigación titulada “Los procesos
gerenciales en las organizaciones educativas desde el enfoque inteligente”. El estudio
tuvo como objetivo analizar los procesos gerenciales y proponer lineamientos
teóricos en las organizaciones educativas desde la perspectiva del enfoque inteligente,
en las escuelas técnicas oficiales no subsidiadas de los municipios escolares

14
Maracaibo 2, 3, 5 y 6, y San Francisco 1 y 2 del Estado Zulia. La metodología
aplicada fue de tipo descriptivo, de campo, transeccional, con diseño no experimental.
Los resultados de esta investigación permitieron concluir que casi nunca en
las organizaciones educativas estudiadas se implementan adecuadamente los procesos
gerenciales de planificación, organización, dirección y control; tampoco se evidenció
la presencia de características como concepción sistémica, racionalidad, creatividad,
carácter cíclico y flexibilidad. De la misma manera, se pudo observar que el personal
directivo de las instituciones objeto de estudio casi nunca maneja las disciplinas
dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en equipo y
pensamiento sistémico; es decir, sus escuelas no están orientadas a convertirse en
organizaciones que aprenden, ya que sus procesos no se llevan a cabo desde el
enfoque inteligente, por lo cual se propusieron lineamientos teóricos para fortalecer la
gestión de los directores y transformar sus escuelas en organizaciones inteligentes.
El análisis precedente permite determinar que la investigación citada
constituye un aporte significativo, porque entre los procesos gerenciales que refiere se
encuentra el proceso de organización; además, el enfoque inteligente es uno de los
enfoques gerenciales que se proponen en el presente estudio para describir el proceso
de organización de los planteles de educación media general.
Asimismo, Martínez (2011) realizó una investigación titulada “Modelo de
Gestión para las Coordinaciones Académicas del Departamento Área Profesional de
la Unidad Experimental Puerto Ordaz Universidad de Oriente”, cuyo objetivo general
fue diseñar un modelo de gestión para mejorar el desempeño de las coordinaciones de
las especialidades académicas del Departamento Área Profesional de la Unidad
Experimental Puerto Ordaz, de la Universidad de Oriente.
El estudio fue de carácter descriptivo, no experimental y de campo, y permitió
concluir que las dependencias administrativas objeto de la investigación presentaban
características disfuncionales, según el instrumento legal que regula su actuación, lo
que hacía necesario elevar la efectividad de su desempeño, por lo cual se propuso un
modelo basado en la gerencia estratégica y el pensamiento sistémico como
herramienta para mejorar el ejercicio de las funciones y atribuciones de las referidas

15
instancias, las cuales son consideradas parte fundamental de la institución.
De acuerdo con la investigadora, las instituciones educativas venezolanas
basan su organización en teorías organizacionales poco vigentes, entre las que destaca
por lo común el enfoque estructuralista, por lo cual una de las divisiones que se
encuentran con más frecuencia en las estructuras organizativas de las instituciones
educativas del país es el Departamento o Coordinación, que se utiliza para definir
áreas operativas específicas; sin considerar que esta forma de organización, basada en
el modelo burocrático y estructuralista planteado por Weber alrededor de 1920, puede
resultar fuera de contexto en la actualidad frente a las nuevas tendencias gerenciales
como la gerencia estratégica y el pensamiento sistémico.
En atención a lo expuesto, el estudio precitado constituye un aporte a la
presente investigación porque la gerencia estratégica y el enfoque sistémico son dos
de los enfoques gerenciales en que se fundamenta la presente investigación para
describir el proceso de organización del Liceo Bolivariano “Rosa Inés” a partir de su
estructura organizativa y como sistema abierto en permanente interacción con su
entorno.
De la misma manera, Tang (2011) realizó una investigación titulada
“Gerencia Estratégica y Comunicación Organizacional en Instituciones
Arquidiocesanas”. El estudio tuvo el propósito de determinar la relación entre la
gerencia estratégica y la comunicación organizacional en instituciones
arquidiocesanas del Municipio Maracaibo, Estado Zulia, en la perspectiva de la
gerencia educativa.
En cuanto al aspecto metodológico, se realizó una investigación de naturaleza
cuantitativa, de tipo descriptiva, con un diseño de investigación de campo, no
experimental, correlacional.
A partir del análisis de los resultados, se pudo concluir que hay una relación
media o moderada con tendencia baja, estadísticamente significativa, entre la
gerencia estratégica y la comunicación organizacional; lo cual significa que mientras
más se empleen las estrategias gerenciales, la comunicación organizacional tenderá a
aumentar de manera moderada. Igualmente, el estudio sugiere reforzar las funciones

16
administrativas básicas en el proceso de la planificación, dirección, control y tomar
en cuenta la organización, de manera asertiva y proactiva, con la participación del
personal que gerencia, dándole autonomía y acompañamiento en su desempeño
profesional tanto en el aula como en las diversas actividades que realice.
En relación con el aporte al presente estudio, cabe considerar que la gerencia
estratégica es una de las dimensiones de la variable enfoques gerenciales, y constituye
una valiosa herramienta gerencial que puede ayudar a transformar la escuela,
fortaleciéndola como una estructura educacional fuertemente cohesionada, con
mucho sentido de coordinación entre sus fines, actividades y los miembros de la
comunidad educativa.
En el mismo orden de ideas, Velásquez (2009) culminó una investigación
titulada “Premisas, Criterios e Indicadores para Evaluar la Calidad de la Educación en
Instituciones de Formación Docente. Caso: UPEL - Instituto Pedagógico de Miranda
José Manuel Siso Martínez”, la cual tuvo como objetivo presentar unas premisas,
criterios, e indicadores, que permitan desarrollar el proceso de evaluación de la
calidad de la educación en instituciones de formación docente con el fin de propiciar
el mejoramiento continuo y una cultura evaluativa. Este estudio fue de naturaleza
cualitativa, de tipo evaluativo, enmarcado en la modalidad de investigación acción,
con un diseño de investigación de campo, no experimental. Para el análisis se
utilizaron la categorización y contrastación de los hallazgos con los referentes
teóricos conceptuales.
Las conclusiones de la investigación permitieron determinar que existe a nivel
documental información importante sobre la calidad de la educación; se pudo
encontrar en el análisis documental distintas formas, métodos y estrategias de abordar
la evaluación de la calidad de la educación, evidenciándose que en su mayoría
consideran criterios e indicadores para operativizar la evaluación. La metodología
empleada resultó efectiva porque permitió recabar bastante información por parte de
los actores institucionales que participaron en el estudio.
Las premisas, criterios e indicadores presentados en esta investigación como
finales y relacionados entre sí es la única iniciativa de este tipo que se la ha ofrecido a

17
la institución para promover su evaluación permanente con fines de mejora de su
calidad educativa. Asimismo, son el punto de partida para desarrollar las estrategias
de evaluación, dentro de la autorregulación o autoevaluación institucional con miras a
determinar su calidad en la educación, así como experiencias consolidadas de
evaluación y acreditación de la calidad de la educación.
En atención a lo expuesto, se hace evidente la contribución importante que
aporta este estudio a la presente investigación, porque se relaciona directamente con
la calidad educativa y busca establecer, tal como su nombre lo indica, las premisas,
criterios e indicadores que permitan a las organizaciones escolares mejorar la calidad
de su proceso educativo. El enfoque de la calidad es, además, una de las dimensiones
de la variable enfoques gerenciales que sirve al propósito de describir el proceso de
organización del Liceo “Rosa Inés”, desde la perspectiva de los enfoques gerenciales.

Bases Teóricas

Para orientar la presente investigación se tomó en cuenta, en primer lugar, las


políticas educativas nacionales enmarcadas en el SEB, las cuales contienen la
fundamentación legal, los lineamientos oficiales y las orientaciones curriculares del
Sistema Educativo Venezolano actual, que sustenta la organización de los planteles
de educación media general en Venezuela y una de sus dos alternativas de estudio: el
liceo bolivariano. En este sentido, se hizo una revisión de la documentación oficial
emanada del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), así como de la
normativa legal que rige la materia, para establecer los lineamientos oficiales bajo los
cuales se norma la organización de los planteles educativos en Venezuela y con base
en ello revisar el proceso organizacional del Liceo “Rosa Inés”, Municipio Barinas
del Estado Barinas, institución objeto del presente estudio.
En segundo lugar, se consideraron los enfoques gerenciales de la gerencia
estratégica, el enfoque sistémico, las organizaciones inteligentes y la calidad total,

18
como herramientas para revisar e identificar cómo se instrumenta la acción gerencial
educativa en el marco de la organización escolar venezolana.
Asimismo, se consideran los aportes de diversos autores e investigadores del
pensamiento gerencial y administrativo moderno sobre su visión particular de la
administración y gerencia de las organizaciones; y los aportes de diferentes
investigadores sobre la aplicación de los principios administrativos y gerenciales en la
organización educativa.
A partir de las consideraciones anteriores, se esbozan los enfoques teóricos de
la gerencia aplicada al contexto educativo, con especial énfasis en la optimización de
la gestión administrativa, académica, pedagógica y comunitaria de las organizaciones
educativas, con criterios de eficiencia, eficacia y calidad, lo cual se relaciona
directamente con el objeto de estudio del presente trabajo, que tiene como propósito
describir los enfoques teóricos de la gerencia educativa y su expresión manifiesta en
la organización de los planteles o centros educativos.
En este marco de ideas, se presentan los fundamentos conceptuales que
sustentan la investigación sobre los enfoques teóricos de la gerencia y el proceso de
organización de los planteles de educación media general en el marco del SEB,
tomando como caso de estudio el Liceo “Rosa Inés”, Municipio Barinas del Estado
Barinas.

La Organización Escolar en el SEB

Tal como afirma Chiavenato (2006), en la actualidad se vive en una sociedad


institucionalizada, en la cual todo miembro de la misma está adscrito a algún grupo
social, a una determinada organización de cualquier índole, bien sea social, política,
económica, religiosa, entre otras; “(…) En una civilización donde predominan las
organizaciones y donde el esfuerzo cooperativo del hombre es la base fundamental de
la sociedad”, (p.10).

19
Al revisar la literatura especializada sobre el tema, se puede observar que
existen tantas definiciones de organización, como autores sobre el tema escriben. La
mayoría de estos plantean sus definiciones o concepciones al respecto, desde tres
puntos de vista o perspectivas diferentes: como acción y/o actividad, como entidad y
como parte del proceso administrativo y gerencial de ese mismo grupo o entidad.
Tales perspectivas ayudan a comprender mejor la naturaleza de la organización.
Así, Robbins y Coulter (2010) la definen como un “Acuerdo deliberado de
personas para llevar a cabo un propósito específico” (p.15), mientras que para
Hellriegel, Jackson y Slocum (2009) “(…) Una organización es un grupo formal y
coordinado de personas, el cual opera para alcanzar metas específicas”, (p. 6).
Para Miranda (2008), en cambio, la palabra organización tiene tres
acepciones; la primera, define la organización, etimológicamente, como una palabra
proveniente del griego “organon” que significa instrumento; la segunda, está referida
a la organización como una entidad o grupo social; mientras que la tercera, tiene que
ver con la organización como un proceso (p.14).
En este sentido, el autor define organización como “El proceso mediante el
cual se diseñan estructuras organizacionales para lograr los objetivos
predeterminados, tomado en cuenta la filosofía organizacional (misión, visión,
valores, objetivos estratégicos), los recursos necesarios y el contexto en que actúa la
institución.” (p.13).
De acuerdo con Picazo (2009), todas las organizaciones son sociales dado que
su origen y sentido tan sólo se encuentra en lo social, adquieren con el tiempo
adjetivos específicos en función de la tarea social que asumen. Por eso se habla de
organizaciones políticas, culturales, económicas, educativas, entre otras. Se considera
que las instituciones educativas son una construcción social, ya que se organizan de
acuerdo con una estructura que refleja intereses de grupos y que muestra el dominio
de unos planteamientos sobre otros.
Asimismo, señala que el origen de una institución parte de una necesidad que
se convierte en un objetivo, fin o meta a alcanzar por un grupo de personas, las cuales
casi de manera natural comienzan a definir una identidad para la institución y

20
conforman un lema, una bandera, un emblema, que les procura una identidad y
advierten la necesidad de reglamentar algunas de sus acciones. En este sentido, la
autora sostiene que una institución educativa es una realidad concreta, integrada por
una comunidad educativa, donde toda acción debe efectuarse tomando en
consideración tanto la intervención interna como la externa. Los elementos que
componen esos dos ámbitos y sus interacciones son los que conforman la estructura
organizativa del centro educativo.
Según esta autora, las instituciones educativas pueden ser vistas en un aspecto
bidimensional: el aspecto superficial o formal, que se refiere a lo legal-
administrativo; y el aspecto profundo, dinámico, real, interno, que define la esencia
misma de la vida de la institución, es decir, permite advertir los aspectos
estructurales, la historia y desarrollo, el clima escolar, el mundo de las relaciones y
comunicaciones en su interior.
De la misma manera, a partir de su perspectiva de los centros educativos como
organizaciones, Teixidó (2005) observa que: (a) existen unos objetivos que orientan
la actividad que en ellos se realiza; (b) comportan la acción coordinada de un grupo
de personas que interactúan; y, (c) el conjunto de la acción estructurada tiende a la
consecución de unos fines previamente establecidos. Si bien estas son características
comunes a toda organización, según Teixidó, la organización educativa se distingue
de las demás por ser una realidad social y comunitaria, (p.26).
El SEB vigente actualmente en Venezuela, tiene su génesis en el proceso de
cambios de índole socio-política que se generó a partir de 1999 en el país. A partir de
entonces, el Ejecutivo Nacional se propuso como uno de sus objetivos de máximo
interés la redefinición y reestructuración de la educación. Las intencionalidades del
Estado venezolano en materia educativa se registran y señalan en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y en los llamados programas
educativos banderas: escuela bolivariana, liceo bolivariano, misiones educativas. El
diseño curricular del SEB se orienta a partir del ideario pedagógico, político y
doctrinario de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Prieto Figueroa,

21
Belén San Juan, José Martí y Paulo Freire; asimismo, se sustenta en la multietnicidad
y multiculturalidad de las raíces autóctonas de la cultura venezolana.
La base legal del SEB es la CRBV, en la cual se definen las finalidades,
características y alcances de la educación formal; la estructura del sistema educativo
y las responsabilidades del Estado en materia educativa. Por otra parte, la LOE
constituye el instrumento legal que permite aplicar los preceptos constitucionales en
el área o campo educativo. Esta ley tiene como objetivo primordial, tal como lo
establece en el Artículo 1 de sus Disposiciones Fundamentales (Capítulo I),
desarrollar los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en
educación. Está orientada por valores éticos y humanistas para la transformación
social y en ella se establecen, además, las bases organizativas y de funcionamiento
del Sistema Educativo de la República Bolivariana de Venezuela.
El SEB tiene como objetivo fundamental garantizar el carácter social de la
educación a toda la población venezolana en cada uno de los subsistemas, niveles y
modalidades que lo conforman. Desde la perspectiva de la organización escolar como
una de las funciones primordiales del proceso administrativo, está compuesto por un
conjunto orgánico de planes, políticas, programas y proyectos estructurados e
integrados entre sí, que se planifican y ejecutan tomando en cuenta las etapas del
desarrollo humano.
De acuerdo con la LOE, el SEB está conformado por: el subsistema de
educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y
educación media; y, el subsistema de educación universitaria que comprende los
niveles de pregrado y postgrado universitarios. (Art. 25).
De la misma manera, la LOE define las modalidades como “…Variantes
educativas para la atención de las personas que por sus características y condiciones
específicas de su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y otras, requieren
adaptaciones curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a
las exigencias de los diferentes niveles educativos”. Las modalidades que conforman
el SEB son: la educación especial, la educación de jóvenes, adultos y adultas, la

22
educación en fronteras, la educación rural, la educación para las artes, la educación
militar, la educación intercultural bilingüe (Art. 26).

El Liceo Bolivariano

Los lineamientos generales del “Liceo Bolivariano” fueron establecidos en la


Resolución N° 09 del 28 de enero de 2004, que fija las pautas para realizar
modificaciones pedagógicas y curriculares en forma progresiva y con carácter
experimental en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007) establece en
el Diseño Curricular del SEB la finalidad de la Educación Secundaria Bolivariana
como el logro de la formación integral de los adolescentes y jóvenes, “…Atendiendo
a los fines y principios que inspiran la República Bolivariana de Venezuela; dando
continuidad a los estudios primarios de éstos y permitiéndoles su incorporación al
proceso productivo social, al mismo tiempo que los orienta para la prosecución de
estudios superiores” . En este sentido, la educación secundaria bolivariana o
educación media es el subsistema del SEB que centra su acción en la formación
integral de los y las adolescentes y jóvenes entre los doce (12) y diecinueve (19) años
de edad, aproximadamente, (p. 27).
El nivel de educación media comprende dos opciones: educación media
general con duración de cinco años, de primero a quinto año, y educación media
técnica con duración de seis años, de primero a sexto año a través de dos alternativas
de estudio: el Liceo Bolivariano y la Escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana. El
MPPE (2013) señala que la opción media general es la opción del nivel de Educación
Media que se concreta en los liceos bolivarianos, tiene una duración de cinco años de
estudio, otorga el título de Bachiller y garantiza al estudiante “…Una formación
integral, humanista social, científica, tecnológica y ecosocialista, en su forma de

23
sentir, pensar y actuar responsablemente en los contextos de la escuela, las familias y
la comunidad…” (p. 45).
Asimismo, en el diseño curricular del SEB (MPPE, 2007) se establece que la
finalidad del Liceo Bolivariano es formar al adolescente y joven con conciencia
histórica e identidad venezolana, “…Desarrollando capacidades y habilidades para el
pensamiento crítico, cooperativo, reflexivo y liberador que le permitan, a través de la
investigación, contribuir a la resolución de problemas de la comunidad local, regional
y nacional, de manera corresponsable y solidaria”. Además, se deben construir
conocimientos y desarrollar potencialidades para la cooperación, la práctica de la
economía social solidaria y el manejo de nuevas formas de relaciones de producción
social, con el propósito de fortalecer el accionar de los estudiantes con un sentido de
responsabilidad social y compromiso con el país (p. 28).

Tendencias gerenciales del SEB

En su documento sobre el diseño curricular del SEB, el MPPE (2007) señala


que éste se fundamenta “…En las ideas y praxis libertadoras, filosóficas,
pedagógicas, políticas, sociales, culturales, de Simón Rodríguez, Francisco de
Miranda, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén
Sanjuán, y de eminentes pensadores y pedagogos de América Latina y el mundo” (p.
8).
En consecuencia, la educación bolivariana en el nivel de educación media,
según el MPPE (2013), se concibe como un proceso de formación integral de índole
humanística, científica, tecnológica, técnica, cultural y ambiental para el trabajo
social liberador; que brinda a los estudiantes la posibilidad de transformar su propia
realidad orientándola hacia el bien común y el logro de la máxima seguridad social,
estabilidad política y felicidad social; el cual tiene su fundamentación legal en los
principios y valores rectores que se encuentran establecidos en la CRBV, en su
Preámbulo y en los artículos 1, 2, 3, 62, 79 y del 102 al 111; y en la LOE (p. 19).

24
En ese sentido, el MPPE (2013) orienta la transformación de la educación
media en sus dos opciones, media general y media técnica, hacia la formación
integral de ciudadanos, críticos y autocríticos, creativos e innovadores, responsables y
corresponsables, con valores humanistas sociales, participativos y protagónicos, y
amantes de la paz y de la vida. Del mismo modo, la praxis de todos los actores
educacionales clave debe concebirse en función de las políticas públicas educativas y
la gestión escolar para que pueda darse la formación integral de los estudiantes (p.
20).
Asimismo, se orienta la acción transformadora hacia un sistema de acciones
que debe regular el nombramiento del personal docente con función directiva,
coordinadora o supervisora, de acuerdo con el desempeño institucional que demanda
la gestión escolar; y hacia un sistema de evaluación educativa que involucre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes; el desempeño del personal docente,
administrativo y obrero en lo institucional, pedagógico y comunitario; el desempeño
de las instituciones educativas; y, el currículo nacional bolivariano.
Entre las líneas estratégicas implementadas por el MPPE (2011a) como parte
del proceso curricular del SEB, destacan la planificación estratégica, la formación
permanente y, la gestión escolar y dirección estratégica. El currículo se concibe como
un proceso crítico y democrático que se desarrolla dentro de las relaciones de
corresponsabilidad que se establecen entre la escuela, familia y comunidad,
determinado por valores, principios e intencionalidades, las cuales se establecen a
partir de las necesidades geohistóricas que se generan de la práctica social; este
proceso está estructurado en saberes, haceres y relaciones que se proponen, disponen
y desarrollan la transformación social (p. 3).
En este marco de ideas, la planificación estratégica se entiende como un
proceso continuo y sistémico de construcción colectiva, en el que participan y se
involucran todas las personas que interactúan y hacen vida en la escuela como
integrantes de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, familias,
administrativos, obreros y miembros de las organizaciones comunales) para
determinar las metas y objetivos del plantel educativo y su concreción pedagógica,

25
con base en el análisis pertinente de los documentos legales que orientan las políticas
educativas nacionales (p. 11).
La planificación estratégica en el SEB se sostiene sobre los principios de
participación (intervención de todos en el análisis, reflexión, debate y toma de
decisiones, en los espacios educativos y comunitarios), interculturalidad (se toman en
cuenta las características y realidades existentes en la localidad, municipio o región
donde se encuentra la escuela, se asume la diversidad sociocultural venezolana),
equidad (se debe garantizar la inclusión de todos en igualdad de oportunidades y
condiciones en el quehacer de la escuela y su proyección pedagógica y social en el
proceso de formación ciudadana), integración (la escuela como espacio de integración
de todos los ámbitos del quehacer social), flexibilidad (valoración sistémica de la
práctica de acuerdo a la pertinencia de los contextos socioculturales) e
intencionalidad (responde a los preceptos legales: CRBV, planes y proyectos
nacionales, y fundamentos del proceso curricular del SEB), (p. 12).
La planificación estratégica se manifiesta en la práctica a través de su
desarrollo en los siguientes niveles de concreción: a nivel institucional, a través del
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC); a nivel de aula, se materializa a
través de la organización de los aprendizajes por proyectos, entre ellos: proyectos de
aprendizaje (PA), proyectos de desarrollo endógeno, clase liberadora y plan integral;
la concreción de la planificación estratégica en estos dos niveles implica en la
realidad la participación de todos los agentes significativos del proceso educativo, lo
cual incide en el fortalecimiento del trabajo cooperativo.
La formación permanente viene a ser un proceso sistemáticamente planificado
mediante programas, planes y proyectos de formación integral, con el propósito de
promover, potenciar y fortalecer de manera constante el aprendizaje, crecimiento y
desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. Estos programas, planes y
proyectos, incluyen experiencias formales e informales que permiten garantizar una
praxis pedagógica de calidad, coherente con las necesidades y demandas educativas
que se encuentran articuladas con el proyecto de país (p. 19).

26
La gestión escolar y la dirección estratégica se plantean a través de la
orientación, dirección y supervisión que ejerce el Estado venezolano como procesos
de transformación de la institución educativa y de logros de la pertinencia social,
mediados por la participación de todos los responsables y corresponsables de la
educación (contraloría social), en estrecha relación con lo establecido en los artículos
43, 44 y 45 de la LOE (p. 21).

Los Enfoques Gerenciales

Con el inicio del estudio formal de la administración, a principios del Siglo


XX, surgieron progresivamente las diferentes teorías, escuelas y enfoques que
cimentaron las bases del pensamiento administrativo moderno. Robbins y Coulter
(2010) hacen referencia a cuatro distintos enfoques gerenciales: enfoque clásico
(administración científica, teoría general de la administración), enfoque cuantitativo
(ciencia de la administración, administración de la calidad total), enfoque conductual
(comportamiento organizacional) y enfoque contemporáneo (teoría de sistemas,
enfoque de contingencias), (p. 24).
En el mismo orden de ideas, Viloria (1999) señala la existencia de los
enfoques gerenciales que favorecen las variables duras (estructura, estrategia,
sistemas), los enfoques que privilegian las variables blandas (gente, cultura, estilo,
habilidades) y los enfoques integradores, los cuales destacan el carácter integrado,
holístico, de las organizaciones, subrayando la interdependencia de todas las variables
que integran una organización (p. 10).
Entre los enfoques que hacen mayor énfasis en las variables duras el autor
menciona la escuela de la administración científica, la teoría clásica de la
organización, el modelo burocrático, la organización como un sistema y los enfoques
estratégicos. Respecto a los enfoques que enfatizan las variables blandas, señala la
teoría de las relaciones humanas y la teoría Z. Entre los enfoques integradores

27
referidos por el autor, se mencionan: el modelo de calidad, las 7 ‘s de McKinsey, las
organizaciones que aprenden y el conocimiento/capital intelectual.
Finalmente, Arteaga (2001), al referirse a la necesidad de aplicar nuevas
formas de abordar los procesos educativos en Venezuela, surgida a partir de los
cambios producidos a nivel mundial y nacional en las últimas dos décadas, menciona
la gerencia estratégica y la calidad total como tendencias contemporáneas que pueden
constituirse en herramientas gerenciales útiles en el proceso de transformación que se
está llevando a cabo en el país (p. 66).

Gerencia Estratégica

En sentido amplio, la palabra estrategia significa una serie, un conjunto o un


plan de acciones que se ejecutan para lograr un determinado fin, según el contexto.
Etimológicamente asume el significado de “guía” o “líder”, por su origen militar,
pero en las organizaciones modernas con o sin fines de lucro se ha convertido en una
valiosa herramienta gerencial para mejorar su crecimiento y desarrollo, mientras
alcanzan un desempeño superior en comparación con sus competidores u
organizaciones del mismo tipo.
En este marco de ideas, David (2013) define la gerencia estratégica como “El
arte y la ciencia de formular, implementar y evaluar decisiones multidisciplinarias
que permiten que una empresa [u organización] alcance sus objetivos”. Esta
definición sugiere, en opinión del autor, que la gerencia estratégica se enfoca en
integrar las diferentes áreas, divisiones o departamentos con su multiplicidad de
funciones, para lograr el éxito de la organización (p. 5).
También señala este autor que el uso del término gerencia estratégica como
sinónimo del término planificación estratégica, se debe a tres razones: a) el primero
se usa en el campo académico, mientras que el segundo se emplea más en el campo
de los negocios y finanzas; b) la gerencia estratégica se refiere a la formulación,

28
implementación y evaluación de estrategias, la planificación estratégica se refiere
solo a la formulación de estrategias; c) el propósito de la gerencia estratégica es crear
y aprovechar nuevas y diferentes oportunidades para el futuro, en cambio, la
planificación estratégica solamente busca optimizar las tendencias de hoy para el
mañana o largo plazo.
Por su parte, Jones y George (2010) definen la estrategia como un conjunto de
decisiones y acciones gerenciales sobre las metas que se quieren alcanzar, qué
acciones se deben o tienen que emprender para el logro de esas metas y cómo
aprovechar los recursos disponibles y asignar las responsabilidades requeridas para
alcanzarlas. Estrategia y planificación tienen una relación muy estrecha, por lo cual
muchas veces se habla de gerencia o planificación estratégica como sinónimos. La
planificación es una de las cuatro principales funciones gerenciales y consiste, de
manera general, en la identificación y selección de metas y líneas de acción
apropiadas para lograr esas metas. Cuando planifican, los gerentes determinan en
primer lugar la misión y las metas principales de su organización; en segundo lugar,
escogen o formulan las estrategias que les permitan lograr la misión y las metas; y, en
tercer lugar, eligen los medios más eficaces para implementar y poner en práctica
esas estrategias (p. 63).
David (ob. cit.) afirma que el proceso de gerencia estratégica se cumple en
tres etapas: formulación, implementación y evaluación de estrategias. La primera
etapa de este proceso, la formulación de estrategias, consiste en desarrollar una visión
y misión, identificar oportunidades y amenazas externas a la organización, determinar
las fortalezas y debilidades internas, establecer metas u objetivos a largo plazo,
generar estrategias alternativas y y seleccionar las estrategias que se han de seguir. La
segunda etapa, la implementación de estrategias o “etapa de acción” de la gerencia
estratégica consiste en establecer objetivos anuales, crear políticas, motivar al
personal y asignar recursos y responsabilidades. La etapa final, evaluación de
estrategias, consta de tres actividades fundamentales: revisar factores externos e
internos en función de los cuales se formularon las estrategias, medir el desempeño ,
aplicar acciones correctivas (p. 5)

29
Thompson, Peteraf, Gamble y Strickland (2012), señalan la importancia de
entender por qué es crucial tener una visión estratégica clara de hacia dónde debe ir la
organización, por qué se deben coordinar estrechamente las estrategias que se
adopten en los diferentes niveles de la organización para alcanzar las metas de
desempeño globales de esa organización, y conocer la función y responsabilidad de
los directivos en la supervisión del proceso de elaboración y ejecución de las
estrategias (p. 21).
Estos autores sostienen que el proceso de formulación y ejecución de una
estrategia consta de cinco fases interrelacionadas e integradas: 1. Elaborar una visión
estratégica de la organización a largo plazo (lo que se espera que la organización sea
en el futuro), una misión que describa el propósito de la organización, y un conjunto
de valores que sirvan de guía orientadora para cumplir la misión y alcanzar la visión
planteadas por la organización; 2. Establecer objetivos para medir el desempeño y el
progreso de la organización; 3. Diseñar una estrategia para alcanzar los objetivos y
llevar la organización en la dirección trazada; 4. Aplicar y ejecutar la estrategia
seleccionada de manera eficiente y eficaz; y, 5. Supervisar los avances, evaluar el
desempeño y aplicar medidas correctivas en la visión, misión, objetivos, estrategias o
la ejecución de largo plazo con base en la experiencia real, las condiciones
cambiantes, las nuevas ideas y las oportunidades dentro de la organización, (p. 21).
Igualmente, establecen una clara diferencia entre la visión estratégica y la
declaración de misión. Al respecto, afirman que la característica que define una
visión estratégica es lo que refiere o menciona sobre la dirección que sigue la
organización y sus aspiraciones para el futuro, hacia dónde va; una declaración de
misión, en cambio, describe el propósito y actividad actual de la organización, es
decir, qué es la organización, qué hace y por qué está en esa actividad. En otras
palabras, la visión describe las aspiraciones de la gerencia para el futuro y señala el
curso estratégico y la dirección de largo plazo de la organización; una declaración de
misión bien planteada comunica el propósito de una organización en una forma
bastante clara y específica que da a esa organización su propia identidad (p. 26).

30
En el mismo orden de ideas, afirman que los valores de una organización son
las creencias, características y normas de conducta que se esperan de su personal
cuando cumple su función o labores correspondientes para esa organización,
orientado al logro de su visión estratégica y misión. De la misma manera, señalan
que los objetivos son las metas de desempeño que se fija la organización, en función
de los resultados y logros que se desean alcanzar (p. 27). Asimismo, afirman que en
la mayoría de las organizaciones la planificación y ejecución de una estrategia exige y
consiste en un esfuerzo de equipo, en el cual todo gerente cumple con una función
inherente al nivel y área a su cargo (p. 34).
Si la organización alcanza o supera sus metas y logra importantes avances en
el logro de su visión estratégica, se considerará exitosa la aplicación y ejecución de la
estrategia seleccionada. Sin embargo, si las condiciones internas y externas de la
organización así lo exigen, deben evaluarse su dirección, objetivos y estrategias, con
el objeto de determinar los aspectos que funcionan bien y los que pueden mejorarse,
en tanto es posible que una organización deba o tenga que modificar su visión
estratégica, misión, objetivos y estrategias con el tiempo; porque su planteamiento y
ejecución nunca son finales. La gerencia estratégica es un proceso continuo (p. 40).
Por otra parte, Hill y Jones (2009) se refieren a un modelo del proceso de
gerencia estratégica que consta de cinco pasos principales entre los que destacan el
análisis de los ambientes externo e interno de la organización (pasos 2 y 3 del
modelo), el cual permite identificar las oportunidades, amenazas, fortalezas y
debilidades de esa organización; el paso 1 del modelo se refiere a la formulación de la
misión, visión, valores y metas u objetivos organizacionales. A partir de este análisis,
se seleccionan las estrategias que constituyen las fortalezas de la organización y se
corrigen las debilidades, a fin de poder aprovechar las oportunidades y detectar las
amenazas externas (paso 4 del modelo); finalmente, se implementan y ejecutan las
estrategias (paso 5 del modelo), (p. 11).
Arteaga (2001) plantea la incorporación de las tendencias gerenciales
contemporáneas a procesos que conlleven cambios en la gerencia de las instituciones
educativas venezolanas. Considera que es posible aplicar la gerencia estratégica en

31
las organizaciones escolares para optimizar su gestión administrativa, por tratarse de
un enfoque lógico que permite darle sentido y dirección a los planteles educativos en
tiempos de crisis, caracterizados particularmente por una deficiente disponibilidad de
recursos en medio de una época de cambios y reformas permanentes del sistema
educativo venezolano (p. 66).
Una vez elaboradas la misión y visión de la institución educativa, establecidas
las metas y políticas, y asignados los recursos y responsabilidades correspondientes,
es posible identificar las oportunidades y fortalezas, así como también detectar las
debilidades o amenazas, lo que permite aprovechar las oportunidades y controlar las
debilidades. Lo importante para obtener resultados positivos con la utilización de este
tipo de proceso gerencial consiste en aplicar evaluación y seguimiento a la
planificación realizada, así como también crear en el plantel educativo una cultura
organizacional (p. 67)

Enfoque Sistémico

De acuerdo con Münch (2010), el enfoque sistémico define a la organización


como un sistema de múltiples actividades y relaciones, es decir, como un conjunto de
partes integradas e interrelacionadas que forman un todo coherente o unidad. Este
enfoque gerencial surge a partir de la Teoría General de Sistemas (TGS) propuesta
por el biólogo alemán Ludwig Von Bertalanffy, quien introdujo el concepto de
sistema para interpretar los diversos fenómenos de la realidad, centrando su objetivo
en los principios de organización. “Su aporte más interesante dentro del campo de la
administración es el estudio de las organizaciones como sistemas abiertos, en los
cuales existe una constante interacción con su entorno o medio ambiente” (p. 148).
De acuerdo con sus principales exponentes: Scott, Mitchell, Katz, Kahn,
citados por Viloria (1999), considerar la organización como un sistema abierto hace
suponer que tanto el ambiente externo como los procesos internos que ocurren dentro
de la organización tienen similar importancia; en contraste con la visión de Taylor

32
(escuela de la administración científica) y Fayol (Teoría Clásica de la Organización),
quienes consideraban la organización como un sistema cerrado (p. 14).
Se considera la organización como un sistema construido por el hombre, en el
cual sus elementos internos trabajan juntos para alcanzar los objetivos planteados, y
sus elementos externos trabajan para lograr una interacción provechosa con el
ambiente. Este enfoque gerencial se apoya en el uso de la informática; mediante el
procesamiento de datos se determinan las relaciones entre los diversos componentes
de la organización; es decir, implica el análisis de la organización como un todo, así
como el de la interrelación entre todos sus componentes.
Chiavenato (2006) señala la existencia de varios modelos para explicar a la
organización como un sistema abierto, de los cuales cita tres: el modelo Schein, el
modelo de Katz y Kahn, y el modelo socio-técnico de Tavistock. El Modelo Schein
propone algunos aspectos considerados por la TGS para definir la organización. El
modelo propuesto por Katz y Kahn aplica la TGS a la Teoría administrativa,
presentando la organización las características propias de un sistema abierto. El
modelo socio-técnico de Tavistock considera a las organizaciones como un conjunto
integrado por un subsistema social (personas) y un subsistema técnico (tecnologías,
máquinas, equipos, entre otros), p. 416.
Según el modelo de Schein: 1. La organización es un sistema abierto en
permanente interacción con el medio, del cual recibe los insumos necesarios que
transforma o convierte en productos y servicios que se exportan al medio ambiente;
2. La organización es un sistema con múltiples objetivos o funciones que involucran a
su vez múltiples interacciones con el medio ambiente; 3. La organización es un
conjunto de subsistemas en permanente interacción dinámica entre sí; se debe
analizar el comportamiento de estos subsistemas en vez de enfocarse en los
comportamientos individuales; 4. Los subsistemas son mutuamente dependientes: lo
que ocurre en uno de ellos afecta a los demás; 5. La organización existe en un
ambiente dinámico que comprende otros sistemas. No puede comprenderse cómo
funciona la organización sin consideran las exigencias impuestas por el medio
ambiente (p. 417).

33
Katz y Kahn conciben la organización como un sistema social que está en
constante interacción con el ambiente externo, recibiendo diferentes y variados
insumos (gente, información, energía y materiales) que al entrar al sistema
organizacional sufren transformaciones que se traducen en productos que el sistema
organizativo retorna al medio ambiente externo. En términos generales, diferencian
dos tipos de insumos: los de producción, que constituyen las importaciones de
energía que al ser procesadas generan un resultado productivo; y los de
mantenimiento, es decir, aquellas importaciones de energía que sostienen, le dan
vigencia y permanencia al sistema organizacional, (p. 417).
El modelo socio-técnico de Tavistock concibe a la organización como la
combinación de la tecnología (subsistema técnico: exigencias de tareas, ambiente
físico, equipo disponible) con un subsistema social (personas, sistema de relaciones
entre aquellos que realizan la tarea). El subsistema técnico es el responsable de la
eficiencia potencial de la organización; el subsistema social transforma la eficiencia
potencial de la organización en eficiencia real (p. 420).
En relación con la aplicación del enfoque sistémico en el contexto gerencial
de las instituciones educativas, esta se puede fundamentar en dos aspectos claramente
definidos, uno de carácter político en función de los fines de la educación
establecidos por el Estado venezolano, otro referido al contexto gerencial de las
organizaciones.
En cuanto al aspecto político, el Estado venezolano establece taxativamente
en el Artículo 25 de la LOE la denominación oficial de la institución social educación
como Sistema Educativo, el cual está conformado por subsistemas integrados e
interrelacionados, niveles y modalidades. En relación con el contexto gerencial de la
organización escolar, la noción de estructura organizativa presupone la existencia,
según Barone (2009), de “diferentes patrones de relación y articulación entre las
partes a través de los cuales una institución se organiza con el fin de cumplir las
metas que se ha propuesto y lograr el objetivo deseado” (p. 27).
Toda institución educativa consta necesariamente de una estructura
organizativa o una forma de organización de acuerdo a sus objetivos y necesidades

34
(teniendo en cuenta sus fortalezas), por medio de la cual se pueden ordenar las
actividades, los procesos y en general todo el funcionamiento de la misma. La
distribución de funciones y cargos se da en función de la cultura organizacional que
se busca promover, de la misión institucional y de la incidencia que se quiere lograr.
Las instituciones se fundamentan en la capacidad humana de cooperar, y
buscan orientar y armonizar a un grupo de personalidades distintas para que la
organización en su conjunto pueda desempeñarse mejor. Personas capaces, y que
deseen cooperar entre sí, trabajarán mucho más efectivamente si todos conocen el
papel que deben cumplir y la forma en que sus funciones se relacionan unas con
otras.
Por eso, una estructura organizativa debe estar diseñada de manera que sea
clara para todos y todas: en esta forma se eliminan las dificultades que ocasiona la
imprecisión en la asignación de responsabilidades y se logra un sistema de
comunicación y de toma de decisiones que refleja y promueve los objetivos
institucionales

Organizaciones Inteligentes

Senge, citado por Viloria (1999) afirma que, para responder a las importantes
transformaciones de la sociedad, las organizaciones deben desarrollar una capacidad
de aprendizaje que les permita asegurar su existencia, promover su crecimiento y
crear su propio porvenir. Esta capacidad de aprendizaje, de acuerdo con el autor, tiene
características y rasgos distintos a los del aprendizaje convencional que se limita al
registro de datos, a la acumulación de información, al acopio de experiencias. El
nuevo aprendizaje debe ser capaz de crear soluciones, de proponer alternativas, de
generar nuevos enfoques que posibiliten la adaptación de la organización a los
cambios, a los nuevos signos de los tiempos gerenciales. Igualmente, las
organizaciones deben ser capaces de eliminar las resistencias al aprendizaje que, a lo
largo de su vida, han desarrollado las personas y las organizaciones (p. 22).

35
Una organización que aprende aprovecha toda la fuerza intelectual, los
conocimientos y la experiencia disponibles para evolucionar permanentemente en
beneficio de todos sus miembros; es una estructura inteligente en la que la gente
aumenta constantemente sus capacidades. Las organizaciones que deseen aprender
deben ejercitarse en cinco disciplinas integradas y complementarias, a saber:
Desarrollo de la maestría personal, dirigido a entender mejor las
características del entorno y la capacidad para aprehender los elementos y situaciones
más relevantes del mismo que permitan promover una mejor respuesta a las
realidades externas. Debe existir una amplia interrelación entre el aprendizaje
personal y el de las organizaciones, como una exigencia para una efectiva capacidad
de respuesta en tiempos de profundos cambios y súbitas transformaciones.
Manejo de diferentes modelos mentales, que posibiliten la adopción de nuevos
enfoques, de maneras distintas de interpretar la realidad, desechando el
reduccionismo mental de “una sola vía” como la única manera de abordar el mundo y
sus circunstancias.
Construcción de una visión compartida, que se constituya en verdadera
motivación del quehacer de los trabajadores, a objeto de que en esa visión de largo
plazo, la imagen-objetivo se transforme en una fuerza energizante e inspiradora.
Aprendizaje en equipo, tendente a potenciar las posibilidades de aprendizaje
de cada integrante del grupo dentro de un ambiente de confianza, complementación,
crecimiento conjunto e intercambio de conceptos y experiencias, tanto dentro del
propio equipo como de otros equipos dentro de la organización.
Pensamiento sistémico, que permite identificar las interrelaciones de los
diferentes subsistemas o procesos sin perder de vista la noción del todo. Una
organización que aprende debe ser capaz de descomponer y componer, de aislar e
integrar, de darle tanta importancia a las partes como al todo.
Desde la perspectiva de la escuela como organización, Pesca y Moreno (2007)
señalan que las instituciones educativas pueden perfilarse como organizaciones
inteligentes, organizaciones que aprenden a través del desarrollo efectivo de su
estructura organizacional, denominada Arquitectura de las Organizaciones

36
Inteligentes para significar el constructo de un triángulo conformado por: 1º) las ideas
rectoras que guían la institución (cúspide del triángulo); 2º) la innovación en
infraestructura organizacional (segundo vértice), y, 3º) las teorías y métodos en que
se apoya o sostiene la organización (tercer vértice), p. 269.
Peña (2012) sostiene que, de acuerdo con el enfoque de las organizaciones
que aprenden, el aprendizaje en equipo y la visión compartida pueden convertirse en
herramientas potenciales para transformar la escuela en una organización inteligente,
capaz de generar compromisos genuinos a través de la creación de conocimiento y la
toma de decisiones, a la vez que se abren espacios para el diálogo y la creación de
pensamiento conjunto, como requisitos fundamentales para lograr una verdadera
integración. “De este modo se atenúa la realidad que signa a la escuela como una
estructura educacional débilmente cohesionada, en el sentido de la falta de
coordinación entre los fines, las actividades y los miembros de la comunidad
escolar”, (p. 120).
Asimismo, destaca que la visión compartida, implica que todos los integrantes
del equipo deben esforzarse para contribuir a forjar juntos el futuro deseado. Una
institución educativa no puede alcanzar sus metas sin la visión compartida; esta
contribuye a modificar la relación de la gente y crear una identidad común, lo que
constituye un primer paso para que las personas comiencen a trabajar en equipo sobre
la base de una confianza mutua.
El aprendizaje en equipo es el proceso de desarrollar la capacidad de un grupo
o comunidad de personas para crear los resultados que sus miembros esperan
alcanzar, que se construye sobre la base de la visión compartida. La escuela es una
organización que aprende, basada en la idea de que hay que aprender a ver la realidad
con nuevos ojos, detectando ciertas leyes que permitan entenderla y manejarla. Este
enfoque considera que todos los miembros de la organización son elementos valiosos,
capaces de aportar mucho más de lo que comúnmente se cree.
Los miembros de una institución educativa, directivos, docentes, estudiantes y
miembros de la comunidad que poseen visión compartida y trabajan en equipo, se
comprometen con la visión de la escuela, adoptándola como propia y actuando con

37
responsabilidad orientada al logro de esa visión. En consecuencia, son capaces de
tomar decisiones, aportando creatividad para el enriquecimiento de la visión de la
organización escolar, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones, son capaces
de trabajar en equipo con eficiencia y creatividad renovadas.

Enfoque de la Calidad

De acuerdo con Robbins y Coulter (2010), el enfoque de la calidad es una


filosofía de la administración relacionada con la mejora continua para responder a las
necesidades y expectativas del cliente; es decir, la calidad es el cumplimiento de los
requisitos para la satisfacción de las necesidades del cliente, término que involucra a
cualquiera que interactúe con los productos o servicios de la empresa, ya sea de
manera interna o externa (empleados, proveedores, gente que compra bienes o
servicios de la organización), p. 32.
Viloria (1999), afirma que el enfoque gerencial de la calidad surge a partir de
los hallazgos y aprendizajes de W. Edwards Deming. Es un enfoque que promueve la
calidad total en las organizaciones, intrínsecamente ligada al trabajo mismo: las
empresas y organizaciones deben obtener productos y servicios cada vez mejores,
cada vez más competitivos, haciendo las cosas bien desde el primer momento,
eliminando los errores y los desperdicios egn los procesos gerenciales (p. 19).
Los principales aportes de Deming se refieren a la aplicación de las
estadísticas al proceso productivo; el apoyo a la obtención de la calidad total con la
participación efectiva de los trabajadores en la identificación de las fallas o
desperdicios en los productos y procesos; y el cambio radical de la manera de
gerenciar y conducir las empresas; para lo cual propone catorce puntos sobre los que
basó su enfoque de la calidad total y que, bien entendidos y ejecutados, pueden
transformar empresas u organizaciones en proveedoras de bienes y servicios de gran
calidad a bajo costo dentro de la búsqueda de la mayor satisfacción del cliente.

38
Al igual que Deming, Juran y Kaoru Ishikawa realizaron significativos
aportes a este enfoque de calidad. El enfoque de calidad de Juran propone que el
cambio hacia la calidad puede hacerse de manera gradual, a la par de otros cambios
dentro de la empresa; propone una “trilogía de calidad”: la planificación de la
calidad, el control de la calidad y el mejoramiento de la calidad, y la compara con la
planificación financiera, el control financiero y el aumento de las utilidades.
Ishikawa contribuyó al surgimiento y consolidación de los llamados “círculos de
calidad”, en los que los trabajadores de una determinada empresa se reúnen de
manera permanente y metódica para discutir y proponer mejoras acerca de
determinadas situaciones laborales, gerenciales o productivas.
Münch (2010) señala tres metodologías básicas de calidad: Total Quality
Management (TQM) o Control Total de la Calidad (CTC), creada por Kaoru
Ishikawa; Mejora continua, propuesta por W. Edwards Deming, y Cero defectos,
creada por Phillip Crosby. Para Kaoru Ishikawa, el CTC puede definirse como “un
sistema eficaz para integrar los esfuerzos en materia de desarrollo y mejoramiento
de calidad realizados por los diversos grupos en una organización de modo que sea
posible producir bienes y servicios que satisfagan a los clientes”. El CTC es una
forma de administrar que va más allá de los objetivos convencionales de las
organizaciones, la diferencia radica en que su propósito es que las empresas que lo
apliquen “se conviertan en instrumentos para mejorar la calidad de vida…de todos
los pueblos para…traer la paz al mundo”, (p. 168)
Las características que distinguen el CTC tradicional son seis:
1. Control de calidad en toda la empresa; participación de todos los miembros
de la organización.
2. Capacitación y educación.
3. Círculos de Control Total de Calidad.
4. Auditoría de calidad.
5. Utilización de métodos estadísticos.
6. Actividades de promoción del Control Total de Calidad a escala nacional.

39
El CTC hace énfasis en la aplicación del proceso de calidad PHVA (planear,
hacer, verificar, actuar) a todas las funciones de la empresa para que no se repitan
los defectos en todos los niveles, es decir, la calidad debe corresponder a toda la
organización. Se considera como su mayor aporte, la aplicación de las siete
herramientas estadísticas de calidad: gráficas de control, Diagramas de Ishikawa,
Diagramas de Pareto, hojas de registro o inspección, estratificación, diagramas de
dispersión, histograma.
La segunda metodología de la calidad total citada por Münch (2010) es el
método Deming, también conocido como el proceso de mejoramiento de la calidad
o mejora continua, está estrechamente relacionado con el CTC porque fue el doctor
W. Edwards Deming quien introdujo en Japón los métodos de control estadístico de
calidad en los que se basa la cultura de la calidad japonesa. Este aporte, sobre los
que asentó su enfoque de la calidad total, se conoce como Los catorce puntos de
Deming, los cuales pueden resumirse de la siguiente manera:
1. Lograr la constancia de propósito para mejorar los productos y los
servicios.2. Adoptar la nueva filosofía. 3. No seguir dependiendo de las
inspecciones masivas. 4. Acabar con la práctica gerencial de concebir negocios con
base en el precio de mercado. 5. Mejorar constante y permanentemente el sistema de
producción y los servicios. 6. Instituir métodos actualizados para la
capacitación/adiestramiento en el trabajo. 7. Instituir el liderazgo. 8. Acabar con el
miedo. 9. Reducir las barreras entre las áreas staff, y la competencia entre los
departamentos de apoyo. 10. Eliminar lemas, exhortaciones y consignas-objetivo
que persiguen la motivación del trabajador. 11. Eliminar las cuotas numéricas. 12.
Eliminar los obstáculos que inciden negativamente sobre el orgullo del trabajador.
13. Instituir un programa intenso de educación y adiestramiento. 14. Trabajar con
metas para lograr la transformación, (p. 169)
La tercera de las metodologías de la calidad total a la que se refiere Münch
(2010) es la filosofía Cero defectos de Phillip Crosby, basada en dos aspectos
fundamentales; primero, la calidad debe partir de un compromiso de la alta gerencia
de la organización; y, segundo, la calidad debe partir de una filosofía cuyos

40
propósitos sean comprendidos por todos los miembros de la organización, que le
concedan al personal la oportunidad de vivir dignamente y obtener un ingreso
suficiente, p. 170).
Por esa razón, Crosby plantea que los círculos de calidad y las estadísticas
solamente representan una parte muy pequeña de la tarea necesaria para lograr la
calidad. A este respecto, como fases del cambio para lograr la calidad, señala: a)
Convicción de la dirección; b) Compromiso de la alta gerencia y de todo el personal;
c) Conversión de la cultura organizacional.
De manera similar a Deming, Phillip Crosby propone los catorce pasos para la
implementación de la filosofía cero defectos:
1. Compromiso de la dirección. La alta dirección debe elaborar una
política de calidad: el tema principal de la discusión en sus reuniones
debe ser la calidad, y se ejecutarán todas las acciones que reflejen un
compromiso real con el mejoramiento de la calidad.
2. Equipo para el mejoramiento de la calidad. Se integran grupos de
personas de nivel supervisión, cuyo propósito sea guiar el proceso y
promover su evolución.
3. Medición. A través de la medición, los requisitos de cada actividad o
trabajo se van consolidando y definiendo específicamente.
4. Costo de la calidad. Establecer un procedimiento para determinar el
costo de las actividades, para utilizarlo como medida del mejoramiento
de la calidad.
5. Crear conciencia sobre la calidad. Concientizar al personal por medio de
información, de lo que está costando el hacer las cosas mal y los
resultados que se están obteniendo con el mejoramiento de la calidad.
6. Acción correctiva. Establecer un sistema de corrección, el cual se basará
en información relevante de los problemas y en el análisis detallado que
muestre las causas que los originan, para eliminarlos.
7. Planear el día cero defectos. Desarrollo de una convivencia social de la
empresa, en el cual participarán oradores que representen a los clientes,

41
sindicato, comunidad, empleados y todos los que estén interesados en la
calidad y en los resultados que se obtendrán de ella, para establecer un
día a partir del cual se trabajará con cero defectos.
8. Educación al personal. Educar al personal para concientizarlos y para
que sean menos tolerantes a los defectos y errores.
9. Día cero defectos. Consiste en llevar a cabo lo planeado previamente
por la compañía, para que en un día del año ninguna actividad tenga
defectos.
10. Fijar metas. Se fijan nuevas metas y objetivos definidos por los equipos
de calidad, todos encaminados hacia el objetivo de cero defectos.
11. Eliminar las causas de error. Se solicita a los empleados que señalen los
problemas existentes, para que de esta manera se eliminen las causas del
error.
12. Reconocimiento. Organizar la entrega de premios o reconocimientos a
los trabajadores considerados modelos de calidad o que cumplen bien
con su labor sin necesidad de presión.
13. Consejos de calidad. Reunir a todos los gerentes de área con el objeto de
que exista retroalimentación y comenten sus experiencias en la
eliminación de problemas.
14. Repetir todo el proceso. En el momento que se ha alcanzado cierta
madurez en el proceso, el equipo de mejoramiento de la calidad debe
transferir todas sus responsabilidades a uno nuevo que revitalice el
proceso e implante innovaciones.

Según Arteaga (2001), el enfoque gerencial de la calidad total se puede aplicar


para mejorar la gestión administrativa de las instituciones educativas, lo cual implica
el compromiso de una formación permanente que permita brindar una buena atención
al cliente, que en esta área está representado por el estudiante. La aplicación del
enfoque o modelo de la calidad en educación “…depende de que la escuela se
comporte como una “organización inteligente”, capaz de una buena comprensión y

42
control de los procesos e instrumentando intervenciones planificadas y sistemáticas
para ayudar a sus miembros a aprender”, p. (67).
También señala la misma autora que si se toma en cuenta como postulado
fundamental el aprendizaje de la propia experiencia basada en el trabajo en equipo,
aprender de los mejores a través de patrones y modelos adaptados a la realidad
particular de cada institución educativa, es posible facilitar la aplicación del enfoque
gerencial de la calidad en educación, a través del perfeccionamiento y fortalecimiento
de todos los agentes y actores significativos del proceso, de la incorporación de la
innovación en el trabajo escolar y del desempeño de la comunidad educativa.

Bases Legales

El Artículo 102 de la CRBV, establece que la educación es un derecho


humano, un servicio público, un deber social fundamental y una función indeclinable
del Estado, que tiene por finalidad desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada
en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad
nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promueve el proceso de educación
ciudadana de acuerdo a los principios contenidos en la Constitución y las leyes.
En este sentido, el directivo se convierte en un servidor público a quien le
corresponde asumir la función del Estado en materia educativa, para llevar adelante
los procesos de transformación social y de educación ciudadana que se requieren para
promover la participación activa de la familia y de la sociedad en el desarrollo del
país. En consecuencia, le corresponde al director como gerente educativo y como
cuentadante oficial de la institución, supervisar la implementación y el cumplimiento
de las políticas que orientan la educación media, de acuerdo con las líneas

43
estratégicas orientadoras y los fines de la educación del Estado venezolano, a través
del gobierno nacional.
De la misma manera, la CRBV señala en su Artículo 103 que toda persona
tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones (…) La impartida en las instituciones del Estado es gratuita
hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con la Organización de las Naciones Unidas (…).
El precepto legal del artículo 103 de la CRBV obliga al gerente educativo de
toda institución a garantizar una práctica pedagógica que contribuya a la optimización
del proceso enseñanza-aprendizaje, de manera que todos los niños y niñas reciban una
educación integral de calidad. En este sentido, el directivo debe orientar el currículo y
la praxis pedagógica del docente, con la finalidad de lograr los objetivos y metas
educacionales de la organización educativa.
De la misma forma, el Artículo 24 de la LOE establece la estructura
organizativa del sistema educativo venezolano como un conjunto orgánico y
estructurado de subsistemas, niveles y modalidades, que están conformados de
acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Esta estructura organizativa se basa en
los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad,
integrando políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso
educativo y la formación permanente de la persona sin distinción de edad, respetando
sus capacidades, la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las
necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.
Igualmente, el Artículo 25 de la misma ley explicita cómo se organiza el
subsistema de educación básica. Especifica las etapas de desarrollo y los grupos
etarios de los niños, adolescentes y jóvenes, a cuya educación están destinados los
diferentes niveles de educación inicial, educación primaria y educación media; el
tiempo de duración o permanencia en cada nivel y los certificados y títulos a los que
conduce el estudio en cada uno de ellos, los cuales estarán definidos en una ley
especial.

44
En resumen, los artículos 24 y 25 de la LOE establecen la estructura
organizativa del sistema educativo venezolano, e implican la integración e
interrelación que [se infiere] debe existir entre los diferentes elementos que lo
conforman, atendiendo a lo administrativo-organizacional, a lo académico, a los
aspectos didáctico-pedagógicos y al contexto socio-cultural, todo lo cual es
competencia y función del gerente educativo como parte de la dinámica de su acción
docente.
Dentro del mismo marco de ideas, el Artículo 6° del Reglamento del Ejercicio
de la Profesión Docente (REPD, 2000) establece como deberes del personal docente
cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo y
jurídico que dicten las autoridades educativas; cumplir con eficacia las exigencias
técnicas relativas a los procesos de planeamiento, programación, dirección de las
actividades de aprendizaje, evaluación y demás aspectos de la enseñanza-aprendizaje;
orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades
docentes.
Asimismo, los Artículos 7° y 8° del precitado REPD señalan expresamente los
deberes de los docentes en el contexto de su desempeño profesional, entre los que
destacan: estar informado acerca de las actividades de índole educativa, científica,
social, cultural y deportiva, planificadas o en ejecución en el ámbito de la comunidad
educativa; participar efectivamente en la planificación, ejecución y evaluación de esas
actividades; participar activamente en actividades de investigación y estudios en el
campo pedagógico, cultural, científico y otros relacionados con su profesión.
Es decir, los artículos anteriormente mencionados se refieren a los elementos
de índole técnico-administrativa, técnico-pedagógica y socio-cultural que deben
considerarse dentro de la esfera de atribuciones y funciones del docente en su rol de
gerente educativo, los cuales determinan la calidad de su gestión pedagógica y de la
práctica docente de la institución educativa que dirige.

45
Sistema de Variables

Las variables que se estudian en la presente investigación se ilustran en el


cuadro siguiente:
Cuadro 1.
Operacionalización de las Variables

Objetivo General: Describir el proceso gerencial de organización que se sigue en el


Liceo “Rosa Inés”, adscrito al Municipio Escolar Barinas del Estado Barinas, en función
de los lineamientos oficiales enmarcados en el Sistema Educativo Bolivariano vigente en
la actualidad; desde la perspectiva de los enfoques gerenciales contemporáneos.
Variables Definición Definición Operacional
conceptual Dimensiones Indicadores Ítems
- Supervisión actividades 1
administrativas
Normas, - Asignación de 2
procedimientos responsabilidades
administrativos - Lineamientos oficiales 3
y sistema de - Elaboración de documentos 4
control necesarios orientadores de la gestión
Organización para el Liceo académica
Escolar en el funcionamiento Bolivariano - Ajuste del proceso de 5
SEB de la enseñanza-aprendizaje
organización del - Acompañamiento 6
Plantel Educativo pedagógico
en el SEB. - Evaluación del proceso de 7
enseñanza-aprendizaje
- Relaciones comunitarias 8
- Gestión de proyectos 9
comunitarios
Las diferentes Gerencia - Visión Institucional 10
teorías o escuelas Estratégica - Proyecto Educativo Integral 11
del pensamiento Comunitario
administrativo, en - Estructura Organizativa 12
la conducción o Enfoque - Organización funcional 13
Enfoques gerencia de una Sistémico - Clima organizacional 14
Gerenciales organización, - Políticas educativas 15
desde una Organizaciones - Visión Compartida 16
perspectiva Inteligentes - Trabajo en Equipo 17
determinada.
Enfoque de la - Estrategias Metodológicas 18
Calidad para mejorar la Calidad
Educativa
Fuente: Chandía (2015).

46
Definición de Términos Básicos

Sistema 1Conjunto homogéneo y coherente de elementos que presentan


Educativo relaciones interdependientes y que a su vez tienen una disposición
particular dentro de una formación económica y social
determinada.
2Proceso organizado, sistematizado e institucional y que cumple
las funciones socializantes y de selección según los patrones
ideológicos dominantes de la sociedad.

Sistema Conjunto de elementos estructurados e integrados entre sí,


Educativo orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, que
Bolivariano tiene como finalidad garantizar los servicios educativos a toda la
población venezolana bajo la dirección del Ministerio del Poder
Popular para la Educación (MPPE).

Comprende los subsistemas de educación básica y educación


universitaria. El subsistema de educación básica está conformado
por diferentes niveles y modalidades, los cuales se señalan
expresamente en el artículo 25 de la LOE (2009).

Educación Es la opción del nivel de Educación Media que junto a los niveles
Media General de Educación Inicial, Primaria y las Modalidades, constituyen el
Subsistema de Educación Básica. Proporciona la prosecución de
estudios a la población que concluyó el Nivel de Educación
Primaria, a través de su alternativa de estudio: el liceo bolivariano.
Tiene una duración de cinco años de estudios.

Organización 1Como una entidad o grupo social: un grupo formal y coordinado


de personas, el cual opera para alcanzar metas específicas.
2Como proceso gerencial: “El proceso mediante el cual se diseñan
estructuras organizacionales para lograr los objetivos
predeterminados, tomado en cuenta la filosofía organizacional
(misión, visión, valores, objetivos estratégicos), los recursos
necesarios y el contexto en que actúa la institución.” Miranda
(2008, p.13).

47
Organización Proceso gerencial de organización de las instituciones educativas,
Escolar mediante la adecuada y ordenada gestión de los elementos que las
integran en sus diferentes ámbitos: administrativo, pedagógico y
comunitario.

Institución Unidad operativa del sistema educativo, donde se cumple el


Educativa proceso de enseñanza-aprendizaje. Según los programas
educativos que imparte, recibe diferentes denominaciones
oficiales: escuela, liceo, escuela técnica.

Enfoque Teoría o escuela del pensamiento administrativo, aplicado en la


Gerencial conducción o gerencia de una organización, institución o empresa,
desde una perspectiva específica o particular.

Gerencia Proceso de formulación, implementación y evaluación de


Estratégica estrategias conducentes a la concreción de planes y ejecución de
actividades que permiten que una organización alcance sus
objetivos.

Enfoque Visión de la organización como un conjunto de partes


Sistémico interrelacionadas e interdependientes que se justifican y explican
cada una de ellas por su relación con el todo y que están en
permanente interrelación con un sistema o ambiente mayor que lo
rodea.

Organizaciones Organizaciones que están abiertas al aprendizaje. Organizaciones


Inteligentes flexibles, que aceptan el desafío del entorno y son capaces de
aprovecharse de él como motor de la transformación institucional.

Calidad Total Aplicación de los principios de la gestión de la calidad, dirigidos a


la mejora de todos los procesos, actividades y personas de la
organización. La calidad total es el concepto sobre el que se
desarrollan los modelos de excelencia.

Gerencia Herramienta gerencial para la conducción y liderazgo efectivo de


Educacional las instituciones u organizaciones educativas, a través de un
proceso de organización y empleo eficiente de recursos para lograr
los objetivos preestablecidos, orientados a una educación de
calidad.

48
CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Para la UPEL (2008) el marco metodológico describe los métodos, técnicas y


procedimientos aplicados durante el desarrollo de la investigación, de modo que se le
facilite al lector una visión clara de lo que se hizo, por qué y cómo se hizo. De igual
manera, señala que el marco metodológico generalmente comprende aspectos como el
diseño de investigación, la definición conceptual y operacional de las variables e
indicadores, descripción de la población y muestra objeto de estudio, instrumentos de
recolección de datos e información y un resumen del procedimiento ejecutado durante la
investigación, (p. 34).
Es decir, el marco metodológico de la presente investigación comprende
fundamentalmente el procedimiento que se ha seguido desde el inicio del estudio hasta
su culminación, en función de los objetivos de investigación planteados y de la temática
abordada sobre el proceso de organización de los planteles de educación media general,
en el marco del Sistema Educativo Bolivariano, caso de estudio: Liceo “Rosa Inés”,
Municipio Barinas, Estado Barinas.

Naturaleza de la Investigación

El presente estudio se enmarca en una investigación de naturaleza


cuantitativa. Palella y Martins (2010) señalan que la investigación es de naturaleza
cuantitativa cuando se recogen y analizan datos cuantificables sobre variables, los

49
cuales pueden ser examinados de manera numérica, particularmente en el campo de
la Estadística, para determinar la fuerza de asociación o correlación entre las variables
de estudio, así como la generalización y la objetivación de los productos obtenidos
del manejo de una muestra con el fin de inferir resultados aplicados a la población de
la cual procede esa muestra.” (p.19).

Tipo de la Investigación

Asimismo, la presente investigación es de tipo descriptivo. Al respecto,


Hernández, Fernández y Baptista (2010) sostienen que la investigación descriptiva
tiene como objeto la especificación de las propiedades, características y perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis, por lo que únicamente pretenden medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren, es decir, se debe entender como un tipo de investigación aplicada que se
propone describir sistemáticamente las características de una población, situación o
área de interés, sin interesarse en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas
hipótesis, ni en hacer predicciones (p. 80).

Diseño de la Investigación

La presente investigación se enmarcó bajo la modalidad de investigación de


campo, con un diseño de investigación no experimental. Según la UPEL (2008), la
investigación de campo se entiende como:

El análisis sistemático de problemas de la realidad con el propósito bien


sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia,

50
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas
o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido, se
trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios" (p. 18).

Por otra parte, Hernández et al (2010) se refieren a la investigación


cuantitativa no experimental como los estudios que se realizan sin la manipulación
deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos tal como se dan
en su contexto natural para después analizarlos, (p. 149). Por lo tanto, según Palella y
Martins (2010), “…en este diseño no se construye una situación específica sino que
se observan las que existen. Las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, lo que impide influir sobre ellas para modificarlas”, (p. 96).
En cuanto al cuerpo teórico que sustenta la presente investigación, el estudio
se orientó a partir de la revisión de la documentación oficial emanada del Ministerio
del Poder Popular para la Educación (MPPE), así como de la normativa legal que rige
la materia, para establecer los lineamientos oficiales bajo los cuales se norma la
organización de los planteles educativos en Venezuela y con base en los aportes de
David (2013); Thompson, Peteraf, Gamble y Strickland (2012); Münch (2010);
Robbins y Coulter (2010); Jones y George (2010); Hellrieger, Jackson y Slocum
(2009); Hill y Jones (2009); Chiavenato (2006) y Viloria (1999); sobre su visión
particular de la administración y gerencia de las organizaciones; y los aportes de
López (2012), Teixidó (2005), Picazo (2009), entre otros, sobre la aplicación de los
principios administrativos y gerenciales en la organización educativa.

Fases de la Investigación

La investigación se realizó en tres fases. La primera fase consistió en la


realización de un arqueo bibliográfico, recopilación de estudios previos y de
referentes teóricos sobre los enfoques gerenciales y la organización escolar, en

51
función del objeto de estudio de la presente investigación, para el posterior análisis y
formulación de los objetivos, la justificación y el marco teórico referencial
correspondientes.
La segunda fase se desarrolló con el propósito de establecer el procedimiento
metodológico a seguir, según la naturaleza y tipo de la investigación, a partir de la
definición conceptual y operacional de las variables, dimensiones e indicadores
considerados en el presente estudio, de acuerdo con el planteamiento del problema y
los objetivos de investigación formulados en la primera fase. Por tratarse de una
investigación de naturaleza cuantitativa, de tipo descriptiva, se realizó enmarcada en
la modalidad de investigación de campo, con un diseño de investigación no
experimental. Asimismo, se realizó el análisis de variables, dimensiones e
indicadores y se diseñó el cuestionario empleado como instrumento de recolección de
datos.
En la tercera fase se validó el instrumento, se encuestaron los 22 docentes que
conformaron la muestra poblacional de la presente investigación, como parte del
proceso de recolección, análisis e interpretación de los datos, los cuales se procesaron
atendiendo a su naturaleza cuantitativa, para obtener las conclusiones y hacer las
recomendaciones correspondientes al presente estudio.

Población

Ander-Egg (2011) refiere que lo que estadísticamente se conoce como


población, constituye el ámbito de la investigación o el “universo” que ha de ser
objeto de estudio, y lo define como el “conjunto de elementos de los que se quiere
conocer o investigar”, (p. 106). Es decir, la población constituye el conjunto de
unidades de análisis de las que se desea conocer sus características o información
relevante que permitan generar conclusiones significativas.

52
Asimismo, según Triola (2004), se habla de población o universo cuando se
refiere a la totalidad, tanto de los sujetos seleccionados como del objeto de estudio.
“Población es la colección completa de todos los elementos (puntuaciones, personas,
mediciones, etcétera) a estudiar”. Se dice que la colección es completa, pues incluye
todos los elementos que cumplen las características para ser estudiados, (p. 4).
Por su parte, Del Cid, Méndez y Sandoval (2007) sostienen que una vez que
se determinan los sujetos o unidades de análisis que serán investigados, se considera
importante poder establecer la posibilidad y necesidad de investigar a todos los
integrantes de la población objeto de estudio o, si es posible, tomar sólo una parte de
ellos como una muestra poblacional, (p. 72).
En relación con la afirmación anterior, Hernández et al (2010) afirman que en
los trabajos de investigación se deben describir suficientemente las características de
la población y, al contrario, no se debe asumir de antemano que la muestra la
representa automáticamente; pues, no se estarían delimitando claramente los
parámetros muestrales. En este sentido, señalan los autores, las poblaciones deben
describirse claramente en función de sus características de contenido, de lugar y en el
tiempo, (p. 170).
En este marco de ideas, se considera como población objeto del presente
estudio al personal docente que ha cumplido funciones en el Liceo “Rosa Inés”,
Municipio Barinas, Estado Barinas, desde el año escolar 2013-2014 hasta el año
escolar 2014-2015, distribuidos tal como se observa en la siguiente tabla:

Cuadro 2
Distribución de la Población
Personal Cantidad
Directivos 03
Coordinadores 10
Docentes 35
Total 48
Fuente: Chandía (2015).

53
Muestra

Hernández et al (2010), definen la muestra como un subgrupo o subconjunto


de la población, previamente definida en sus características, (p. 175). En función del
tiempo y los recursos disponibles para la presente investigación, se consideró
conveniente seleccionar de manera intencional una muestra representativa de la
población objeto de estudio, en lugar de considerar la población completa. De
acuerdo con Cid et al (2007), la muestra se considera representativa por que los
elementos que la conforman poseen las mismas características de la población, (p.
75). En consecuencia, la muestra quedó conformada por 22 docentes.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

De acuerdo con Hurtado (2007), las técnicas se refieren a los procedimientos


empleados para la recolección de datos o información, es decir, el cómo; y pueden ser
de revisión documental, observación, encuesta y técnicas sociométricas, entre otras.
Los instrumentos representan, en cambio, la herramienta utilizada para recoger, filtrar
y codificar la información, es decir, el con qué (p. 153).
En relación con la recolección de información y los instrumentos que se
utilizaron con tal fin, se aplicó la técnica de la encuesta; de esta manera, se aplicó un
cuestionario a la muestra de docentes seleccionados, en correspondencia con los
objetivos de la presente investigación. El cuestionario aplicado a los docentes, se
estructuró con base en los indicadores de las variables consideradas en el estudio,
medidas en la escala de Likert, con opciones de respuesta cerrada (Siempre, Casi
Siempre, A Veces, Casi Nunca y Nunca).
Igualmente, en la primera fase de la investigación se aplicaron las técnicas de
investigación documental sugeridas por Godoy (2010), quien concibe la investigación
documental como un tipo de investigación científica que también genera

54
conocimiento; critica a quienes afirman que la documentación no es más que una
técnica de recolección de información, y resalta la importancia de la gestión de
información para la investigación, sosteniendo que en el caso de la investigación
documental se parte de documentos elaborados por otros investigadores, de
reflexiones de teóricos, de diversas fuentes secundarias, que hace que el conocimiento
tenga que construirse mediante la lectura, el análisis y la interpretación de dichos
documentos, (p. 13).
El autor también hace referencia a la práctica de la documentación en la
sociedad de la información, dándole mucha importancia a las competencias que se le
exigen al investigador, dadas las ingentes cantidades de información potenciadas y
facilitadas por las TIC, que se generan en la actualidad en todas las áreas del saber. Al
respecto, ofrece una orientación bastante completa sobre la investigación en internet,
brindando información sobre software y aplicaciones que se utilizan para facilitar la
documentación durante el proceso de investigación, (p. 23).

Validez y Confiabilidad

Claret (2011) afirma que la validez o validación se refiere al grado en que un


instrumento mide verdaderamente la variable que se pretende medir. Antes de ser
aplicado cualquier instrumento de recolección de datos, su contenido debe ser
validado por expertos en gramática, metodología y la especialidad en que se enmarca
la investigación, (p. 23).
Para Hernández et al (2010), la validez de un instrumento puede evidenciarse
de diferentes maneras, según se relacione con el contenido, con el criterio o con el
constructo. “La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja
un dominio específico del contenido de lo que se mide...La validez de criterio
establece la validez de un instrumento de medición al comparar sus resultados con los
de algún criterio externo que pretende medir lo mismo…”, (p. 201). La validez de

55
constructo, por otra parte, debe explicar el modelo teórico empírico que subyace a la
variable de interés. En otras palabras, el constructo es la variable que se mide con el
instrumento a partir de una hipótesis, teoría o esquema teórico, (p. 203).
En relación con lo señalado por los precitados autores, la validez del
instrumento diseñado y aplicado en esta investigación se evidencia en relación con su
contenido, en atención a su relevancia (los ítems son importantes o no para medir las
categorías y sus respectivos indicadores), pertinencia (grado de relación de los Ítems
con los indicadores) y univocidad (todos los expertos entienden lo mismo de los
enunciados). De esta manera, para garantizar la validez del instrumento aplicado a la
muestra poblacional objeto del presente estudio, se sometió a revisión, juicio y
evaluación de tres profesionales de la docencia, expertos en las áreas de metodología
y gerencia educacional, quienes hicieron las observaciones correspondientes en
relación con su contenido, para recomendar la aprobación del instrumento y su
posterior aplicación en la presente investigación (ver Anexo B).
De acuerdo con Claret (ob. cit.), una vez validado el instrumento, debe
determinarse su confiabilidad mediante su aplicación a una muestra piloto, es decir,
una fracción de la muestra cuyos elementos tengan características homogéneas a las
del estudio o investigación. De esta manera, la confiabilidad de un instrumento
significa o puede interpretarse como el grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto, produce siempre los mismos resultados, (p. 24).
Asimismo, según Hernández et al (ob. cit.) existen diversas técnicas mediante
las cuales se puede determinar la confiabilidad de un instrumento. Entre ellas, se
pueden mencionar: 1) medida de estabilidad o confiabilidad por test-retest; 2) método
de formas alternativas o paralelas; 3) método de mitades partidas (split-halves); y, 4)
medidas de consistencia interna. Para la cabal comprensión y aplicación de cada una
de estas técnicas, se requiere el conocimiento de ciertos conceptos estadísticos. Una
de las técnicas más utilizadas en las investigaciones de enfoque cuantitativo es el
Coeficiente Alfa de Cronbach, una medida de consistencia interna, que asume valores
entre 0 y 1, (p. 208).

56
Welch & Comer, citados por Frías (2011) señalan que si el coeficiente
obtenido se acerca o es igual a 1 se considera que la consistencia interna entre los
ítemes es mayor, es decir, se asume que los ítemes medidos en escala tipo Likert
miden un mismo constructo y están altamente correlacionados, por lo que el
instrumento diseñado para recoger la información se puede aplicar; pero, mientras
más se acerque el coeficiente a 0, es conveniente desestimar el instrumento y elaborar
uno nuevo, pues no existe una relación consistente entre los ítemes que garantice una
medida confiable del constructo en la muestra objeto de estudio, p. 1).
Asimismo, George y Mallery, citados por Frías (ob. cit.), sugieren las
recomendaciones siguientes para evaluar los coeficientes alfa de Cronbach, (p. 2):

Coeficiente alfa >.9 es excelente


Coeficiente alfa >.8 es bueno
Coeficiente alfa >.7 es aceptable
Coeficiente alfa >.6 es cuestionable
Coeficiente alfa >.5 es pobre
Coeficiente alfa <.5 es inaceptable

En este marco de ideas, para determinar la confiabilidad del instrumento


aplicado en la presente investigación se utilizó la técnica del Coeficiente Alfa de
Cronbach, el cual se calculó empleando el paquete estadístico SPSS v. 20.,
obteniéndose como resultado un coeficiente α=0,90 que permitió determinar la
existencia de una alta relación positiva entre las variables, por lo cual se consideró
factible aplicar el instrumento diseñado para este estudio: (ver Anexo C).

57
CAPÍTULO IV

TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

En este capítulo se resume el tratamiento estadístico que se da a los datos o


información obtenida durante el proceso de investigación. De acuerdo con Hernández
et al (2010), primero se realiza un análisis descriptivo de los datos y, posteriormente,
los análisis inferenciales correspondientes para responder a las preguntas en el mismo
orden en que fueron formuladas las variables. La American Psychological
Association (APA), citada por Hernández et al (ob. cit.), recomienda que “Primero se
describa de manera breve la idea principal que resume los resultados o
descubrimientos, y posteriormente se reporten con detalle los resultados”, a través del
uso de tablas, cuadros y gráficos, generados por el análisis que faciliten la
organización e interpretación de los datos, (p. 352).
Por consiguiente, una vez aplicado el instrumento, se clasificó y organizó la
información obtenida en cuadros y gráficos, para proceder al análisis descriptivo e
inferencial de la data correspondiente a las variables en estudio, de conformidad con
los objetivos de la presente investigación.

Análisis e Interpretación de los Resultados del Instrumento

Cuadro 3
Supervisión actividades administrativas

58
El director supervisa las actividades pedagógico-
Ítem 1 administrativas en coordinación con el personal directivo y
coordinadores.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 11 50
CS 8 36
AV 3 14
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada,
Chandía (2015).

El análisis de la información contenida en el Cuadro 3, en relación con el Ítem


1, permite determinar que el 50 % de los docentes encuestados afirmó que el director
siempre supervisa las actividades pedagógico-administrativas en coordinación con el
personal directivo y coordinadores; otro 36 % de los docentes manifestó que lo hace
casi siempre; mientras que el resto de los docentes encuestados (14 %) señaló que
sólo a veces (ver Anexo D, gráfico 1).
Casi la totalidad de los docentes encuestados (86 %) manifestó que el director
de la institución siempre realiza una de las funciones más importantes que debe
cumplir el personal directivo, como parte de la gestión administrativa de la institución
educativa. El director es el cuentadante de la organización escolar y sobre él o ella
recae la principal responsabilidad por el cumplimiento de todas las actividades que se
planifican, organizan y ejecutan, orientadas al logro de la misión y la visión de la
institución educativa.
López (2012) señala que el director, además de representar la autoridad
superior del plantel y ejercer el gobierno del establecimiento educativo, debe
coordinar el trabajo del personal a su cargo, velando por el estricto cumplimiento de
los deberes de todo el personal adscrito a la institución, por lo cual el director debe
ser un líder holístico, con competencias para dirigir y coordinar las diferentes
acciones a ejecutar en la institución educativa, (p. 49).

59
Cuadro 4
Asignación de responsabilidades
El director designa el personal para actividades internas y
Ítem 2 externas.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 4 18
CS 5 23
AV 8 36
CN 2 9
N 3 14
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

El análisis del Cuadro 4 permite observar en relación con el Ítem 2, que el 18


% de los docentes encuestados afirmó que el director siempre designa el personal
para actividades internas y externas; el 23 % de los docentes manifestó casi siempre;
otro 36 % señaló que solamente, a veces; un 9 % opinó que casi nunca y el 14 %
restante de los docentes encuestados afirmó que nunca (ver Anexo D, gráfico 2).
A partir de la información anterior, se puede inferir que más de la mitad de los
docentes encuestados (59 %) sostienen que el director no siempre designa el personal
para actividades internas y externas; sin embargo, un significativo 41 % de los
docentes encuestados señala que si lo hace siempre o casi siempre. Lo anterior
conduce a plantear una posible explicación: en los planteles educativos de educación
media general, el personal docente trabaja por horas o tiempo convencional; si se
trata de un docente de aula, el director evita delegarle su representación en
actividades externas; mientras que en lo interno, solamente le asigna
responsabilidades de apoyo en actividades inherentes a su área o especialidad. Por lo
general, el director delega estas responsabilidades en el equipo técnico-pedagógico
conformado por los docentes coordinadores.
De acuerdo con Inciarte, Marcano y Reyes (2006), la gestión administrativa
del sistema educativo se apoya en las teorías y prácticas propias de la administración
en general y de la administración escolar. En particular, apuntan que la gestión

60
administrativa es la que permite crear condiciones “…Para prever, organizar,
coordinar, controlar, monitorear y hacer seguimiento a los procesos que se generan en
la ejecución de proyectos y acciones, racionalizando los recursos humanos, materiales
y financieros, en atención a los objetivos formulados”. La delegación de
responsabilidades y funciones es una de las herramientas gerenciales con que cuenta
el director para la administración racional del recurso humano de la organización
escolar, la cual le permite poder disponer de los mismos en el orden requerido para el
desarrollo de los procesos y logros en los resultados, (p. 1).

Cuadro 5
Lineamientos oficiales
El director sigue todos los lineamientos emanados de los
Ítem 3 organismos superiores.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 10 45
CS 9 41
AV 3 14
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

La información contenida en el Cuadro 5, en relación con el Ítem 3, permite


observar que el 45 % de los docentes encuestados afirmó que el personal directivo
siempre sigue todos los lineamientos emanados de los organismos superiores; un 41
% de los docentes manifestó casi siempre; mientras que el resto de los docentes
encuestados (14 %) opinó a veces (ver Anexo D, gráfico 3).
A partir de estos resultados, se puede inferir que la mayoría de los docentes
(86 %) del Liceo “Rosa Inés” manifestó que el personal directivo siempre sigue todos
los lineamentos de los organismos superiores, lo cual implica cumplir con los
requerimientos planteados en el marco teórico y metodológico del Diseño Curricular

61
Bolivariano, para su aplicación en la práctica pedagógica de las organizaciones
escolares, desde la perspectiva de la gestión académica.
A este respecto, Borjas y Vera (2008) expresan que si se cuenta con el
personal gerencial idóneo para atender las distintas políticas y lineamientos que se
promueven desde el nivel central, será posible el logro de los objetivos del sistema
educativo bolivariano, pues se estima que el personal directivo es clave importante en
la transformación pedagógica cuando ejecuta efectivamente su gestión académica.,
así como las funciones administrativas. La gestión académica del director debe
facilitar al docente las herramientas para desarrollar eficazmente su labor dentro del
aula, fortaleciendo su papel de líder dentro del contexto escolar mediante la
promoción de la reflexión sobre la práctica pedagógica. Tanto el personal docente
como el directivo deben tener un conocimiento fundamental de la política, filosofía,
objetivos y metas de la educación. (p. 75).

Cuadro 6
Elaboración de documentos orientadores de la gestión académica
Los directivos elaboran los documentos educativos que orientan
Ítem 4 la vida de la escuela, en concordancia con lo dispuesto por las
normas oficiales.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 10 45
CS 5 23
AV 7 32
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

En el Cuadro 6, en relación con el Ítem 4, se puede observar que todos los


docentes encuestados afirmaron que los directivos y docentes elaboran los
documentos educativos que orientan la vida de la escuela, en concordancia con lo
dispuesto por las normas oficiales; no obstante, se observa que no hay una opinión

62
unánime al respecto porque el 45 % señala que lo hace siempre, un 23 % que lo hace
casi siempre y el 32 % restante solamente a veces (ver Anexo D, gráfico 4).
A partir de estos resultados, se puede inferir que los directivos y docentes del
Liceo “Rosa Inés” cumplen con los procedimientos para elaborar los documentos
educativos que orientan la vida de la escuela, de acuerdo con los lineamientos que
emanan del MPPE como órgano rector de la educación en Venezuela y sus diferentes
niveles de dirección, coordinación y supervisión, en relación con lo establecido en el
SEB para el subsistema educación básica, nivel educación media, opción media
general en su alternativa de estudio Liceo Bolivariano.
De acuerdo con López (2012), las funciones del subdirector académico son,
entre otras: procesar los lineamientos en materia política y educativa emanados de los
organismos superiores y de la dirección del plantel; entregar a docentes y
coordinadores lineamientos y orientaciones sobre la operacionalidad de los planes y
programas pedagógico-didácticos, relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la institución, y establecer los mecanismos de control y orientación de
la labor educativa (p. 78).

Cuadro 7
Ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje
Los directivos ajustan la programación anual según los resultados
Ítem 5 obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en función de un
diagnóstico previo sobre las prioridades de la institución.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 7 32
CS 11 50
AV 4 18
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

63
Del análisis de la información contenida en el Cuadro 7, en relación con el
Ítem 5, se puede determinar que el 32 % de los docentes encuestados afirmó que los
directivos siempre ajustan la programación anual según los resultados obtenidos en
el proceso enseñanza-aprendizaje, en función de un diagnóstico previo sobre las
prioridades de la institución; un 50 % de los docentes manifestó casi siempre;
mientras que el 18 % restante señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 5).
Según el 82 % del personal docente encuestado, la programación anual
siempre se ajusta según los resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje,
tomando en cuenta un diagnóstico previo sobre los problemas y prioridades del Liceo
“Rosa Inés”. Esto permite suponer que el personal directivo monitorea, supervisa y
evalúa constantemente el proceso educativo que se sigue en la institución, a fin de
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.
De acuerdo con el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (RLOE,
2003), el director es el supervisor nato de la institución y le corresponde impartir las
directrices y orientaciones pedagógicas, lo cual implica el cumplimiento de las
siguientes funciones, entre otras: formular un diagnóstico real de la institución,
incluyendo todos los elementos necesarios; promover actividades de refuerzo al
proceso de enseñanza-aprendizaje; y, fortalecer y mejorar la acción pedagógica del
personal docente de la institución, (Art. 69).

Cuadro 8
Acompañamiento pedagógico
El director orienta la práctica pedagógica mediante el
Ítem 6 acompañamiento en aula, en coordinación con el personal directivo
y coordinadores.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 2 9
CS 8 36
AV 8 36
CN 4 19
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

64
Al analizar la información contenida en el Cuadro 8, en relación con el ítem 6,
se puede determinar que el 9 % de los docentes encuestados afirmó que el director
siempre orienta la práctica pedagógica, mediante el acompañamiento en aula; un 36
% de los docentes manifestó casi siempre; otro 36 % señaló que a veces; mientras
que el 19 % restante opinó casi nunca (ver Anexo D, gráfico 6).
El análisis de las respuestas dadas al ítem 6 por el 55 % de los docentes
encuestados, permite suponer que el personal directivo y de coordinación realiza el
acompañamiento en aula, solamente a veces o casi nunca. Otro 36 % de los docentes
encuestados señala que el acompañamiento al docente de aula se hace casi siempre,
mientras que apenas el 9 % sostiene que siempre se hace. La aparente contradicción
entre los docentes del Liceo “Rosa Inés” puede tener una explicación en la dinámica
y compleja actividad de la organización escolar; la multiplicidad de funciones y
tareas que se cumplen diariamente en una institución educativa y la disponibilidad del
recurso humano, son factores que afectan la realización de una actividad tan
importante y fundamental como el acompañamiento pedagógico con todos los
docentes simultáneamente en un período de tiempo determinado.
El acompañamiento en aula constituye una de las principales herramientas de
la gestión pedagógica del gerente educativo. El personal directivo y de coordinación
debe ofrecer apoyo técnico-pedagógico a los docentes, para orientar la práctica
docente y fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje que se cumple en la institución
escolar.
Riveros (2011), define el acompañamiento pedagógico como “…Una
estrategia formativa en la que se trabaja personalmente con el docente y equipo
directivo en su propio ámbito de trabajo, en su práctica cotidiana y a partir de sus
necesidades específicas”. Igualmente, señala algunas de las características del
acompañamiento pedagógico: es continuo, sostenido (en un período determinado); es
intencional, organizado y sistemático; se da a través del diálogo, de la relación
horizontal, de la interacción, la disposición personal y el compromiso; en el contexto
de un sistema de formación continua, el acompañamiento se combina y se

65
complementa con otras estrategias formativas, (p. 24).

Cuadro 9
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
El director evalúa el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
Ítem 7 para la optimización del proceso educativo de la institución, en
coordinación con el personal directivo y coordinadores
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 2 9
CS 11 50
AV 8 36
CN 1 5
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

De acuerdo con la información que se muestra en el Cuadro 9, en relación


con el ítem 7, se puede observar que el 9 % de los docentes encuestados afirmó que el
director siempre evalúa el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje para la
optimización del proceso educativo de la institución; un 50 % de los docentes
manifestó casi siempre; otro 36 % señaló que a veces; mientras que el 5 % restante
opinó casi nunca (ver Anexo D, gráfico 7).
Los datos analizados, a partir de la información reflejada en el cuadro 9,
permiten determinar que el 59 % de los docentes encuestados afirmó que el director
siempre o casi siempre evalúa el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje,
mientras que otro significativo 36 % señaló que lo hace a veces; lo cual permite
inferir que la casi totalidad de los docentes reconocen que en la institución se realiza
regularmente un proceso de evaluación pedagógica e institucional, el cual tiene la
finalidad de contribuir a la optimización del proceso educativo de la institución.
En cuanto al proceso de evaluación, el MPPE (2011a) destaca entre las líneas
estratégicas del proceso curricular tanto la evaluación educativa como la evaluación

66
institucional, las cuales caracteriza como procesos sistémicos que en el marco de la
gestión escolar y la dirección estratégica contribuyen a garantizar la formación
integral de los estudiantes y la participación democrática y corresponsable de todos
en el proceso educativo. Por una parte, la evaluación educativa, en su carácter integral
e integrado aprecia y registra todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje; por
otra parte, la evaluación institucional contribuye a la regulación y autorregulación
permanente de la gestión educativa, (p. 21).

Cuadro 10
Relaciones comunitarias
Los directivos fomentan prácticas de corresponsabilidad mediante la
Ítem 8 integración de escuela, familia y comunidad en actividades que
favorecen las relaciones comunitarias.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 2 9
CS 8 36
AV 7 32
CN 2 9
N 3 14
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

En relación con el ítem 8, en el Cuadro 10, se puede observar que apenas el 9


% de los docentes encuestados afirmó que los directivos siempre fomentan prácticas
de corresponsabilidad, mediante la integración de escuela, familia y comunidad en
actividades que favorecen las relaciones comunitarias; mientras que un 36 % de los
docentes manifestó casi siempre; otro 32 % señaló que a veces; un 9 % opinó casi
nunca y el 14 % restante afirmó que nunca (ver Anexo D, gráfico 8).
En referencia a las respuestas dadas al ítem 8, se puede observar en el Cuadro
10, que el 77 % de los docentes encuestados señaló que los directivos y docentes
fomentan prácticas de corresponsabilidad de manera regular, mediante la integración

67
de escuela, familia y comunidad en actividades que favorecen las relaciones
comunitarias. Esto implica que directivos y docentes promueven y fomentan la
integración escuela-comunidad, organizando espacios que permiten a todos los
miembros de la comunidad educativa ser parte de las diferentes acciones que se
desarrollan en la institución, coherentes con la política educativa definida por el
Sistema Educativo.
A este respecto, el artículo 19 de la LOE establece que el Estado, a través del
MPPE, ejerce la orientación y la dirección estratégica del proceso educativo y
estimula la participación comunitaria, mediante la incorporación de los colectivos
internos de la escuela y de los diversos actores comunitarios, participantes activos de
la gestión escolar en los planteles educativos, bajo el principio de corresponsabilidad.
Por su parte, Graffe (2002) plantea que del análisis de las funciones directivas
del gerente educativo se deriva como una de sus competencias, la capacidad de
establecer vínculos de colaboración con la comunidad y su entorno; es decir, el
manejo de relaciones interpersonales en la comunidad educativa y su entorno, para
impulsar la participación de todos en el proyecto educativo institucional (p. 13).

Cuadro 11
Gestión de proyectos comunitarios
Los directivos ejecutan proyectos de integración socio-comunitaria,
Ítem 9 en coordinación con docentes y comunidad.

Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje


S 3 14
CS 8 36
AV 7 32
CN 3 14
N 1 4
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

Respecto al ítem 9, el análisis de la información contenida en el Cuadro 11,

68
Gráfico 9, permite observar que el 14 % de los docentes encuestados afirmó que
directivos, docentes y comunidad siempre planifican y ejecutan en conjunto
proyectos de integración socio-comunitaria; mientras que un 36 % de los docentes
manifestó casi siempre; otro 32 % señaló que a veces; un 14 % opinó casi nunca y
el 4 % restante afirmó que nunca (ver Anexo D, gráfico 9).
El análisis de los resultados permite afirmar que el 96 % del personal docente
encuestado está de acuerdo en que de alguna manera, los directivos ejecutan
proyectos de integración socio-comunitaria en coordinación con docentes y
comunidad, aunque algunos sostengan que no se hace siempre. La metodología de
enseñanza por proyectos que se promueve en la educación media general del SEB,
tiene como propósito fundamental que a través de la interacción escuela-familia-
comunidad se generen en colectivo propuestas de solución a los problemas que
afectan a la comunidad educativa, y que su concreción en los proyectos socio-
productivos y en el PEIC proporcionen mayor bienestar y mejor calidad de vida a
todos los actores de la institución educativa y su entorno comunitario.
En este sentido, de acuerdo con León (2009), el SEB da preeminencia a la
formación y desarrollo integral del ser social; el diseño curricular bolivariano plantea
la educación como un proceso colectivo, político y socializador que se genera en la
relación escuela, familia, comunidad. De acuerdo con el autor, este planteamiento se
corresponde con el concepto de educación ciudadana impartida por el Estado, la
familia y la comunidad (p. 403). Asimismo, la educación en el SEB se sustenta sobre
cuatro pilares o tipos de aprendizaje que se convierten en objetivos de la educación:
aprender a crear, convivir y participar, valorar, y reflexionar. “Aprender a convivir y
participar, tiene que ver con la configuración de un nuevo ser social conocedor y
comprometido con su entorno sociocultural” (p. 404).

Cuadro 12
Visión Institucional

69
El director planifica las actividades orientadas a la
Ítem 10 visión de la institución, en coordinación con el
personal directivo y de coordinación.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 3 14
CS 8 36
AV 10 46
CN 1 4
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

Respecto al ítem 10, en el Cuadro 12 se puede observar que el 14 % de los


docentes encuestados afirmó que el director siempre planifica las actividades
orientadas a la visión de la institución, en coordinación con el personal directivo y de
coordinación.; un 36 % de los docentes manifestó casi siempre; mientras que un 46
% señaló que a veces; y el 4 % restante afirmó que casi nunca (ver Anexo D, gráfico
10).
La información contenida en el Cuadro 12, respecto al ítem 10, permite inferir
que todos los docentes del Liceo “Rosa Inés” reconocen que directivos y docentes
planifican las actividades académicas y pedagógicas con el propósito de orientarlas a
la visión y misión de la institución, aunque no siempre se logre. También permite
suponer la existencia de docentes que planifican su trabajo de aula, sin tomar en
consideración los lineamientos impartidos por los directivos y coordinadores
respecto al logro de objetivos y metas del proceso educativo del plantel, en función de
la misión y la visión del Liceo “Rosa Inés”; lo cual lleva a considerar la posible
existencia de amenazas y debilidades en el ambiente interno de la organización
escolar, que amerita la implementación de mejores acciones gerenciales estratégicas.
Robbins y Coulter (2010) plantean que la gerencia estratégica involucra todas
las funciones básicas de la administración, como planificación, organización,
dirección y control. La definen como lo que hacen los gerentes para desarrollar las
estrategias organizacionales, o sea, los planes respecto a la manera en que la

70
organización hará cualquier cosa que sea necesario hacer con el propósito de lograr
sus objetivos. La consideran importante por tres razones: a) ayuda a determinar qué
tan bueno es el desempeño de la organización; b) permite analizar factores relevantes
y decidir qué acciones tomar cuando la organización enfrenta situaciones de
incertidumbre que cambian continuamente; c) las organizaciones son diversas y
complejas, por lo que se requiere coordinar y enfocar los esfuerzos de los empleados
en todas sus áreas funcionales para el logro de los objetivos (p. 163).
De acuerdo con David (2013), el proceso de gerencia estratégica consta de
tres etapas: formulación, implementación y evaluación de estrategias. La formulación
de estrategias implica desarrollar una visión y misión, identificar las oportunidades y
amenazas externas a la organización, determinar las fortalezas y debilidades internas,
establecer objetivos a largo plazo, generar estrategias alternativas y elegir las
estrategias particulares que se han de seguir. La implementación de las estrategias se
conoce como la “etapa de acción” de la gerencia estratégica, en tanto significa
movilizar tanto a subordinados como a directivos para poner en práctica las
estrategias formuladas. La evaluación de estrategias consta de tres actividades
fundamentales: 1) revisar los factores externos e internos en función de los cuales se
formulan las estrategias actuales, 2) medir el desempeño y 3) aplicar acciones
correctivas, (p. 5).
Para Alarcón (2008), la participación de los docentes es determinante para el
logro de la misión y la visión de la institución, por lo cual propone como estilo
gerencial la gerencia estratégica, y como modelo para la formulación de las
estrategias a seguir la planificación estratégica, orientada al ámbito educativo
propuesto en el contexto de la realidad local y, en consecuencia, adaptada a las
características de la institución educativa. La planificación estratégica se basa en la
aplicación del análisis estratégico y el pensamiento sistémico como herramientas de
gestión organizacional; su modalidad específica es el proyecto educativo
institucional, (p. 13).
El MPPE (2011a) considera la planificación estratégica como un proceso
continuo y sistémico de construcción colectiva, en el que participan y se involucran

71
todos los actores significativos que interactúan y hacen vida en la escuela como
integrantes de la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, familias,
administrativos, obreros y miembros del Consejo Comunal) “…Para determinar los
fines de la escuela y su concreción pedagógica, sobre la base del análisis de los
documentos legales que orientan las políticas educativas”. La planificación
estratégica se concreta pedagógicamente a nivel institucional a través del PEIC, y a
nivel de aula a través de la organización de los proyectos de aprendizaje, proyectos de
desarrollo endógeno y la clase liberadora (p. 11).

Cuadro 13
Proyecto Educativo Integral Comunitario
Los docentes ejecutan el Proyecto Educativo Integral Comunitario
Ítem 11 (PEIC) junto con la comunidad educativa.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 4 18
CS 9 41
AV 9 41
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

El análisis de la información referida al ítem 11, la cual se muestra en el


Cuadro 13, permite determinar que el 18 % de los docentes encuestados afirmó que
los docentes siempre ejecutan el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
junto con la comunidad educativa; un 41 % de los docentes manifestó casi siempre;
mientras que otro 41 % señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 11).
A partir de la información obtenida de los encuestados, relacionada con el
ítem 11, se puede inferir que todos los docentes afirman que ejecutan el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC) junto con la comunidad educativa. Esto
significa que el directivo implementa acciones gerenciales estratégicas que involucran

72
a todos los actores de la comunidad educativa, de manera que todos participan
activamente en la concreción del proyecto educativo que se quiere para la institución
y su entorno comunitario, a través de un proceso de construcción colectiva que
establece la visión, la misión, política y sistema de valores de la institución.
Sin embargo, se puede objetar el hecho que apenas el 18 % de los docentes
encuestados afirmó que siempre ejecuta el PEIC junto con la comunidad educativa, lo
cual sugiere la posibilidad de que el director no promueva adecuadamente una visión
compartida de los actores de la comunidad educativa en relación con la visión, la
misión, política y sistema de valores del Liceo “Rosa Inés”.
El MPPE (2007) establece en el diseño curricular del SEB la metodología de
proyectos como una forma de organización del aprendizaje en la que escuela, familia
y comunidad, buscan en conjunto solución a los problemas de relevancia social,
mediante un proceso activo y participativo. Esta es la concepción curricular del PEIC,
el proyecto que define las estrategias de gestión escolar conducentes a vincular el
trabajo pedagógico de la institución con la comunidad, a partir de la investigación y
solución de los problemas que afectan a la escuela y su contexto comunitario. En
otras palabras, el PEIC es una propuesta para la transformación de la práctica
pedagógica, el fortalecimiento de la escuela como institución, la formación
permanente del personal docente y la integración de la escuela, familia y comunidad,
(p. 66).

Cuadro 14
Estructura Organizativa
El director elabora junto con su equipo directivo la estructura
Ítem 12 organizativa de la institución.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 6 27
CS 9 41
AV 7 32
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100

73
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

Al analizar la información referida al ítem 12 mostrada en el Cuadro 14, se


puede observar que el 27 % de los docentes encuestados afirmó que el director
siempre elabora junto con su equipo directivo la estructura organizativa de la
institución; un 41 % de los docentes manifestó casi siempre; mientras que un 32 %
señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 12).
El análisis de las respuestas del personal docente encuestado respecto al ítem
12, indican que todos manifiestan estar de acuerdo en alguna medida con que el
director elabora junto con su equipo directivo la estructura organizativa de la
institución y establece las distintas funciones inherentes a cada cargo. En toda
organización escolar existe una estructura organizacional que permite ordenar las
actividades y procesos que genera el funcionamiento de la institución educativa, de
acuerdo a sus objetivos y necesidades, a través de una distribución adecuada de
funciones y cargos.
Desde la perspectiva de la gestión administrativa, de acuerdo con Finol,
Marcano y Pirela (2004), “Al gerente educativo (director y subdirectores) le
corresponde planificar, organizar, dirigir, controlar y supervisar las actividades,
planes, programas y proyectos que la institución debe desarrollar para lograr los
niveles de eficiencia requeridos”. En lo que se refiere al proceso de organización,
debe seleccionar la estructura organizativa interna de la institución y establecer las
distintas funciones de cada cargo, (p. 8).

Cuadro 15
Organización funcional
El personal directivo organiza las actividades programadas por las
Ítem 13 diferentes coordinaciones de la institución, orientadas al logro de
los objetivos y metas propuestas.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje

74
S 8 36
CS 9 41
AV 5 23
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

El análisis de la información referida al ítem 13 permite determinar, a partir de


la data mostrada en el Cuadro 15, que el 36 % de los docentes encuestados afirmó que
el personal directivo siempre organiza las actividades programadas por las diferentes
dependencias y/o coordinaciones de la institución, orientadas al logro de los objetivos
y metas propuestas; un 41 % de los docentes manifestó casi siempre; mientras que un
23 % señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 13).
Estos resultados permiten observar que todos los docentes encuestados
afirmaron que el personal directivo organiza las actividades programadas por las
diferentes dependencias y/o coordinaciones de la institución, orientadas al logro de
los objetivos y metas propuestas, aunque difieren en su apreciación sobre la
frecuencia con que los directivos ejecutan tal acción. Esta contradicción aparente
pudiera explicarse por el hecho que la organización de las actividades de las
diferentes coordinaciones siempre las coordina el personal directivo (director y
subdirectores) solamente con el equipo técnico-docente (coordinadores).
Quinn, citado por Marcano y Finol (2007), identifica los roles competitivos
que debe poseer el directivo o gerente de una organización. Entre ellos destaca el rol
de coordinador, en el cual la función del directivo consiste en que el trabajo fluya
adecuadamente, que se realicen las actividades con la importancia del caso y dentro
de una dinámica donde no haya conflictos entre las personas, los grupos y las
diferentes dependencias que conforman la institución educativa. Asimismo, señala las
tres competencias que debe reunir el gerente educativo en el cumplimiento de este
rol: planificación, organización y control, (p. 418).

75
Igualmente, el autor anteriormente señalado se refiere a tres tipos de
planificación que debe poner en práctica el directivo: la planificación estratégica,
orientada a la elaboración de la misión de la organización; la planificación táctica que
incluye la ejecución del plan estratégico y la elaboración de los objetivos específicos;
y la planificación operativa, que implica decidir cómo se utilizarán los recursos
humanos, financieros y materiales. La organización se refiere al proceso de dividir el
trabajo en componentes manejables y asignar las actividades para lograr los
resultados deseados con la mayor eficacia posible. El control es el proceso que
permite determinar el cumplimiento de los objetivos y las metas previamente
establecidos en la planificación (p. 419).

Cuadro 16
Clima organizacional
El director promueve un clima organizacional de satisfacción
Ítem 14 laboral en la institución educativa.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 5 23
CS 8 36
AV 9 41
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

Del análisis de la información contenida en el Cuadro 16, en relación con el


ítem 14, se puede determinar que un 23 % de los docentes encuestados afirmó que el
director siempre promueve un clima organizacional de satisfacción laboral por parte
de los actores de la comunidad educativa; un 36 % de los docentes manifestó casi
siempre; mientras que un 41 % señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 14).
Se puede observar, tomando en cuenta los resultados referidos al ítem 14, que
el personal docente encuestado opina que regularmente el director promueve un clima

76
organizacional de satisfacción laboral por parte de los actores de la comunidad
educativa, a pesar que el 41 % de ellos opinó que lo hace a veces. Lo anterior permite
inferir un nivel de desempeño del personal docente de acuerdo a lo esperado, lo cual
fortalece la gestión pedagógica y, por ende, el desempeño organizacional del Liceo
“Rosa Inés”, por tratarse de un factor que afecta el ambiente interno de la
organización escolar caracterizada como un sistema abierto.
De acuerdo con Chiavenato (2000), el concepto de clima organizacional surge
de la motivación, un aspecto muy importante en las relaciones que tienen lugar entre
las personas y las organizaciones. El clima organizacional representa el ambiente
interno existente entre los miembros de la organización y se halla estrechamente
relacionado con la motivación de cada uno de ellos, (p. 119).
Esto quiere decir que los gerentes o directivos de las organizaciones deben
conocer, atender y trabajar la motivación y satisfacción de las necesidades de sus
integrantes. Actualmente, los estudios sobre el clima organizacional constituyen una
valiosa herramienta gerencial de carácter estratégico, para la planificación y
aplicación de correctivos orientados a incidir sobre los factores que afectan la
motivación y el desempeño laboral.

Cuadro 17
Políticas educativas
El director organiza las actividades pedagógicas de acuerdo con lo
Ítem 15 establecido en el Diseño Curricular Bolivariano, en coordinación
con el personal directivo y coordinadores.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 5 23
CS 8 36
AV 9 41
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

77
El análisis de la información contenida en el Cuadro 17, en relación con el
ítem 15, permite determinar que el 23 % de los docentes encuestados afirmó que el
director organiza las actividades pedagógicas de acuerdo con lo establecido en el
Diseño Curricular Bolivariano, en coordinación con el personal directivo y
coordinadores; otro 36 % de los docentes manifestó casi siempre; mientras que un 41
% señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 15).
A partir del análisis de los resultados referidos al ítem 15, se puede observar
que el personal docente encuestado está de acuerdo que el director organiza las
actividades pedagógicas de acuerdo con lo establecido en el Diseño Curricular
Bolivariano, en coordinación con el personal directivo y coordinadores, aún cuando
no hay unanimidad sobre la frecuencia de esta acción. Se puede afirmar, entonces,
que el funcionamiento del Liceo "Rosa Inés” se enmarca en los fines y objetivos de la
educación, de acuerdo a lo establecido en el SEB, en concordancia con lo señalado
taxativamente en la LOE.
Al respecto, el Artículo 1 de la LOE señala los principios y valores rectores,
derechos, garantías y deberes en educación, que asume el Estado como función
indeclinable y de máximo interés, al mismo tiempo que establece las bases
organizativas y de funcionamiento del Sistema Educativo de la República Bolivariana
de Venezuela.

Cuadro 18
Visión Compartida
La gestión del director se apoya en el principio de visión
Ítem 16 compartida.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 9 41
CS 8 36
AV 5 23
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

78
Del análisis de la información contenida en el Cuadro 18, en relación con el
ítem 16, se puede determinar que el 41 % de los docentes encuestados afirmó que la
gestión del director siempre se apoya en el principio de visión compartida; en
cambio, un 36 % de los docentes manifestó casi siempre; y el 23 % restante afirmó
que casi nunca (ver Anexo D, gráfico 16).
Tomando en cuenta los resultados referentes al ítem 16, se puede observar que
todos los docentes encuestados afirmaron que la gestión del director de alguna
manera se apoya en el principio de visión compartida, aunque haya diferencias de
opiniones sobre la frecuencia de ejecución de tal acción por parte del director. Sin
embargo, se puede inferir que si se está fomentando en la institución el trabajo en
equipo y una apertura al diálogo lo suficientemente asertiva para generar acciones
participativas, orientadas al alcance de una visión compartida.
Hernández (2011) refiere que una de las competencias generales del gerente
es formar y generar equipos de trabajo, y crear confianza y solidaridad entre sus
miembros de manera que puedan brindarse apoyo mutuo en función de las metas de
la organización; busca coordinar los esfuerzos de las diferentes áreas para lograr una
visión unificadora hacia los resultados deseados, es decir, busca sensibilizar al
personal para que todos trabajen en la misma dirección, con una visión compartida (p.
18).
Senge (1997), señala que la creación de organizaciones inteligentes se basa en
cinco disciplinas de aprendizaje que constituyen programas permanentes de estudio y
práctica: dominio personal, modelos mentales, visión compartida, aprendizaje en
equipo y pensamiento sistémico. La visión compartida asume el sentido de
compromiso grupal de todo el personal acerca del futuro que se desea crear para la
organización y los principios y lineamientos con los cuales se espera lograrlo, (p. 15).

Cuadro 19
Trabajo en Equipo
El director fomenta el trabajo en equipo a través del trabajo
Ítem 17 participativo de los miembros de la comunidad educativa.

79
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 6 27
CS 9 41
AV 7 32
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

Respecto al ítem 17, cuya información se muestra en el Cuadro 19, Gráfico


17, se puede observar que 27 9 % de los docentes encuestados afirmó que el director
siempre fomenta el trabajo en equipo a través del trabajo participativo de docentes,
padres y representantes; un 41 % de los docentes manifestó casi siempre; mientras
que un 32 % señaló que a veces (ver Anexo D, gráfico 17).
El análisis de la información con respecto al ítem 17, permite evidenciar que
el personal docente de la institución sostiene que el director de alguna manera
fomenta el trabajo en equipo a través del trabajo participativo de docentes, padres y
representantes; si bien no todos opinaron que el director lo hace siempre. Esto implica
que el director de algún modo toma acciones gerenciales que motivan e involucran a
todos los actores de la comunidad educativa para que participen de manera activa y
protagónica en la construcción colectiva del proyecto educativo que se quiere para la
institución.
El MPPE (2011b) plantea que la escuela, reconocida en la noción de la
colectividad, desarrolla ideas y acciones transformadoras del hecho educativo y su
entorno socio-cultural, mediante un proceso continuo y sistémico de construcción
colectiva, en el que “participan y se involucran, todas las personas que interactúan y
hacen vida en la escuela como integrantes de la comunidad educativa (Directivos,
docentes, estudiantes, familias, administrativos, obreros, voceros y voceras de
educación del Consejo Comunal y otros)”, (p. 5).
Por otra parte, Rodríguez (2008) señala que el director escolar debe fomentar
la participación activa de todos los actores sociales que conforman la comunidad

80
educativa para que sean parte protagónica de las diferentes acciones educativas que
tengan lugar en la escuela, porque de esa manera podrá propiciar un trato más
humano entre todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (docentes, alumnos, comunidad), lo cual permitirá enrriquecer y hacer
más efectiva la labor educativa (p. 459).

Cuadro 20
Estrategias Metodológicas para mejorar la Calidad Educativa
El personal directivo y de coordinación promueve el empleo de
Ítem 18 estrategias orientadas hacia la mejora de la calidad educativa en la
institución.
Respuestas Válidas Frecuencia Porcentaje
S 7 32
CS 8 36
AV 7 32
CN 0 0
N 0 0
Total 22 100
Fuente: Instrumento aplicado a la muestra poblacional encuestada, Chandía
(2015).

El análisis de la información referida al ítem 18, la cual se muestra en el


Cuadro 20, permite observar que el 32 % de los docentes encuestados afirmó que el
personal directivo y de coordinación siempre promueve el empleo de estrategias
orientadas hacia la mejora de la calidad educativa en la institución; un 36 % de los
docentes manifestó casi siempre; mientras que el 32 % restante señaló que a veces.
(ver Anexo D, gráfico 18).
Estos resultados permiten determinar que el personal docente encuestado
comparte la opinión favorable sobre la promoción y empleo de estrategias orientadas
hacia la mejora de la calidad educativa en la institución, por parte del director; lo cual
permite apreciar que el personal docente reconoce la acción gerencial del director al
respecto, aún cuando manifiesten una ligera discrepancia sobre la frecuencia con que

81
se realizan tales acciones.
Gento, citado por Vivas (1999), propone su Modelo de Calidad Total para las
Instituciones Educativas, el cual estructura a partir de dos elementos: los indicadores,
o rasgos configurativos que permiten evidenciar el grado de calidad alcanzado por el
centro educativo; y los predictores, que son los factores o características que deben
reunir las instituciones educativas para alcanzar niveles de calidad o, dicho de otra
manera, los predictores son los elementos que permiten predecir que dicha calidad se
va a producir, (p. 67).
Dentro de este modelo, los predictores se estructuran en dos bloques: los que
son propios y están directamente bajo control de las instituciones, y aquellos que son
externos a tales instituciones, como los procedentes del sistema educativo en su
conjunto y los del entorno socio-comunitario en que se encuentra inserta la institución
educativa. Entre los predictores que son propios de las instituciones, tenemos
aquellos que tienen que ver con los procesos que se desarrollan en las instituciones
educativas: el diseño de estrategia, la metodología educativa y el liderazgo educativo,
(p. 68).
La metodología educativa se refiere a la manera de realizar las funciones y
tareas orientadas a la consecución de los objetivos educativos. La calidad educativa se
garantiza a partir de la implementación de estrategias metodológicas basadas en los
siguientes principios: sentido de misión, estructura organizativa, principios de
funcionamiento, documentos de planificación, previsión de intervenciones didácticas,
contextualización, clima organizacional, motivación, integración escuela-familia-
comunidad, oferta de opciones curriculares y extracurriculares, dedicación a la tarea y
evaluación frecuente del desempeño de los alumnos, docentes e institucional (p. 69).

82
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

El análisis de los datos y resultados obtenidos durante el desarrollo del


proceso de investigación, permitió establecer que de manera general todo el personal
docente encuestado respondió de manera positiva a todos los planteamientos
formulados en el cuestionario, pero la mayoría de ellos seleccionó las opciones casi
siempre y a veces en casi todos los ítems, lo cual sugiere la necesidad de formular e
implementar estrategias de mejoramiento y fortalecimiento del desempeño
organizacional del Liceo “Rosa Inés”, dentro del marco del SEB y mediante la
aplicación de los enfoques gerenciales en que se fundamenta el presente estudio, los
cuales se pueden considerar como herramientas apropiadas para instrumentar la
acción gerencial en la organización escolar interna de este plantel educativo de
educación media general. En este marco de ideas, se determinaron las siguientes
conclusiones:
Las respuestas del personal docente encuestado a los ítems del cuestionario,
en relación con la variable Liceo Bolivariano permitieron determinar que la directora
cumple con todas las funciones que le confiere el marco legal vigente en el sistema
educativo venezolano, dentro de los diferentes niveles de concreción de su acción
gerencial como principal garante y cuentadante de la institución educativa:
administrativa, académica, pedagógica y comunitaria.
En este sentido, respecto a la gestión administrativa, la directora del Liceo

83
“Rosa Inés” supervisa y evalúa las actividades pedagógico-administrativas en
coordinación con el personal directivo y coordinadores; igualmente, delega
responsabilidades y designa el personal para actividades internas y de representación
en actividades externas. Como cuentadante y supervisor nato del Liceo “Rosa Inés”,
tiene la responsabilidad de velar por el cumplimiento de todas las actividades que se
planifican, organizan y ejecutan, y el estricto cumplimiento de los deberes de todo el
personal adscrito a la institución, en atención a los objetivos formulados. También
tramita la asignación y dotación de los recursos y materiales didácticos en función de
los procesos pedagógicos que se desarrollan en el Liceo “Rosa Inés”.
En cuanto a la gestión académica, se determinó que el personal directivo del
Liceo “Rosa Inés” sigue todos los lineamientos y políticas educativas emanadas de
los organismos superiores, como apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos. En este sentido, se ajusta la programación según los resultados obtenidos en
el proceso enseñanza-aprendizaje, considerando el diagnóstico previo de los
problemas y prioridades del Liceo “Rosa Inés”, y cumpliendo con los procedimientos
para elaborar la documentación y planificación educativa que orientan la vida de la
institución.
De la misma manera, en lo que tiene que ver con la gestión pedagógica del
Liceo “Rosa Inés”, se cumple con los requerimientos planteados en el marco teórico y
metodológico del Diseño Curricular Bolivariano para su aplicación en la práctica
pedagógica. Así, los directivos y coordinadores supervisan, evalúan y orientan la
acción pedagógica del personal docente mediante el acompañamiento en aula, para la
optimización del proceso educativo de la institución.
En relación con la gestión comunitaria, se pudo observar que el personal
directivo, docentes y comunidad, participan en diferentes actividades que fortalecen
la integración familia-escuela-comunidad. En ese sentido, se realizan proyectos que
incentivan y fomentan la corresponsabilidad de todos los actores sociales de la
comunidad educativa, dando cumplimiento a las políticas y fines de la educación que,
en el marco del SEB, promueven y favorecen la visión de la escuela como centro del
quehacer comunitario, así como privilegian la formación de un ser social por encima

84
del ser individual.
De esta manera, se pudo comprobar que el proceso de organización escolar
que se ejecuta en el Liceo Rosa Inés” cumple con todos los aspectos de índole
administrativa, pedagógico-académica y comunitaria, exigidos por la normativa legal
vigente en educación, en el marco del SEB y la LOE, lo cual en conjunto con todas
las consideraciones anteriormente señaladas respecto a la gestión directiva del Liceo
Bolivariano en sus diferentes dimensiones de concreción, conduce al logro del primer
objetivo específico de la presente investigación: caracterizar la organización escolar
del Liceo “Rosa Inés”, según los lineamientos establecidos en el Sistema Educativo
Bolivariano.
En el mismo marco de ideas, respecto a la variable Enfoques Gerenciales, se
pudo determinar que en el proceso de organización del Liceo “Rosa Inés” se pueden
identificar rasgos característicos de los enfoques gerenciales de gerencia estratégica,
enfoque sistémico, organizaciones inteligentes y el enfoque de calidad.
Las respuestas de la muestra poblacional encuestada sobre los ítems
relacionados con la dimensión gerencia estratégica y el indicador planificación
estratégica, permitió observar que en el Liceo “Rosa Inés” se planifican las
actividades académicas y pedagógicas orientadas al logro de la misión y visión de la
institución y que, además, la directora planifica el PEIC conjuntamente con la
comunidad educativa. Esto se corresponde con los lineamentos y políticas educativas
emanadas del MPPE como ente rector en materia educativa en Venezuela, el cual
establece la planificación estratégica como una de las líneas orientadoras del proceso
de desarrollo curricular del SEB, definiéndola como un proceso sistémico y continuo
de construcción colectiva en el que participan todos los actores sociales involucrados
en el proceso educativo de la institución y su entorno comunitario.
De acuerdo con las mismas líneas orientadoras, la planificación estratégica se
concreta pedagógicamente a través de la metodología de enseñanza-aprendizaje por
proyectos establecida en el diseño curricular del SEB: institucionalmente, a través del
PEIC; y, en el aula, a través de los diferentes proyectos de aprendizaje (PA) por áreas
de conocimiento. El PEIC se concibe, en el marco de la educación media general,

85
como un proceso permanente de construcción colectiva que permite construir de
manera continua la visión institucional.
A partir de un diagnóstico de la institución, se determinan prioridades,
necesidades, recursos, fortalezas, debilidades y características específicas; esta
información permite planificar e implementar estrategias organizacionales en las
dimensiones pedagógica, académica y comunitaria de la gestión directiva, desde una
perspectiva holística e integral, que considera la estructura funcional de la institución,
los miembros o personas que la integran, los procesos pedagógicos que en ella se
implementan y el entorno sociocultural en que se encuentra inserta; es decir, se
involucra a todos los agentes relevantes de la comunidad educativa.
Respecto a la dimensión enfoque sistémico y sus indicadores, la información
obtenida permite inferir que la directora promueve un clima organizacional positivo
en el Liceo “Rosa Inés” y que la planificación, organización, ejecución y supervisión
de las actividades administrativas y pedagógicas, se coordinan e implementan en el
marco legal vigente y conforme a lo establecido en el Diseño Curricular Bolivariano.
Asimismo, se determinó que la directora elabora junto con su equipo directivo la
estructura organizativa de la institución y establece las distintas funciones inherentes
a cada cargo; y, además, el equipo directivo coordina la planificación, organización y
ejecución de las actividades programadas por las diferentes dependencias y/o
coordinaciones de la institución, orientadas al logro de los objetivos y metas
propuestas.
La organización escolar se plantea como un sistema abierto que está afectado
por el entorno y actúa con él, es decir, que está en constante interacción con su medio
ambiente; el ambiente interno de una institución educativa está formado por la gente
que integra esa institución, lo cual constituye su clima organizacional, entendido
como lo que opinan o perciben las personas sobre la estructura y los procesos
organizacionales con que interactúan permanentemente, basados en su perspectiva
individual en cuanto a personalidad, actitudes y valores. De esta manera, se puede
afirmar que el clima organizacional es un indicador del funcionamiento interno de la
organización escolar, porque la forma de comportarse de un individuo en el trabajo

86
depende de sus características personales y de la forma en que percibe su clima de
trabajo y los diferentes componentes que conforman su institución educativa.
Al promover un clima organizacional de satisfacción laboral por parte de los
actores relevantes de la comunidad educativa, la directora del Liceo “Rosa Inés” crea
un clima de confianza que mejora el desempeño individual de cada uno de sus
miembros y, en consecuencia, fortalece su gestión pedagógica y el desempeño
organizacional de la institución, por tratarse de un factor que afecta la motivación y el
desempeño del personal docente, administrativo, obrero y agentes significativos del
Liceo “Rosa Inés”.
Además de factores internos, también existen factores externos a la
organización que afectan su desempeño. El ambiente externo, en opinión de algunos
autores como Robbins y Coulter (2010), incluye dos componentes: un entorno
específico y un entorno general. En la organización escolar, el entorno específico está
constituido por fuerzas o factores que influyen de manera directa sobre las decisiones
y acciones del gerente educativo, en función del logro de los objetivos de la
institución; entre esos factores destacan: los estudiantes, principales “clientes” del
servicio educativo; los proveedores de suministros y/o recursos financieros y
laborales, representados en este caso por las dependencias administrativas-financieras
dentro de la estructura organizativa del MPPE; y, los grupos de presión,
representados en este caso por los consejos comunales y otras organizaciones sociales
de la comunidad organizada, (p. 58).
El entorno general tiene que ver con ciertas condiciones externas que pueden
afectar de una manera amplia el desempeño de una organización, tales como:
económicas, político-legales, socioculturales, demográficas, tecnológicas y globales.
Para los efectos de la presente investigación, en el contexto de la organización escolar
de las instituciones o planteles educativos dentro del marco del SEB y la educación
media general, tienen particular importancia las condiciones político-legales porque
la normativa legal vigente en Venezuela influye en lo que las organizaciones
educativas públicas y privadas pueden y no pueden hacer, reduce las posibilidades de
los gerentes educativos y limita las acciones gerenciales para optimizar el proceso

87
educativo que se conduce en las instituciones escolares.
En este sentido, el funcionamiento del Liceo "Rosa Inés” se enmarca en los
fines y objetivos de la educación, de acuerdo a lo establecido en el SEB, en
concordancia con lo señalado taxativamente en la LOE y en la CRBV. El diseño
curricular bolivariano, de acuerdo con el marco legal vigente, establece las
orientaciones teóricas (legales, filosóficas, epistemológicas, sociológicas, educativas),
organizativas y funcionales del SEB para todos los subsistemas, niveles y
modalidades. Asimismo, el currículo del subsistema de educación secundaria
bolivariana establece las bases organizativas del proceso educativo en la educación
media general (liceo bolivariano): principios, características, perfiles, orientaciones,
propósitos, componentes y metodología de aprendizaje.
Por otra parte, en lo que se refiere a las implicaciones del enfoque sistémico
en el ámbito educativo, la estructura organizativa constituye un elemento de principal
importancia para comprender las relaciones e interacciones orgánicas y funcionales
que se establecen entre los miembros de la organización escolar, porque una buena
estructura organizacional permite ordenar las actividades y procesos que genera el
funcionamiento de la institución educativa, de acuerdo a sus objetivos y necesidades,
a través de una distribución adecuada de funciones y cargos que es una de las
principales tareas que debe cumplir el directivo en su rol de organizador.
Barone (2009) señala que una estructura organizativa puede ser de dos tipos:
mecanicista (burocrática) u orgánica (alternativa). En una estructura organizativa
mecanicista, existe un control estrecho, especialización del trabajo, mucho
formalismo y centralización, además de poca relación con el contexto externo y su
escasa capacidad para modificarse en función de los cambios del entorno ambiental;
los objetivos para cada persona y unidad son definidos, con toda precisión, de
acuerdo a la cadena de mando burocrática clásica, (p. 29).
En cambio, en una estructura organizativa orgánica se puede observar que las
personas no trabajan solas, sino en forma de grupo; no se da mayor importancia al
hecho de recibir órdenes de un gerente o de girar órdenes a los empleados; se
privilegia la comunicación entre los miembros de todos los niveles de la organización

88
para obtener información y asesoría, dando como resultado una estructura orgánica
“suelta”, con poca división del trabajo, poco formalismo, con un grado mayor o
menor de descentralización. No obstante, en la práctica se pueden encontrar modelos
de organización de carácter mixto en los que coexisten rasgos de ambos tipos de
estructuras, en función de los objetivos y metas que una organización tenga. De
cualquier manera, la tendencia actual privilegia la existencia de una estructura
orgánica que dé una mayor flexibilidad y oriente a la organización hacia el
aprendizaje y la innovación.
A partir del análisis de estas ideas y de la información obtenida durante el
desarrollo de la investigación, se puede inferir que la directora del Liceo "Rosa Inés”
aplica el enfoque sistémico en su gestión institucional, al diseñar una estructura
organizativa que puede considerarse orgánica porque la elabora conjuntamente con el
personal directivo y los coordinadores, lo cual permite asignar los cargos y establecer
las funciones inherentes a los mismos de manera que se facilite la coordinación,
planificación, organización y ejecución de las actividades programadas por las
diferentes dependencias y/o coordinaciones de la institución, orientadas al logro de
los objetivos y metas institucionales.
En relación con la dimensión organizaciones inteligentes y sus indicadores
visión compartida y trabajo en equipo, el análisis de la información obtenida de los
docentes encuestados permitió inferir que la directora del Liceo “Rosa Inés” apoya su
gestión directiva en el principio de visión compartida y, además, propicia y fomenta
el trabajo en equipo a través del trabajo participativo de docentes, padres y
representantes.
El directivo debe tomar acciones gerenciales para formar equipos de trabajo y
crear entre los miembros de la comunidad educativa un clima de confianza y apoyo
mutuo que permita desarrollar un sentido de compromiso y cooperación, en función
de las metas de la institución; debe coordinar los esfuerzos de todos los agentes
sociales que intervienen en la comunidad educativa para lograr una visión compartida
sobre el futuro de la organización y cómo se espera alcanzarlo; una manera de
lograrlo en forma asertiva y efectiva consiste en motivar y fomentar la acción

89
participativa de todos los miembros de la comunidad educativa, mediante actividades
que los involucre activamente en el proceso educativo que se realiza en la institución.
Respecto a la dimensión Enfoque de la Calidad y su indicador Estrategias
Metodológicas para mejorar la Calidad Educativa, a partir de la información aportada
por los docentes encuestados se pudo determinar que el personal directivo y de
coordinación promueve y fomenta el empleo de estrategias orientadas hacia la mejora
de la calidad educativa en la institución; en este sentido, se reconoce la acción
gerencial de la directora del Liceo “Rosa Inés” para formular e implementar
estrategias metodológicas que orientan la institución hacia un proceso de calidad que
beneficia a todos los actores de la comunidad educativa.
Así, de acuerdo con los docentes encuestados, en el Liceo “Rosa Inés” se
realizan las funciones y tareas orientadas a la consecución de los objetivos y metas
planteados en función de la misión y la visión de la institución, mediante la
formulación e implementación de estrategias basadas en el sentido de misión, la
estructura orgánica y funcional, la planificación educativa, la previsión de las
intervenciones didácticas (a través del monitoreo, supervisión, evaluación y
acompañamiento pedagógico del docente en el aula), el clima organizacional, la
motivación y la integración escuela-familia-comunidad.

Recomendaciones

Finalmente, una vez consideradas las conclusiones de la presente


investigación, se estima necesario hacer las observaciones pertinentes que permitan al
personal directivo del Liceo “Rosa Inés” el mejoramiento y fortalecimiento de su
acción gerencial, por lo cual se hacen las siguientes recomendaciones:
El director escolar es el gerente de la organización educativa, es el principal
cuentadante ante los organismos superiores (MPPE, ZEB, Municipio y Parroquia
Escolar) y como supervisor nato de la institución es quien tiene la responsabilidad
de la conducción y el control de las actividades del plantel educativo, guiando a los

90
demás actores de la comunidad educativa mediante la ejecución de órdenes, la
delegación eficaz y el cumplimiento de tareas, para que se cumplan los objetivos y se
alcancen las metas propuestas en función de la misión y la visión que tenga la
institución. En este sentido, se recomienda al personal directivo del Liceo “Rosa
Inés” continuar con su actualización y capacitación profesional para adquirir los
conocimientos necesarios que le permitan gerenciar de manera efectiva todas las
actividades de la institución que sean de su competencia, en el marco de lo
establecido en el SEB.
En este mismo orden de ideas, se recomienda a la Directora del Liceo “Rosa
Inés” diseñar y ejecutar de manera periódica un programa de formación y
actualización dirigido a todo el personal docente, con énfasis en la gerencia
educacional y la administración escolar, sobre aspectos técnicos, administrativos y
legales de la gestión escolar, gerencia en el aula, teorías del aprendizaje y
metodología de la enseñanza.
Asimismo, se recomienda evaluar y reorientar constantemente la estructura
organizativa de la institución, en función de los lineamientos emanados del órgano
rector en educación, dentro de la dinámica cambiante del SEB, y en relación con el
seguimiento que se debe hacer de la planificación en los diferentes niveles de la
organización escolar correspondientes a esa estructura organizativa.
De igual manera, se recomienda supervisar, evaluar y monitorear
permanentemente la acción pedagógica de la institución, mediante el
acompañamiento pedagógico en el aula y entrevistas con los docentes de aula, de
carácter orientador y formativo, de modo que se pueda optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del Liceo “Rosa Inés”, de acuerdo con las
líneas orientadoras estratégicas del MPPE para el funcionamiento de los liceos
bolivarianos.
Finalmente, se recomienda la realización de jornadas de socialización y
colectivos de formación e investigación institucionales para involucrar a los
diferentes agentes y actores de la comunidad educativa en la gestión corresponsable
del proceso educativo de la institución, con particular atención y preocupación por la

91
participación activa y permanente de los padres, representantes y responsables de los
estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para dar cumplimiento a lo
establecido en la LOE sobre la participación de la familia y la comunidad en los
asuntos de la escuela, vista ésta como centro del quehacer comunitario.

92
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98
ANEXOS

99
ANEXO A

MODELO DEL INSTRUMENTO APLICADO

100
[ANEXO A-1]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

Estimado(a) Docente:

El presente instrumento tiene por finalidad recoger información para la


realización de un estudio titulado “El proceso de organización de los planteles de
educación media general en el sistema educativo bolivariano, desde la perspectiva
de los enfoques y teorías gerenciales contemporáneos”, con el objeto de dar
cumplimiento al trabajo de grado que exige la Universidad Pedagógica Experimental
“Libertador” (UPEL), como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en
Educación, Mención Gerencia Educacional.

Respetuosamente, se le recomienda leer cuidadosamente cada uno de los


ítems con sus alternativas de respuesta antes de emitir su criterio, para luego marcar
con una equis (X) la categoría en cada una de las alternativas de acuerdo a su opción.
Se le agradece, de igual manera, que evite dejar sin respuesta algún ítem y marcar la
misma preferiblemente con bolígrafo de tinta negra. Se le informa, además, que la
información suministrada en el presente documento será utilizada con absoluta
confidencialidad, por lo tanto no se considera necesaria su identificación.

De antemano, se agradece altamente su valioso apoyo y decidida colaboración


con la presente investigación.

Atentamente,

Lcdo. Orlando Antonio Chandía Ochoa


C.I. N° V-7063965

101
[ANEXO A-2]
INSTRUMENTO APLICADO AL PERSONAL DOCENTE
 Leer cuidadosamente cada uno de los ítems.
 Indicar con una (X) en cada ítem, la alternativa seleccionada.
Instrucciones:  Seleccione solamente una de las alternativas de las respuestas.
 Si no entiendes alguna de las proposiciones, consulte al encuestador.
Descripción de los ítems S CS AV CN N
1. El director supervisa las actividades administrativas en
coordinación con el personal directivo.
2. El director asigna responsabilidades al personal.
3. El director sigue todos los lineamentos emanados de los
organismos superiores.
4. Los directivos planifican y elaboran los documentos educativos
que orientan la vida de la escuela, en concordancia con lo
dispuesto por las normas oficiales.
5. Los directivos ajustan la programación anual según los resultados
obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en función de un
diagnóstico previo sobre las prioridades de la institución.
6. El director orienta la práctica pedagógica mediante el
acompañamiento en aula, en coordinación con el personal
directivo.
7. El director evalúa el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
para la optimización del proceso educativo de la institución, en
coordinación con el personal directivo.
8. Los directivos fomentan prácticas de corresponsabilidad mediante
la integración de escuela, familia y comunidad en actividades que
favorecen las relaciones comunitarias.
9. Los directivos ejecutan proyectos de integración socio-
comunitaria, en coordinación con docentes y comunidad.
10. El director planifica las actividades orientadas a la visión de la
institución.
11. Los docentes ejecutan el Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC) junto con la comunidad educativa.
12. El director elabora junto con su equipo directivo la estructura
organizativa de la institución.
13. El personal directivo organiza las actividades programadas por las
diferentes coordinaciones de la institución, orientadas al logro de
los objetivos y metas propuestas.
14. El director promueve un clima organizacional de satisfacción
laboral en la institución educativa.
15. El personal directivo organiza las actividades pedagógicas de
acuerdo con lo establecido en el Diseño Curricular Bolivariano.
16. La gestión del director se apoya en el principio de visión
compartida.
17. El director fomenta el trabajo en equipo a través del trabajo
participativo de los miembros de la comunidad educativa.
18. El personal directivo promueve el empleo de estrategias
orientadas hacia la mejora de la calidad educativa en la
institución.

102
ANEXO B

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

103
[ANEXO B-1]

104
[ANEXO B-2]

105
[ANEXO B-3]

106
[ANEXO B-4]

107
[ANEXO B-5]

108
[ANEXO B-6]

109
[ANEXO B-7]

110
[ANEXO B-8]
]

111
[ANEXO B-9]

112
[ANEXO B-10]

113
ANEXO C

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

114
[ANEXO C-1]

Software de Análisis Estadístico SPSS Statistics v20

DATASET ACTIVATE Conjunto_de_datos1.


SAVE OUTFILE='C:\Users\ORLANDOCHO\Desktop\CARPETA FINAL
MAESTRÍA UPEL - 25 ENERO 2016\ALFA '+
'CRONBACH -TRABAJO GRADO MAESTRÍA UPEL - OCHO.sav'
/COMPRESSED.
EXECUTE.
RELIABILITY
/VARIABLES=SupervisiónActividadesAdministrativas
AsignaciónResponsabilidades LineamientosOficiales
ElaboraciónDocumentosOrientadoresGestiónAcadémica AjusteProcesoEA
AcompañamientoPedagógico EvaluaciónProcesoEA RelacionesComunitarias
GestiónProyectosComunitarios VisiónInstitucional PEIC EstructuraOrganizativa
OrganizaciónFuncional ClimaOrganizacional PolíticasEducativas VisiónCompartida
TrabajoenEquipo EstMetparaMejorarCalidadEducativa
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL
/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=SCALE
/SUMMARY=MEANS VARIANCE.

Análisis de fiabilidad
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\ORLANDOCHO\Desktop\CARPETA FINAL
MAESTRÍA UPEL - 25 ENERO 2016\ALFA CRONBACH -TRABAJO GRADO
MAESTRÍA UPEL - OCHO.sav
Escala: TODAS LAS VARIABLES

Resumen del procesamiento de los casos


N %
Casos Válidos 22 100,0
a
Excluidos 0 ,0
Total 22 100,0

a
. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

115
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en N° de elementos
los elementos tipificados
,900 ,900 18
Estadísticos de resumen de los elementos
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza

Medias de los 2,379 1,636 2,818 1,182 1,722 ,115


elementos
Varianzas de ,799 ,504 1,613 1,108 3,197 ,093
los elementos

Estadísticos de resumen de los elementos


N° de elementos
Medias de los elementos 18
Varianzas de los elementos 18

Estadísticos de la escala
Media Varianza Desviación típica N° de elementos
42,82 96,156 9,806 18

116
ANEXO D

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LAS RESPUESTAS DEL


INSTRUMENTO

117
1. El director supervisa las actividades pedagógico-administrativas
en coordinación con el personal directivo y coordinadores.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
indicador: Supervisión actividades administrativas

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 11 8 3 0 0 22
% 50 36 14 0 0 100

Gráfico 1: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en


la dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Supervisión actividades
administrativas, Chandía (2015).

2. El director designa el personal para actividades internas y


externas.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Delegación de responsabilidades

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 4 5 8 2 3 19
% 18 23 36 9 14 100

Gráfico 2: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los


docentes en la dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador
Delegación de responsabilidades, Chandía (2015).

118
3. El director sigue todos los lineamentos emanados de los
organismos superiores.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Lineamientos oficiales

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 10 9 3 0 0 22
% 45 41 14 0 0 100

Gráfico 3: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en


la dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Lineamientos oficiales,
Chandía (2015).

4. Los directivos ajustan la programación anual según los


resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en
función de un diagnóstico previo sobre las prioridades de la
institución.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Elaboración de documentos orientadores de la
gestión académica

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 10 5 7 0 0 22
% 45 23 32 0 0 100

Gráfico 4: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en


la dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Elaboración de documentos
orientadores de la gestión académica, Chandía (2015).

119
5. Los directivos ajustan la programación anual según los
resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en
función de un diagnóstico previo sobre las prioridades de la
institución.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 7 11 4 0 0 22
% 32 50 18 0 0 100

Gráfico 5: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en


la dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Ajuste del proceso de
enseñanza-aprendizaje, Chandía (2015).

6. El director orienta la práctica pedagógica mediante el


acompañamiento en aula, en coordinación con el personal
directivo y coordinadores.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Acompañamiento pedagógico

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 2 8 8 4 0 22
% 9 36 36 19 0 100

Gráfico 6: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en la


dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Acompañamiento pedagógico,
Chandía (2015).

120
7. El director evalúa el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje para la optimización del proceso educativo de la
institución, en coordinación con el personal directivo y
coordinadores.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Evaluación proceso de enseñanza-aprendizaje

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 2 11 8 1 0 22
% 9 50 36 5 0 100

Gráfico 7: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en la


dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, Chandía (2015).

8. Los directivos fomentan prácticas de corresponsabilidad


mediante la integración de escuela, familia y comunidad en
actividades que favorecen las relaciones comunitarias.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Relaciones comunitarias

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 2 8 7 2 3 22
% 9 36 32 9 14 100

Gráfico 8: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en la


dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Relaciones comunitarias,
Chandía (2015).

121
9. Los directivos ejecutan proyectos de integración socio-
comunitaria, en coordinación con docentes y comunidad.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Liceo Bolivariano
Indicador: Gestión de proyectos comunitarios

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 3 8 7 3 1 22
% 14 36 32 14 4 100

Gráfico 9: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en la


dimensión Liceo Bolivariano, respecto al indicador Gestión de proyectos
comunitarios, Chandía (2015).

10. El director planifica las actividades orientadas a la visión de la


institución, en coordinación con el personal directivo y de
coordinación.
Variable: Enfoques Gerenciales
Dimensión: Gerencia Estratégica
Indicador: Visión institucional

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 3 8 10 1 0 22
% 14 36 46 4 0 100

Gráfico 10: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Gerencia Estratégica, respecto al indicador Visión institucional,
Chandía (2015).

122
11. Los docentes ejecutan el Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC) junto con la comunidad educativa.
Variable: Enfoques Gerenciales
Dimensión: Gerencia Estratégica
Indicador: Proyecto Educativo Integral Comunitario

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 4 9 9 0 0 22
% 18 41 41 0 0 100

Gráfico 11: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Gerencia Estratégica, respecto al indicador Proyecto Educativo
Integral Comunitario, Chandía (2015).

12. El director elabora junto con su equipo directivo la estructura


organizativa de la institución.
Variable: Enfoques Gerenciales
Dimensión: Enfoque Sistémico
Indicador: Estructura Organizativa

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 5 8 9 0 0 22
% 23 36 41 0 0 100

Gráfico 12: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Enfoque Sistémico, respecto al indicador Estructura
Organizativa, Chandía (2015).

123
13. El personal directivo organiza las actividades programadas por
las diferentes coordinaciones de la institución, orientadas al
logro de los objetivos y metas propuestas.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Enfoque Sistémico
Indicador: Organización funcional

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 5 8 9 0 0 22
% 23 36 41 0 0 100

Gráfico 13: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Enfoque Sistémico, respecto al indicador Organización funcional,
Chandía (2015).

14. El director promueve un clima organizacional de satisfacción


laboral en la institución educativa.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Enfoque Sistémico
Indicador: Clima organizacional

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 6 9 7 0 0 22
% 27 41 32 0 0 100

Gráfico 14: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Enfoque Sistémico, respecto al indicador Clima organizacional,
Chandía (2015).

124
15. El director organiza las actividades pedagógicas de acuerdo con
lo establecido en el Diseño Curricular Bolivariano, en
coordinación con el personal directivo y coordinadores.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Enfoque Sistémico
Indicador: Políticas educativas

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 8 9 5 0 0 22
% 36 41 23 0 0 100

Gráfico 15: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Enfoque Sistémico, respecto al indicador Políticas educativas,
Chandía (2015).

16. La gestión del director se apoya en el principio de visión


compartida.
Variable: Enfoques Gerenciales
Dimensión: Organizaciones Inteligentes
Indicador: Visión Compartida

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 9 8 5 0 0 22
% 41 36 23 0 0 100

Gráfico 16: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Organizaciones Inteligentes, respecto al indicador Visión
Compartida, Chandía (2015).

125
17. El director fomenta el trabajo en equipo a través del trabajo
participativo de los miembros de la comunidad educativa.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Organizaciones Inteligentes
Indicador: Trabajo en Equipo

100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 6 9 7 0 0 22
% 27 41 32 0 0 100

Gráfico 17: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes
en la dimensión Organizaciones Inteligentes, respecto al indicador Trabajo en
Equipo, Chandía (2015).

18. El personal directivo y de coordinación promueve el empleo de


estrategias orientadas hacia la mejora de la calidad educativa en
la institución.
Variable: Organización Escolar en el SEB
Dimensión: Enfoque de la Calidad
Indicador: Estrategias Metodológicas para mejorar la
Calidad Educativa
100
80
60
40
20
0
S CS AV CN N TOTAL
f 7 8 7 0 0 22
% 32 36 32 0 0 100

Gráfico 18: Distribución de frecuencias de las respuestas dadas por los docentes en
la dimensión Enfoque de la Calidad, respecto al indicador Estrategias
Metodológicas para mejorar la Calidad Educativa, Chandía (2015).

126

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