El problema de diseñar problemas

Vilma Colombano – Daniela Isla Zuvialde – Tamara Marino – Mónica Real

Instituto del Desarrollo Humano

Universidad Nacional de General Sarmiento. Argentina

J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines. Buenos Aires, Argentina.

vcolomba@ungs.edu.ar – disla@ungs.edu.ar – tmarino@ungs.edu.ar – mreal@ungs.edu.ar

Para citar este artículo

Colombano, V.; Isla Zuvialde, D.; Marino, T.; Real, M.; (2009). El problema de diseñar problemas. Actas
de la XXXII Reunión de Educación Matemática, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Palabras claves: resolución de problemas – heurísticas – potenciales problemas – matemática
pre-universitaria

1. Introducción

Entre las cuestiones de las que la Educación Matemática se ocupa, es indudable que la
enseñanza y el aprendizaje de la Matemática tienen un rol central. Distintas líneas teóricas
dentro de la Educación Matemática destacan la importancia de incluir y utilizar la resolución
de problemas en la enseñanza de la Matemática, aunque con diferentes propósitos didácticos.
En esta oportunidad nos centraremos en la propuesta de la Escuela Anglosajona o Problem
Solving. En ella se propone una enseñanza de la Matemática basada en la resolución de
problemas, desde una perspectiva en la que se pone especial énfasis en el desarrollo de las
habilidades y estrategias necesarias para resolver exitosamente problemas matemáticos. Los
problemas a los que refiere esta línea teórica son de tipo “no rutinario”, es decir situaciones en
las que el camino de resolución no es conocido previamente. Además, se considera que una
situación será o no problema, dependiendo de quién aborde su resolución. No existen
problemas “universales”, existen problemas para individuos particulares.

En este trabajo abordamos la problemática de cómo diseñar situaciones que representen

problemas para un determinado grupo de estudiantes, para ser usados en la enseñanza de la
Matemática con la lógica de la Escuela Anglosajona. Partiendo de un trabajo de González
(1998), en el que propone que para que una situación represente un problema para un
determinado sujeto se requiere de la presencia de elementos objetivos y subjetivos, planteamos
una posible respuesta a la pregunta: ¿cómo determinar qué características o requisitos debe
cumplir una situación matemática para que sea un problema para un grupo concreto de
estudiantes? Proponemos y fundamentamos un procedimiento que permite diseñar problemas
para su uso en el contexto de la clase de Matemática, atendiendo a la perspectiva de la Escuela
Anglosajona. A modo de ejemplo del procedimiento, mostramos su uso en un contexto pre-
universitario en la Universidad Nacional de General Sarmiento.

2. Estado del arte y marco teórico

La Resolución de Problemas, vinculada a la enseñanza de la Matemática, comienza con la

aparición de los trabajos de G. Polya. En particular, su obra “How to solve it” (1945)
constituye una referencia para otros autores que, posteriormente, se han dedicado a la
investigación en este tema. Polya publica otras dos obras “Mathematical and Plausible
Reasoning” (1954) y “Mathematical Discovery” (1981). Más tarde, en la década de los 80, el
matemático Alan Schoenfeld estudia, critica y perfecciona el método heurístico de G. Polya, y
publica “Mathematical Problem Solving” (1985). A este autor se deben los primeros
desarrollos sobre la metacognición, uno de los elementos teóricos de esta escuela. Actualmente
estos desarrollos y otros que sucedieron, de autores tales como Kilpatrick (1988), Lester
(1991), González F. (1998), constituyen una línea de la Didáctica de la Matemática
denominada Problem Solving, Escuela Anglosajona, o Resolución de Problemas. En ella se
propone una enseñanza de la Matemática basada en la resolución de problemas, desde una
perspectiva en la que se pone especial énfasis en el desarrollo de las habilidades y estrategias
necesarias para resolver exitosamente problemas matemáticos. El principal objetivo de esta
escuela es que los estudiantes se conviertan en competentes resolutores de problemas, por ello
también resulta importante el desarrollo de habilidades metacognitivas, que permiten al
resolutor monitorear y regular el proceso de resolución de problemas.

Dado que proponer y resolver problemas constituye lo central en la Escuela Anglosajona,

existe, al interior de esta corriente didáctica, una gran discusión en torno a lo que se entiende
por problema. Diversos autores han definido esta noción. Incluimos, a continuación, algunas
de ellas:
Para Krulik y Rudnik (1980) un problema es una situación, cuantitativa o de otra clase, a la
que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solución, y para la cuál no se vislumbra
un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma.

Blum y Ness (1991) establecen que un problema es una situación que tiene ciertas preguntas
abiertas que desafían a alguien intelectualmente quien no tiene posesión inmediata de
métodos/ procedimientos/ algoritmos directos, suficientes para responder la pregunta.

Kilpatrick (1983) sostiene que Se puede definir un problema como una situación en la que se
debe alcanzar una meta, pero en la cual está bloqueada la ruta directa.

González F. (1998) establece que un sujeto en particular está ante una situación problemática
cuando, estando motivado (u obligado por las circunstancias académicas, personales o vitales)
para alcanzar un determinado objetivo, se encuentra impedido o frustrado, de modo temporal,
para lograrlo. Así, para que una situación constituya un problema para una persona ésta debe
estar enterada de la existencia de la situación, reconocer que debe ejecutar algún tipo de acción
ante ella, tener conciencia de que desea o necesita hacer algo, y no estar capacitado, al menos en
lo inmediato, para superar la situación.

Este último autor, enriquece su definición estableciendo ciertos elementos o componentes que
deben estar presentes en un problema. Estos son los elementos objetivos y los subjetivos de un
problema. Los elementos objetivos tienen que ver con las características que la situación
matemática debe presentar para considerarse problema, ellas son: a) las condiciones dadas u
observadas; b) las condiciones deseadas o metas; y c) las operaciones que deben ser ejecutadas
para disminuir la discrepancia existente entre las condiciones deseadas y las observadas. Este
autor considera que la presencia de elementos objetivos no es suficiente para que una situación
matemática sea un problema. Más aún, sostiene que es indispensable tener en cuenta al individuo
que se enfrenta a dicha situación, puesto que lo que representa un problema para un determinado
sujeto, puede no serlo para otro. Por ello, introduce los elementos subjetivos del problema, que
están directamente relacionados con ciertas características del individuo al cual se le presenta la
situación. Éstos son: a) un objetivo deseado y claramente definido; b) una especie de bloqueo al
momento de enfrentarse al problema, entre el individuo y la solución del mismo, que haga que
dicha solución no sea inmediatamente alcanzable para él; y c) capacidad de reflexión por parte
del sujeto que le permita identificar y probar posibles soluciones.

Otra de las nociones relevantes en esta corriente didáctica, es la de estrategias heurísticas, que
fue introducida por Polya (1945). Destacamos a Verschaffel (1999) quien define a las
heurísticas como “estrategias sistemáticas de búsqueda para el análisis, la representación y la
transformación del problema que ayudan a un individuo a entender mejor un problema o a
hacer progreso hacia su solución”. Con el aporte de distintos autores, que enriquecieron la
propuesta inicial de Polya, se ha elaborado un listado de heurísticas, algunas de las cuales
incluimos a continuación:
Buscar casos particulares, patrones o regularidades.
Dibujar figuras, diagramas o gráficos.
Buscar un problema relacionado.
Buscar un problema similar más sencillo.
Dividir el problema en partes
Variar las condiciones del problema
Argumentar por el absurdo
 …

Para este trabajo proponemos la siguiente definición para el término “problema”:

Un problema para un individuo es una situación que requiere solución y, éste, estando
motivado (u obligado por las circunstancias académicas, personales o vitales) no posee ni
vislumbra el medio o camino que conduzca a la misma, al menos en lo inmediato.

La definición propuesta toma elementos de la definición elaborada por González (1998).

También adoptamos, de este mismo autor, el requerimiento de la presencia de elementos
objetivos y subjetivos en una determinada situación para que ésta represente un problema para
un individuo en particular.

3. Desarrollo

Dado que en este trabajo nuestro objetivo es proponer y justificar un procedimiento que permita
diseñar problemas para su uso en el contexto de la clase de Matemática, atendiendo a la
perspectiva de la Escuela Anglosajona, no nos referiremos a un sujeto individual como el
destinatario de los problemas, sino a un grupo de estudiantes con características similares.
En tanto que acordamos con González (1998) en que es necesario tener en cuenta, además del
componente objetivo, los elementos subjetivos, partimos entonces del supuesto de que no
cualquier situación matemática representará un problema para un cierto grupo de estudiantes. Esto
nos enfrenta a la siguiente problemática: considerando un grupo de estudiantes en particular,
¿cómo determinar qué características o requisitos debe cumplir una situación matemática para que
sea un problema para ellos?, ¿cómo atender, desde el diseño de las actividades, a los elementos
objetivos y subjetivos? Para responder estas cuestiones, vamos a realizar un tratamiento por
separado de los elementos. Con respecto al componente objetivo, consideramos que los elementos
a) y b) están presentes en cualquier situación en la que se pida resolver algún asunto o se plantee
una pregunta. En cuanto a las operaciones o acciones que deben ejecutarse para eliminar la
discrepancia entre a) y b), entendemos que entre ellas se encuentra principalmente el uso de
estrategias heurísticas. Por ello consideramos que una situación que admita el uso de una
variedad de heurísticas para afrontar su resolución, atiende al elemento c). En relación a los
elementos subjetivos, consideramos que la mayor complejidad está en lograr que la situación
provoque un bloqueo o impedimento entre quien resuelve y la solución. Entendemos que este
asunto es delicado, en tanto que el bloqueo no será tal si lo que se debe realizar es muy simple o
cercano al resolutor, de manera que lo supere inmediatamente, ni tampoco debe ser tan lejano
que se encuentre más allá de sus posibilidades y que le resulte imposible superarlo. Esto
plantea la necesidad de conocer al grupo en su aspecto cognitivo. Entendemos que, para poder
establecer qué características deberían estar presentes en la situación para provocar un bloqueo,
se debe indagar sobre los siguientes aspectos:
a) qué saben hacer los estudiantes y qué no, en términos de conocimiento matemático y de
procedimientos a aplicar
Consideramos que resulta necesario diagnosticar los conocimientos declarativos y
procedimentales mínimos que tienen disponibles los estudiantes, puesto que dichos
conocimientos representarían las herramientas con las que encaran la resolución de una
situación. A su vez, es necesario determinar cuáles conocimientos no tienen disponibles.
De esta manera, se identificaría qué conocimiento matemático le resulta demasiado alejado
de sus posibilidades al resolver, y así se evitaría enfrentar a los estudiantes a una situación
que no representa un problema para ellos por no poder abordarla.
b) cuáles son las características que deben poseer los enunciados de las actividades para que
les resultan muy fáciles, adecuadas, difíciles o inabordables.
Esto permite saber qué situaciones no son problema por resultarles demasiado simples o
muy alejadas de sus posibilidades. Entendemos que la forma en la que se presenta la
información en el enunciado de una actividad, podría hacer que ésta sea o no un problema.
c) qué tipo de actividades, ejercicios, etc. están habituados a resolver.
Esto permitiría conocer qué tipo de enunciados les resultan familiares, para evitar proponerles
algunos con esta característica. Conociendo esto, se podría entonces enunciar una actividad de
otro modo posibilitando una real búsqueda de la solución. También evitaríamos que
recurrieran como único recurso a la analogía con alguna actividad ya abordada.

Consideramos necesario hacer la siguiente aclaración: si bien acordamos con González en que
para que una situación represente un problema para un grupo de estudiantes en particular es
necesario que estén presentes, en dicha situación, los elementos objetivos y subjetivos,
entendemos que no son condiciones suficientes para garantizar que la situación sea efectivamente
un problema para ellos. De esta manera, consideramos que si a un determinado grupo de
estudiantes se le propone una situación en la que están ausentes los elementos objetivos o los
subjetivos, seguro podemos decir que dicha situación no representará un problema para ellos. Pero
el hecho de que sí estén presentes nos permite afirmar solamente que la situación constituye un
potencial problema para dichos estudiantes. Enfatizamos que el término potencial problema lo
utilizamos para referirnos a las situaciones en las que se puede anticipar, a partir del conocimiento
de ciertas características de los estudiantes que enfrentarán dichas situaciones, la presencia de los
elementos objetivos y subjetivos que se requieren para que esas situaciones sean problemas para
ellos. El asunto es que, si bien se los puede conocer, es imposible tener un conocimiento acabado
de lo que ocurre en su estructura cognitiva, y eso implica que sólo estaremos en condiciones de
decidir si las situaciones constituyen verdaderos problemas o no, una vez que los estudiantes se
enfrenten a ellas. En este punto radica la dificultad de los docentes que deciden “utilizar
problemas en la clase” pues las actividades son diseñadas de antemano. Aunque los docentes
quieran utilizar problemas en el aula, al momento del diseño, sus actividades serán potenciales
problemas, y solo cuando el estudiante se enfrente a ellos los docentes sabrán con certeza si
resultaron problema para sus alumnos (o algunos de ellos) o no. De esta manera, si nos basamos
en las consideraciones realizadas en el párrafo anterior para diseñar o seleccionar situaciones
matemáticas para un grupo de estudiantes en particular, dichas situaciones constituirán potenciales
problemas para los estudiantes en cuestión.

A continuación describimos cómo utilizamos las consideraciones anteriores para proponer

potenciales problemas para un grupo de estudiantes pre-universitarios de la Universidad
Nacional de General Sarmiento luego de describir brevemente este contexto.

El grupo de estudiantes seleccionado está formado por estudiantes de la materia Matemática

del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (UNGS). Este curso es la primera instancia curricular para la formación
universitaria de todos los aspirantes a ingresar a la UNGS, cualquiera sea la carrera elegida por
el estudiante. El propósito del CAU es preparar al estudiante para su vida universitaria. Su
extensión es de un semestre, y en él se dictan tres asignaturas: Matemática y Lecto-Escritura
(90 horas reloj cada una) y un Taller de Ciencia (34 horas reloj). También se ofrece una
modalidad anual para aquellos aspirantes que todavía están cursando el último año de la
escuela media.

La mayoría de los estudiantes del CAU, manifiesta una visión algoritmizada de la Matemática
y una sensación de imposibilidad, inhibición e insatisfacción frente a la materia. Frente a este
contexto, se diseñó Matemática del CAU con el objetivo de ofrecer a los estudiantes un
enfoque distinto de la Matemática, que tienda a romper los esquemas algoritmizados y
rutinarios que traen los ingresantes. De esta manera, la asignatura está diseñada en torno a dos
ejes transversales: uno de ellos en la resolución de problemas y la modelización, y el otro, en la
argumentación. Los contenidos están organizados modularmente y, desde el planteo de los
objetivos, la ejercitación, modalidad de enseñanza, etc., se pretende desarrollar en los
estudiantes habilidades propias de estos ejes para los distintos contenidos matemáticos. Los
contenidos abordados incluyen: álgebra básica, geometría, números reales y el tratamiento de
funciones elementales: polinómicas, racionales, exponenciales y logarítmicas. Si bien se busca
organizar el tratamiento de los contenidos en torno a estos ejes, no se descuida la enseñanza de
técnicas específicas y procedimientos algorítmicos de resolución de ejercicios.

Es importante destacar que, en cuanto a la resolución de problemas, interesa que el estudiante

comprenda que la Matemática es una disciplina que ofrece herramientas para dar respuesta a
ciertos problemas de la realidad. Se fomenta que el alumno piense, encare y resuelva
problemas aunque no haya una enseñanza explícita de técnicas o métodos para resolverlos. De
esta manera, la resolución de problemas está considerada como una metodología de enseñanza
y no como un contenido a enseñar.

Para este grupo concreto de estudiantes diseñamos y/o seleccionamos, ajustándonos a lo

establecido en el marco teórico, situaciones matemáticas que representaran potenciales
problemas para ellos.
Para contar con la información requerida en los aspectos a) y b) especificados en el marco
teórico, diseñamos y aplicamos un diagnóstico con el formato de un test de resolución escrita,
individual y domiciliaria. El test se organizó en dos partes. En la primera, planteamos
ejercicios sobre ciertos temas específicos (álgebra básica, números reales, área y perímetro de
figuras simples, Teorema de Pitágoras, ecuaciones simples y funciones lineal y cuadrática).
También incluimos enunciados de teoremas, propiedades y sugerencias, de manera que
pudiésemos chequear que saben aplicar dichas propiedades, teoremas y sugerencias en la
resolución de una actividad. En la segunda parte incorporamos consignas en las que se pedía
seleccionar del libro del CAU actividades según el criterio de ser fáciles, adecuadas, difíciles o
de apariencia difícil (Para más detalles sobre el diagnóstico, ver Chacón et al (2008)).

En cuanto a los resultados del test, de las resoluciones de los ejercicios de la primera parte
obtuvimos el nivel mínimo de dominio de los contenidos matemáticos seleccionados. Podemos
decir que mayoritariamente estos estudiantes: resuelven ejercicios que involucran el cálculo del
área y perímetro de figuras compuestas sencillas; aplican correctamente propiedad distributiva
y factor común, generan la ecuación de una recta que pasa por dos puntos, representan una
recta a partir de la expresión funcional; operan con números racionales; aplican el Teorema de
Pitágoras y la fórmula resolvente para resolver ecuaciones cuadráticas. En menor medida son
capaces de: operar y aplicar propiedades de números irracionales sin aproximarlos, utilizar la
propiedad que establece que el producto de dos números reales es 0 si y sólo si alguno de ellos
lo es; utilizar el concepto de solución de una ecuación y aprovechar la información directa que
brinda la expresión canónica de una función cuadrática. De la segunda parte, pudimos extraer
como conclusión general que los estudiantes de CAU perciben como difíciles las situaciones
en las que se da alguna de las siguientes condiciones: cuando los enunciados están dados en
lengua natural, cuando parte de la información debe extraerse de gráficos (en geometría,
centralmente), cuando deben manipular expresiones simbólicas complejas algebraicas o
numéricas (irracionales expresados con símbolos), y cuando hay presencia de parámetros para
hallar en función de datos dados. El análisis de las respuestas de la segunda parte fue de tipo
inductivo analítico y pueden verse detalles en Chacón et al (2008).

Algunos potenciales problemas

En esta sección presentamos, a modo de ejemplo, situaciones que consideramos potenciales
problemas para los estudiantes del CAU, dado que fueron elaboradas atendiendo a las
consideraciones realizadas en el marco teórico y tomando en cuenta la información obtenida
del test. A continuación fundamentamos por qué consideramos que lo son para este grupo de
estudiantes.

Entendemos que las situaciones propuestas atienden a los distintos elementos subjetivos debido
a que:
a) plantean un objetivo deseado y claramente definido;
b) plantean un bloqueo entre los estudiantes y la situación, ni muy cercano ni muy lejano, en
tanto que abordan temas cuyo contenido está entre los que encontramos que disponen
mayoritariamente y, además, ninguna aborda aquello que consideraron demasiado difícil o
inaccesible. Hemos tenido en cuenta que su formulación se diferencie de los planteos que se
trabajan habitualmente en el curso, información que hemos obtenido al consultar el libro que se
utiliza en la asignatura: Matemática para el Curso de Aprestamiento Universitario (Carnelli, et.
al, 2007). También, hemos contemplado que sus enunciados presenten gráficos de los cuales
extraer información, uso de expresiones simbólicas (tanto numéricas como algebraicas), estén
formulados en lengua natural o presenten parámetros a establecer, aspectos que ellos han
identificado como difíciles.
Con respecto al elemento subjetivo c), consideramos que se encuentra mínimamente presente
en tanto que los estudiantes son de nivel pre-universitario.

Con respecto a los elementos objetivos, consideramos que están presentes, dado que ambas
situaciones plantean preguntas o algo a resolver y admiten una variedad de heurísticas útiles en
su resolución.

En lo que sigue presentamos los enunciados de las situaciones y nos centramos en describir las
heurísticas que podrían ponerse en juego al momento de resolverlas.

Potencial Problema 1
Dada la función f : R → R , f ( x ) = 4 . x 2 − ( k + 1) x + 1 , determinar qué rango de valores
reales deberá tomar k para que su gráfico no corte al eje de abscisas.

En cuanto a las heurísticas que resultan útiles al momento de encarar este problema, podemos
mencionar que para explorar la situación se pueden “considerar casos particulares” eligiendo
distintos valores reales para k y estudiando cómo se comporta la función en esos casos.

Otra forma de encarar el problema sería “recurrir a teoría relacionada (que no está explícita
en el enunciado del problema)” entendiendo que la condición de que el gráfico de la función
no corte al eje de abscisas es equivalente a pedir que la ecuación 4 . x 2 − ( k + 1) x + 1 = 0 no
tenga solución en R. Es decir que al plantear la fórmula resolvente, el discriminante debe ser
negativo.

También puede resolverse “recurriendo a dibujos, esquemas o gráficos”, al observar que

como el coeficiente principal es positivo, la parábola tiene concavidad positiva y entonces
debería pedirse que la coordenada y del vértice sea mayor que cero para que la parábola no
corte al eje de abscisas.

Una vez obtenida la posible solución, se podrá “verificar usando casos particulares”, tanto en
el registro algebraico como en el gráfico.

Potencial Problema 2
En una plaza se quieren poner canteros, rodeándolos con baldosas hexagonales, como se
muestra en la figura
a) ¿Cuántas baldosas se necesitarán si se quieren colocar 100 canteros?
b) ¿Cuál es la máxima cantidad de canteros que se pueden armar si se dispone de 620
baldosas?

Al igual que lo analizado para el problema 1, mostramos algunas posibles heurísticas a

utilizarse en la resolución.

Para encarar el problema se podría “recordar y recurrir a problemas o situaciones análogas

abordadas anteriormente” (esta estrategia suele verse redactada como “razonar por
analogía”), volviendo a problemas similares, aunque de menor complejidad, trabajados en el
curso.

El planteo invita a “recurrir a dibujos, esquemas, diagramas o gráficos” pues las cuentas
simples, para pocos datos, pueden hacerse contando manualmente con la intención, tal vez, de
identificar una tendencia para luego generalizarla.

Se podrían “buscar datos adicionales que sean fáciles de obtener” por ejemplo calculando la
cantidad de baldosas por cantero, sin considerar las que son comunes.

Podría también considerarse “utilizar un método de expresión o representación adecuado:

verbal, gráfico, algebraico, numérico” en particular se podría prever el paso de lo numérico a
lo algebraico mediante una generalización inductiva.

Como mencionamos, es posible utilizar el “análisis de casos particulares para buscar

regularidades o patrones y luego generalizar (inducción)” o bien, aunque sea incompleta la
resolución, se podrían “considerar casos particulares” o incluso resolverlo algebraicamente
para luego “verificar usando casos particulares”.
En el anexo incluimos un listado de otras actividades que fueron diseñadas con los mismos
criterios y que han resultado problema para estos estudiantes. Algunas de ellas fueron extraídas
de González (1998) y de Marino, Rodríguez (2008).

4. Conclusiones

En los párrafos anteriores describimos el procedimiento que aplicamos para diseñar potenciales
problemas para el grupo de estudiantes considerado. Como hemos aclarado anteriormente,
podremos asegurar que las situaciones constituyen verdaderos problemas si, al enfrentar a los
estudiantes a dichas situaciones, se presentan efectivamente los elementos especificados. A
continuación describimos los resultados obtenidos al poner a prueba, a modo de validación,
una selección de potenciales problemas en una muestra de comisiones del CAU. Esto se
implementó a través de un test de resolución individual y domiciliaria. La muestra fue
intencional, y contó con una cantidad de 150 estudiantes. El momento de implementación del
test fueron los finales de un curso de 2008. En ese momento se estaban repasando contenidos,
tomando los últimos exámenes y recuperatorios por lo que la entrada al campo fue compleja y
sólo decidimos acceder a algunos cursos. Para confirmar que las situaciones resultaran
realmente problemas, según nuestra anticipación, nos interesamos centralmente en que el
estudiante pudiera abordar las tareas dadas, pero que a la vez se percibiera alguna resistencia o
impedimento, y pusiera en juego variadas heurísticas. En las consignas dadas, incluimos el
pedido de que los alumnos entregaran sus ensayos e intentos y no sólo la hoja con la resolución
propuesta “pasada en limpio”. Hemos advertido en muchas de las entregas, en particular en los
“borradores”, intentos fallidos y tachones, que dejan ver la resistencia provocada por la
situación. También encontramos uso de heurísticas, aún cuando no se llegara a la respuesta
correcta. Con esta implementación realizada, no es nuestra intención realizar un estudio
cuantitativo de este hecho, sino validar el proceso utilizado.

5. Bibliografía

• Blum y Ness (1991). En Hoosain, E., What are Mathematical Problems? Ver en
Hoosainhttp://www2.hmc.edu/www_common/hmnj/hoosain.pdf
• Borasi, R.; (1986); On the nature of problems, Educational Studies in Mathematics, 17,
125-141.
• Carnelli, G., Falsetti, M., Formica, A., Rodríguez, M.; (2007). Matemática para el
Aprestamiento Universitario. Impreso en la Universidad Nacional de General Sarmiento,
Buenos Aires.
• Chacón, M., Colombano, V., Farías, S., González, V., Isla Zuvialde, D., Marino, T., Poco,
A., Real, M., Rodríguez, M., (2008). Un procedimiento para establecer criterios para
elaborar problemas. Documento de trabajo UNGS.
• González, F. (1998). Metacognición y Tareas Intelectualmente Exigentes: El caso de la
Resolución de Problemas Matemáticos. Zetetiké, 6 (9), 59 – 87
• Kilpatrick, J (1987). George Polya`s Influence on Mathematics Education, Mathematics
Magazine, Vol. 60, Nº 5, p.p. 299-300
• Koichu, B., Berman, A., Moore, M.; (2003). Changing teachers´ beliefs about students´
heuristics in problem solving, Artículo presentado en la 3rd. Conference of the European
Society for Research in Mathematics Education. Italia.
• Koichu, B., Berman, A., Moore, M.; (2003). Very able students think aloud: an attempt at
heuristic microanalysis, 3rd International Conference: Creativity in Mathematics Education
and The Education of Gifted Students, Bulgaria.
• Krulik, S., Rudnik, K.; (1980). Problem solving in school mathematics. National Council
of Teachers of Mathematics.Virginia: Year Book, Reston.
• Lester, (1991). En Hoosain, E., What are Mathematical Problems? Ver en
Hoosainhttp://www2.hmc.edu/www_common/hmnj/hoosain.pdf
• Marino, Rodríguez, (2008). Heurísticas en la resolución de problemas matemáticos:
análisis de un caso. Memorias de la II Reunión Pampeana de Educación Matemática,
Universidad Nacional de La Pampa. Formato CD.
• Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. Trillas, México. [Versión en
español de la obra How to solve it publicada por Princeton University Press en 1945]
• Polya G., (1954). Mathematics and plausible reasoning, Vol I y II. Princeton Univ. Press.
• Polya G., (1981). Mathematical Discovery: On understanding, learning and teaching
problem solving. New York: Wiley.
• Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: problem solving, metacognition
and sense making in Mathematics, in D. Grouws (De.) Handbook for research on
mathematics teaching and learning, New York, MacMillan.
• Schoenfeld, A.; (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New York
Anexo. Potenciales problemas para estudiantes del CAU

Te proponemos tres problemas cuya resolución es obligatoria, aunque sólo se calificará el

intento por resolverlos. Por favor, te pedimos que, además de la hoja pasada en limpio que
entregás, nos des en hoja aparte todos tus borradores previos. Anotá todo lo que pienses de
los ejercicios, SIN BORRAR NI TACHAR nada. Necesitamos ver todo lo que realizás para
hacer la actividad. Si pensaste algo que finalmente decidiste no escribir o no entregar, por
favor escribilo en la hoja borrador (la hoja aparte que mencionamos al principio).
Tal vez necesitemos tener una entrevista con vos para ahondar en tu forma de resolución, por
eso te pedimos que, si no te molesta, nos facilites un número de teléfono para que podamos
contactarte.
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACION!

Nombre y Apellido:…………………………………………………..
Teléfono:…………..

1. En una plaza se quieren poner canteros, rodeándolos con baldosas hexagonales, como se
muestra en la figura
a) ¿Cuántas baldosas se necesitarán si se quieren colocar 100
canteros?
b) ¿Cuál es la máxima cantidad de canteros que se pueden
armar si se dispone de 620 baldosas?

2. Dado el triángulo de vértices M = (0,0), N = (2,0) y F = (0,1), para cada valor de x en el

intervalo [0,2] es posible determinar un rectángulo inscripto en
1 F
el triángulo MNF, cuyos lados miden x e y , como lo muestra la
figura:
y Determinar cuál es el mayor rectángulo inscripto en MNF, es
M decir el de área máxima, indicando cuáles son los valores de x e
2 y correspondientes.
x

3. a)Dada la función f : R → R , f (x) = (x – a)3 + b, ¿es posible determinar valores para a y b

de manera que f no tenga raíces reales?
b) Dada la función f : R → R , f (x) = (x – a)4 + b, ¿es posible encontrar valores para a y b de
manera que f no tenga raíces reales?

4. La primera figura tiene 3 lados y 3 picos, la segunda tiene 12 lados y 6 picos, la tercera tiene
48 lados y 18 picos, y así sucesivamente. ¿Cuántos picos tendrá la quinta figura?

5. Dibujar un triángulo rectángulo isósceles MNQ en el

que el cateto NQ mida 10 cm. Determinar, si es M
posible, un punto P sobre dicho cateto tal que el
rectángulo NPOS, que se muestra en la figura, tenga
S O
perímetro 20 cm. ¿Es posible encontrar otros puntos
que cumplan las condiciones de P? Si es así indicar
todos los posibles
N Q
P
 1
6. Uniendo segmentos que miden cm, donde a es algún número natural, se quiere armar un
a
1
segmento que mida 5 cm. ¿Cuántos segmentos que miden cm se necesitan? (Aclaración: en
a
esta unión los segmentos no se enciman).

7. Un profesor propone a sus alumnos trabajar en grupos, entonces comienza a distribuirlos y

se da cuenta de que si arma grupos de 4 integrantes, sobra un alumno; si los grupos tienen 3
integrantes, sobra un alumno y si trabajar en pareja, también sobra un alumno. Finalmente
decide armar grupos de 5, ya que de esta manera no sobra ninguno. ¿Cuántos alumnos hay en
esta clase?

8. En la siguiente figura, se sabe que el

triángulo ACE que es rectángulo en C, A
BFCD es un cuadrado de lado 2 inscripto
en el triángulo. Se quiere averiguar si con
algún valor adecuado para la longitud k
(del lado AC) el área del triángulo ACE k
resulta ser 9. (La figura no está a escala) B F

C E
D

9. Dada la función f ( x) = 4 x 2 − ( k + 1) x + 1 , determinar qué rango de valores deberá tomar k

para que el gráfico no corte al eje de abscisas.

10. Dos mensajeros A y B se encaminan uno hacia el otro por la misma ruta, partiendo desde
dos ciudades situadas a 59 km de distancia. A recorre 7 km en dos horas y B recorre 8 km en
tres horas. B comenzó su recorrido una hora más tarde que A. ¿Cuántas horas viajó A antes de
encontrarse con B?

11. Un círculo cuyo radio mide 1 cm está inscrito en un cuadrado, y éste a su vez está inscrito
en otro círculo, como se muestra en la figura. ¿Cuántos centímetros mide el radio de éste
último círculo?

1
12. Comparar, para los distintos valores reales de a, las expresiones 5 y a 5.
a