ALUMNO Cuadernillo de Guías de Lectura y Actividades 2017

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
CÁTEDRA: PSICOLOGÍA II
Cuadernillo de guías de lectura y actividades
AÑO 2017
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PRESENTACIÓN
El presente cuadernillo incluye guías de lectura de los textos que pertenecen a la bibliografía obligatoria de las clases de
trabajos prácticos del programa 2017. Las guías pretenden orientar la lectura y posibilitar que los estudiantes logren
reconocer los problemas y conceptos principales de cada autor y/o tema estudiado.
Asimismo, el cuadernillo incorpora actividades que se organizan alrededor de dos objetivos principales: a) favorecer la
comprensión de los textos, al igual que las guías de lectura; b) establecer relaciones entre las teorías y los fenómenos o
hechos que permiten abordar y c) promover la reflexión respecto de los problemas que aborda cada marco teórico
estudiado. En este último caso resulta central considerar:
 ¿Por qué son relevantes esos problemas?

 ¿En qué tradición de debates o tradiciones de investigación se insertan esos problemas?
 El planteo de estos problemas en psicología, ¿con qué tipo de valoraciones sobre el ser humano, sobre su
bienestar, sobre la vida social se relaciona?
 ¿Cómo el planteo de los problemas y sus supuestos, dirige la forma de investigarlos?
La dinámica de las clases de trabajos prácticos intentará favorecer la participación activa de los estudiantes en tanto se
considera a ésta fundamental en el proceso de aprendizaje. Se diferenciarán tres momentos principales. Un primer
momento de presentación del tema y exposición dialogada a cargo del docente. Un segundo momento de trabajo en
pequeños grupos alrededor de una consigna eje. En el primer TP los alumnos se organizarán en grupos de tres o cuatro
estudiantes, los que trabajarán en forma conjunta a lo largo de la cursada de la asignatura. Para potenciar el trabajo
grupal resulta sumamente importante que los estudiantes concurran a las clases con los textos leídos. En el tercer y
último momento, los grupos expondrán lo producido y se sintetizará lo trabajado a lo largo de la clase. El docente podrá
asignar rotativamente a los diferentes grupos, actividades de este cuadernillo que deberán realizar para la clase
siguiente y llevará un registro detallado de la participación, no sólo grupal sino también individual.
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PRIMER CUATRIMESTRE
UNIDAD 1: PSICOLOGÍA Y CULTURA

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1
Contenidos
La comprensión psicológica del ser humano.

- Diversas interpretaciones de la psicología cognitiva: el modelo del procesamiento de la información y la psicología cultural.
Información versus sentido y contenidos intencionales. Explicación versus comprensión. Conducta versus acción.
- Los problemas en el estudio del hombre: la comprensión de la agencia humana entre el individualismo metodológico y el
colectivismo metodológico, la articulación entre lo universal y lo singular, los problemas de la objetividad y el relativismo.
Bibliografía
Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre. En su Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva (pp.
19-45). Madrid: Alianza.
Guía de lectura
1. Desarrolle el modo en que Bruner analiza el “desvío de la revolución cognitiva” ¿A qué se refiere el autor cuando
menciona una “nueva revolución cognitiva”?
2. ¿Qué función tiene la cultura en el ser humano según Bruner? Mencione las tres razones que señala para incluir en su
análisis el papel de la cultura.
3. Establezca la relación que propone Bruner entre Psicología Cultural y Psicología Popular.
4. ¿Por qué según Bruner los “científicos de la conducta” evitan una “psicología centrada en el significado”? Explique
brevemente los dos reparos que analiza.
Actividades
1. A partir de la lectura de la bibliografía indicada, lea las afirmaciones que se presentan y determine su verdad o
falsedad. En caso de determinar que una afirmación es falsa, justifique su respuesta. En caso de definir una afirmación
como verdadera, amplíela.
Apartado I
En el primer apartado del capítulo, Bruner se propone como objetivo describir las características principales de la Psicología
Cognitiva del Procesamiento de la información y argumentar por qué piensa que esta psicología ha fracasado.
Apartado II
En el segundo apartado Bruner considera el papel central de la cultura para la adaptación y el funcionamiento del ser
humano. Analiza tres razones por las cuáles la cultura debería ser un concepto fundamental de la psicología, introduciendo
el concepto de psicología popular.
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Apartado III
En el apartado III, Bruner presenta los reparos que hacen que los científicos de la conducta eludan una psicología centrada
en el significado y, luego analiza cada uno de esos reparos por separado. Asocia la desconfianza que provoca incluir en las
explicaciones psicológicas los estados intencionales, subjetivos (primer reparo) a la discrepancia entre lo que la gente hace y
lo que dice que hace. Concluye que un supuesto fundamental de una psicología cultural es que la relación entre lo que se
hace y lo que se dice es interpretable. Esta psicología se ocupa de la acción situada no de la conducta.
Apartado IV
En el cuarto apartado, Bruner retoma el segundo de los reparos, referido al papel de los universales, que mencionó en el
apartado anterior. Afirma que la cultura debe entenderse como una capa superpuesta sobre la naturaleza humana, la cual
está determinada biológicamente. Esto permite redefinir la relación entre biología y cultura.
Apartado V
En el apartado V, Bruner retoma el segundo de los reparos, referido al problema del relativismo, que introdujo en el tercer
apartado. Sostiene que la psicología cultural inevitablemente es relativista. Afirma que el relativismo supone que siempre lo
que conocemos es relativo a una perspectiva y, por lo tanto, todo es igualmente válido. Según Bruner, los valores que
orientan la elección de perspectiva que uno hace dependen de impulsos individuales o de criterios racionales.
Apartado VI
Una idea central del último apartado, es el planteo de Bruner de que la psicología popular es el punto de partida de la
psicología. Es aquello que la psicología debe explicar, no descalificar.
2. A continuación se presentan dos resúmenes correspondientes a dos trabajos extraídos de revistas científicas. Identifique
en cada caso si el mismo se corresponde con el marco teórico de la Psicología Cultural o con el de la Psicología Cognitiva
del Procesamiento de la Información. Justifique su respuesta considerando el objetivo del artículo, el problema que
indaga y los conceptos principales que aparecen.
 Resumen 1
El Modelo de Red Causal propone que la estructura causal de una historia y su representación en la memoria episódica
se asemejan a una red, en la que los acontecimientos resultan de una combinación de antecedentes causales, que a su
vez tienen múltiples consecuencias. El estudio de la comprensión de textos según este modelo ha tendido a llevarse a
cabo utilizando textos experimentales en inglés. En razón de ello, el objetivo de este trabajo consistió en presentar la
aplicación del Modelo de Red Causal a un texto narrativo natural en español, a fin de abogar por su utilidad para
examinar los procesos cognitivos involucrados en la comprensión textual.
 Resumen 2
El objetivo del presente artículo es analizar la relación entre la educación formal y la construcción del yo *…+ Se integran
aportaciones de distintos campos de investigación: por un lado, los estudios transculturales sobre educación formal y
procesos cognitivos; por otro, la investigación reciente sobre diferencias culturales en las concepciones del yo (sellf-
construal); y, por último, alguna de las principales ideas de David Olson en torno a la noción moderna de individuo,
concebido como ente autónomo que se define por un conjunto de atributos y estados mentales, que se encuentra
relacionada con los cambios culturales asociados a la escritura y la alfabetización. Esta perspectiva se ilustrará con un
estudio en el que se ponen de manifiesto diferencias en las narrativas del yo (autobiográficas) asociadas a la experiencia
educativa. Finalmente, se concluirá con algunas reflexiones generales sobre el papel de la educación formal en el
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proceso de construcción cultural de la identidad personal, así como con algunos de los retos que, a nuestro juicio, se
plantean en relación con la diversidad cultural en la escuela.
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Contenidos
La comprensión psicológica del ser humano.

El papel de la alfabetización y la escolarización en el desarrollo de los procesos cognitivos. Problemas y límites de las
investigaciones transculturales. La cognición en contexto. La actividad cotidiana del individuo en contexto.
Bibliografía
Cubero Pérez, M. & de la Mata Benítez, M. L. (2005). Cap. II. Cultura y procesos cognitivos. En M. Cubero & J. D. Ramírez
Garrido (Comp.). Vygotsky en la Psicología Contemporánea. Cultura, mente y contexto (pp. 47-79). Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Guía de lectura
1. Cubero y de la Mata retoman la investigación realizada por Luria. Caracterice dicha investigación (sujetos,
metodología, principales resultados) y explique por qué es retomada por los autores.
2. Seleccione y caracterice una investigación transcultural de las presentadas por Cubero Pérez & de la Mata Benítez.
Sintetice los problemas o críticas señalados a la investigación transcultural.
3. ¿Qué cambios metodológicos y contribuciones teóricas realiza la Psicología Cultural entendida como la psicología de
la cognición en contexto? Analice las nociones de contexto y cognición.
4. Desarrolle brevemente la distinción propuesta por el LCHC entre los modelos de procesador central y de
procesamiento distribuido.
Actividades
1. A continuación se presentan varias afirmaciones. Cada una de ellas presenta un espacio en blanco a ser completado
de modo tal que se organice una idea clara acerca de la Psicología Transcultural, de la Psicología Cultural o de la
Psicología Popular.
a. En todas las culturas hay una………………………………….., que es uno de sus instrumentos constitutivos más poderosos y
que consiste en un conjunto de descripciones más o menos conexas sobre cómo “funcionan” los seres humanos, cómo
son nuestra propia mente y las mentes de los demás, cómo cabe esperar que sea la acción situada, qué formas de vida
son posibles, cómo se compromete uno a estas últimas, etc.
b. La………………………………… puede entenderse como el estudio del papel de la cultura en la vida mental de los seres
humanos. No se centra en las funciones mentales universales sino en los aspectos diferenciales de las mismas. Mente y
cultura dos caras de la misma moneda: ambas están en la génesis y son producto de la otra. La……………………………………
no es un campo específico de investigación o una rama concreta de la psicología sino un modo de hacer psicología, una
manera determinada de abordar los fenómenos y problemas en que se interesan los psicólogos.
c. El aprendizaje de la………………………………. que caracteriza a nuestra cultura se produce muy pronto; la aprendemos al
tiempo que aprendemos a usar el lenguaje que adquirimos y a realizar las transacciones interpersonales que requiere la
vida comunitaria.
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d. La………………………………….está centrada en el estudio de los universales cognitivos y las diferencias en éstos generadas
por las condiciones ecológicas, sociales, culturales e históricas de vida.
e. La……………………………………...es un sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento,

transacciones relativos al mundo social.
f. Por ejemplo, es obvio que una premisa de nuestra………………………………….es que la gente tiene creencias y deseos:
creemos que el mundo está organizado de determinada manera, que queremos determinadas cosas, que algunas
importan más que otras, etc. Creemos (o “sabemos”) que la gente tiene creencias no sólo sobre el presente sino
también sobre el pasado y el futuro, creencias que nos ponen en relación con el tiempo concebido de una determinada
manera, no la de los talensi de Fortes o los samoanos de Mead.
g. En el marco de la…………………………………………...los procesos cognitivos son considerados capacidades globales,

homogéneas, más o menos permanentes y universales. Se entiende la relación entre lo cognitivo y la cultura en
términos causalistas y deterministas, en términos de variables dependientes e independientes.
2. Seleccione y caracterice una investigación transcultural de las presentadas por Cubero Pérez & de la Mata Benítez.
Sintetice los problemas o críticas señalados a la investigación transcultural.
3. Realice una lectura de la investigación presentada por M. Cole (1999) en su libro Psicología Cultural denominada
“Tests, escuela y club” (pp.214-219). ¿Qué diferencias encuentran respecto a la investigación transcultural analizada
en el ítem anterior? (Ver Anexo 1)
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UNIDAD 2: DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Contenidos
Desarrollo y aprendizaje. El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget.

La equilibración como mecanismo explicativo del desarrollo: la equilibración simple y la equilibración mayorante. El papel de
los conflictos cognitivos.
Bibliografía
Coll, C. (1983). La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En C. Coll (comp.).

Psicología genética y aprendizajes escolares (pp. 183-201). México: Siglo XXI.
Guía de lectura
1. Defina y relacione los conceptos de esquema y estructura. Identifique los diferentes estadios que propone J. Piaget
en el proceso de construcción del conocimiento ¿Qué relación puede establecerse entre la noción de estadio y la noción
de estructura en la perspectiva psicogenética?
2. ¿En qué sentido C. Coll afirma que “el modelo de equilibración configura el núcleo de la explicación funcional de la
teoría”?
3. Explique el modelo de equilibración considerando los siguientes conceptos: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio,
perturbación-regulación-compensación, asimilación y acomodación.
4. ¿Qué aspectos considera C. Coll que quedan sin precisar siguiendo el modelo de J. Piaget?
5. Explique la distinción que introduce el modelo entre una equilibración simple y una equilibración mayorante.
6. Coll se interroga sobre el grado de pertinencia del modelo para analizar el proceso de apropiación de conocimiento
en situaciones de enseñanza-aprendizaje e introduce el concepto de esquema de conocimiento. ¿Qué definición
propone C. Coll de este concepto?
7. ¿Qué diferencias establece entre la construcción de esquemas operatorios y la construcción de esquemas de
conocimiento? ¿Qué papel juega la equilibración en cada uno de ellos?
Actividad
A partir de la proyección del documental: “La epistemología de Jean Piaget” (1977), y la lectura del texto de César
Coll, responda las siguientes consignas:
1. ¿Cómo define Piaget su concepción acerca del conocimiento en el documental? Considerando esta definición,
articulen los siguientes conceptos a los que hace referencia Coll en el primer apartado de su texto: interacción,
asimilación, acomodación, esquema y estructura.
2. ¿Cómo define Piaget en el documental a las estructuras operatorias? Piaget presenta una experiencia sobre seriación
realizada con niños de diferentes edades. ¿Cómo podrían pensar dicha experiencia a partir del modelo de equilibración
que desarrolla Piaget en la década del ´70 y que presenta C. Coll?
Link para consultar el documental: https://www.youtube.com/watch?v=1rRFtzYvGqE
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Contenidos
Desarrollo y aprendizaje. Interacción entre desarrollo y aprendizaje en la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky. Los
conceptos de internalización y de zona de desarrollo próximo.
Bibliografía
Vigotsky, L. (2000). Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap.6. Interacción entre aprendizaje y
desarrollo. En su El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 87-94; 123-140). Barcelona: Crítica.
Guía de lectura
Capítulo IV. Internalización de las funciones psicológicas superiores
1. Explique a qué denomina Vigotsky actividad mediata o mediada y cuál es su importancia para el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
2. ¿Cuál considera el autor que son las analogías y las diferencias entre signo y herramienta?
3. ¿A qué denomina internalización? ¿Qué conjunto de transformaciones implica este proceso?
4. ¿Por qué el desarrollo del gesto de señalar es considerado un buen ejemplo del proceso de internalización?
Capítulo VI. Interacción entre aprendizaje y desarrollo
1. Desarrolle las tres posiciones teóricas respecto de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje que presenta
Vigotsky.
2. Con el fin de analizar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vigotsky introduce el concepto de zona de
desarrollo próximo. ¿Qué relación puede establecerse con el concepto de internalización?
3. ¿Cómo caracteriza Vigotsky la relación entre aprendizaje y desarrollo? ¿Qué rupturas implica respecto a las
posiciones referidas al comienzo?
4. ¿A qué se refiere Vigotsky con “ley evolutiva general para las funciones mentales superiores”?
Actividades
1. Wertsch presenta un ejemplo interesante. Si se le pide a un sujeto que resuelva el siguiente problema de
multiplicar: 343 x 822 sin utilizar una calculadora, probablemente llegue a la respuesta correcta. Si se repregunta
como llegó a esta solución, podría responder: “me limité a multiplicar 343 por 822” y podría incluso mostrar sus
cálculos. ¿Qué haría el sujeto al que le pedimos que resuelva este cálculo si le pidiéramos que haga la multiplicación
343 por 822 sin utilizar el formato gráfico vertical (de un número sobre otro)? Analice el ejemplo presentado
considerando la noción de actividad mediata, internalización y proceso psicológico superior.
2. A continuación se presenta un mapa conceptual que incluye nociones clave de la teoría de Lev Vigotsky. Complételo
a partir de los siguientes conceptos trabajados en la bibliografía: zona de desarrollo próximo, nivel real de desarrollo,
nivel potencial de desarrollo, interacción social, actividad mediada, internalización, signo y herramienta. Elabore un
breve texto que explique el mapa construido.
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LINEA NATURAL (FILOGENÉTICA) DEL DESARROLLO
ELEMENTALES
PROCESOS PSICOLÓGICOS
RUDIMENTARIOS
SUPERIORES
AVANZADOS
LÍNEA CULTURAL (SOCIO-HISTÓRICA) DEL DESARROLLO
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Contenidos
Desarrollo y aprendizaje.
- Posiciones innatistas (Fodor, Chomsky) y constructivistas (Piaget) en los debates actuales: conocimiento innato versus
desarrollo del conocimiento. La mente y los dominios del conocimiento. La paradoja del aprendizaje. Módulos y procesos de
modularización. Dominios y subdominios (Karmiloff-Smith). El papel de las restricciones en el desarrollo. Redescripción
representacional.
Bibliografía
Enesco, I. & Delval, J. (2006) Módulos, dominios y otros artefactos. En Infancia y aprendizaje, 29 (3), 249-267.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Prefacio. Cap. 1. El desarrollo tomado en serio. En su Más allá de la modularidad, (pp. 13-16; 17-
49). Madrid: Alianza.
Guías de lectura
Karmiloff-Smith. Capítulo 1: El desarrollo tomado en serio
1. Defina cómo entiende J. Fodor la noción de “arquitectura de la mente” y caracterice los diferentes sistemas que la
componen.
2. Establezca la diferencia entre la noción de módulos predeterminados de Fodor y el proceso de modularización
propuesto por Karmiloff-Smith.
3. Defina y diferencie las nociones de módulo y dominio.
4. ¿En qué sentido un modelo de fases del desarrollo difiere de un modelo de estadios?
5. ¿Por qué Karmiloff-Smith afirma que la teoría constructivista de Piaget está basada en la idea de la generalidad de
dominios?
6. ¿Cómo se concibe el desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios? Mencione algún ejemplo que
avale este enfoque.
7. ¿Cómo propone Karmiloff-Smith reconciliar el innatismo y el constructivismo?
8. Explique por qué la noción de “restricción” tiene connotaciones diferentes en las teorías de dominio general y en las
teorías de dominio específico.
9. Describa brevemente las técnicas experimentales para estudiar las capacidades tempranas de los bebés.
10.Desarrolle de qué maneras puede almacenarse información en la mente del niño, según Karmiloff-Smith.
11.¿Por qué la autora afirma que “el desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones
complementarias”?
12. ¿En qué consiste el “proceso de redescripción representacional”? ¿Por qué la autora considera que este proceso es
en sí de dominio general? Describa brevemente el modelo de redescripción representacional que ella propone.
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Enesco & Delval: Módulos, dominios y otros artefactos
1. ¿Cuál es el objetivo de Enesco & Delval al proponer en su artículo un recorrido histórico que considera las perspectivas
de N. Chomsky y J. Fodor, como así también diversos estudios (de comparación entre especies, sobre las capacidades
tempranas de los bebés y neuropsicológicos)?
2. ¿En qué sentido puede afirmarse que las perspectivas de N. Chomsky y J. Fodor contribuyeron al auge del innatismo en
los últimos 30 años? Desarrolle.
3. Desarrolle los problemas que los autores mencionan en los estudios sobre capacidades psicológicas tempranas de los
bebés.
4. ¿Por qué para los autores los datos derivados de estudios de pacientes con daños cerebrales no apoyan necesariamente
la hipótesis de la modularidad?
Actividades
1. Complete los espacios en blanco en las afirmaciones siguientes a partir de los conceptos que se presentan en el
recuadro:
AUTOMÁTICO - CONSTRUCTIVISMO – TRANSDUCTORES - CONSCIENTE - DOMINIO GENERAL - INNATISMO - DOMINIO ESPECÍFICO

– ENCAPSULADA - MODULARIZACIÓN - REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL – FASES – PROCESADOR CENTRAL - ESTADIOS -
PLANTILLA GENÉTICA ESTÁTICA – MÓDULOS
a. Para explicar el desarrollo cognitivo Karmiloff-Smith (1994) toma en cuenta los aportes de dos tradiciones de
investigación, el ___________ y el ___________.
b. La autora tiene por objetivo postular una teoría del desarrollo cognitivo, reconociendo que los seres humanos están
dotados de mecanismos cognitivos tanto de dominio general como de ___________ (lo que la acerca al modelo de
modularidad de la mente de Fodor, 1983).
c. El proceso de ___________ supone que, con el tiempo, se seleccionan circuitos cerebrales para diferentes
computaciones de dominio específico, llegando a formarse módulos relativamente encapsulados.
d. El mecanismo de la ___________ permite pensar que las representaciones almacenadas, en un dominio específico
(innatas o adquiridas), tienden a tornarse más conscientes y explícitas.
e. A diferencia del enfoque piagetiano que es un modelo de ___________, el de Karmiloff es un modelo de
___________ porque los cambios no dependen de la edad ni se dan de modo simultáneo en dominios diferentes
afectando al conjunto del sistema cognitivo.
f. El planteo de Karmiloff-Smith acerca de las predisposiciones innatas se distingue de la propuesta de Fodor (1983) en
tanto que no considera que exista una ___________que determine la maduración y el funcionamiento de los módulos.
g. El modelo de Fodor (1983) propone tres mecanismos para explicar el funcionamiento de la mente. El primero, los
___________, toman los estímulos del entorno y los traducen en un formato que puede ser procesado por cada sistema
especializado de entrada. Los segundos, los sistemas de entradas o ___________, son de dominio específico al igual que
los transductores, pero a diferencia de ellos tienen información innata propia. La información contenida en estos
componentes del sistema se encontraría ___________, y su funcionamiento es ___________ y sin acceso ___________.
El tercero, el ___________, es un sistema de dominio general, que recoge la información de los diferentes módulos y de
la memoria y las pone en contacto entre sí.
h. El proceso de Redescripción Representacional es de ___________, en tanto que ocurre en todos los dominios
cognitivos aunque no necesariamente en el mismo momento.
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1. A continuación se presentan 10 ítems de elección múltiple: 7 tienen una sola opción correcta y 3 tienen dos opciones
correctas. Marque sólo las opciones correctas que correspondan.
1. Fodor:
a. Considera que los módulos o sistemas de entradas se caracterizan por el encapsulamiento informativo que significa que tienen
una arquitectura nerviosa fija.
b. Desconoce la existencia en la arquitectura de la mente de un procesador central de dominio general.
c. Considera que los módulos sufren variaciones a lo largo del desarrollo convirtiéndose progresivamente en sistemas de dominio
específico.
d. Afirma que los módulos son específicos de dominio: cada módulo computa un tipo limitado de entradas específicas.
2. Karmiloff-Smith:
a. Acepta la existencia de sesgos atencionales y predisposiciones específicas de dominio que canalizan el desarrollo.
b. Descarta la existencia de especificaciones innatas en tanto considera la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro.
c. Considera que existe una diferencia entre la noción fodoriana de módulos predeterminados y la idea de modularización como
resultado del desarrollo.
d. Su hipótesis de la modularidad implica aceptar la noción fodoriana de módulos predeterminados.
3. Según Karmiloff-Smith
a. Un dominio implica necesariamente encapsulamiento de la información.
b. Si se acepta la especificidad de dominio se adhiere necesariamente a la hipótesis de la modularidad.
c. El desarrollo puede ser considerado de dominio específico sin necesidad de sostener la existencia de módulos prederminados.
d. Un dominio es una unidad cerrada de procesamiento de información que se caracteriza por la automaticidad y la velocidad de
procesamiento.
4. La epistemología constructivista de J. Piaget se define como una teoría de dominio general porque:
a. Plantea procesos biológicamente determinados generales para todos los dominios y cambios globales que afectan a distintos
dominios simultáneamente.
b. Reconoce la importancia de la construcción epigenética.
c. Acepta la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en momentos distintos dentro de cada dominio pero de
manera repetida.
d. Considera el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento lo cual asegura que éste alcance un dominio general y
progresivo del objeto de conocimiento.
5. Karmiloff-Smith, en su intento de reconciliar el innatismo y el constructivismo:

a. Propone que el constructivismo debería aceptar la idea de lo innato como aquello que está presente en el momento del
nacimiento.
b. Considera que a la visión piagetiana del desarrollo habría que añadirle la consideración de predisposiciones innatas específicas
de dominio que operan como “restricciones”.
c. Enfatiza la importancia de considerar la generalidad de dominio al tiempo que se acepta la existencia de una plantilla genética
que determina la maduración.
d. Ninguna de las anteriores es correcta.
6. Los nuevos paradigmas para estudiar a los bebés:

a. Se basan en las capacidades infantiles para manipular material concreto al tiempo que el investigador explora las concepciones
infantiles.
b. Son retomados por Karmiloff-Smith en la medida en que son técnicas que permiten extraer conclusiones definitivas sobre la
importancia de las especificaciones innatas.
c. Permiten mostrar que los recién nacidos y los bebés pequeños son sensibles a datos relativos a diferentes dominios incluso
antes de recibir una prolongada influencia del entorno.
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7. El proceso de redescripción representacional:
a. Es una de las formas de cambio cognitivo que permite explicar cómo el conocimiento se torna progresivamente más
automático y menos accesible (procedimentalización).
b. Es una de las formas de cambio cognitivo que implica un proceso de explicitación y accesibilidad (acceso conciente) cada vez
mayor del conocimiento.
c. Es un proceso fundamentalmente endógeno que permite que la información implícita se torne conocimiento explícito.
d. Es un proceso de dominio general que implica cambios simultáneos en todos los dominios.
8. Según Enesco & Delval:

a. Chomsky introduce en un trabajo reciente la idea de que la recursividad no está limitada al lenguaje.
b. La precocidad de ciertas conductas podría interpretarse como prueba del carácter innato del conocimiento infantil relativo a
diferentes dominios.
c. Sólo las investigaciones neuropsicológicas apoyan la tesis de la mente modular.
9. Enesco & Delval sostienen que:

a. Fodor recientemente se pronuncia a favor de la mente como un artefacto masivamente modular, resultado de la evolución
filogénetica.
b. Los estudios de las capacidades tempranas de los bebés permiten mostrar la existencia de competencias innatas, no aprendidas.
c. Las perspectivas de Chomsky y Fodor contribuyeron al auge de las explicaciones innatistas en el campo de la psicología.
d. Los estudios de las disociaciones dobles constituyen el fundamento neuropsicológico de la hipótesis de la modularidad.
10. Enesco & Delval consideran que:

a. Ciertas perspectivas constructivistas actuales aceptan la existencia de un número reducido de módulos predeterminados lo
cual es acorde con una perspectiva epigenética.
b. Una hipótesis más plausible que la de la mente compuesta por módulos encapsulados es la que postula una especificidad
de dominio construida.
c. En la psicología actual la discusión acerca de si la mente es un sistema unitario de propósito general o un conjunto de
procesos de dominio específico es obsoleta.
d. Si bien el innatismo ha pretendido hallar corroboración de sus argumentos en multiplicidad de fuentes, es posible
cuestionar el carácter concluyente de los mismos.
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Contenidos
La perspectiva cultural en el estudio de la ontogenia humana.

- Diferencia entre la perspectiva determinista y la epigenética del desarrollo humano. Restricciones biológicas y restricciones
culturales. Las propiedades temporales de la cultura y la prolepsis en el desarrollo humano.
- Modularidad y contexto.
- Relaciones entre las líneas natural y cultural en el desarrollo. - Intersubjetividad y actividad mediada conjunta. Atención
conjunta y cognición social. El aprendizaje distribuido versus aprendizaje individual.
Bibliografía
Cole, M. (1999). Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia. En su Psicología Cultural (pp. 163-195). Madrid: Ediciones
Morata.
Tomasello, M. (2007). Cap. 3. Atención conjunta y aprendizaje cultural. En su Los orígenes culturales de la cognición
humana (pp. 77-120). Buenos Aires: Amorrortu.
Guías de lectura
Cole, M. Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia
1. Mencione los principios que establece M. Cole para el análisis de los procesos de cambio en los diferentes dominios
genéticos (dominio ontogenético, filogenético e histórico-cultural).
2. Identifique y explique las cuatro características de la cultura que destaca M. Cole.
3. M. Cole se propone analizar las propiedades temporales de la cultura, es decir, cómo el pasado se relaciona con el
futuro y el presente. ¿A qué se refiere el término “prolepsis”? ¿Qué relación puede establecerse entre este concepto y el
de “restricciones culturales”?
4. Defina qué se entiende por “prácticas culturales o sistema de actividad” ¿Cómo puede caracterizarse el rol del adulto
y del niño en el marco de las actividades organizadas culturalmente? Ejemplifique.
5. Diferencie la versión fuerte y la versión débil de la hipótesis de la modularidad ¿Cuál de estas versiones puede
relacionarse adecuadamente con las nociones de la mediación cultural según M. Cole?
6. Mencione las tres perspectivas que presenta M. Cole acerca de las relaciones entre las líneas natural y cultural.
Identifique las críticas que el autor le formula a Vigotsky en este aspecto.
Tomasello, M. Cap. 3. Atención conjunta y aprendizaje cultural.
1. Defina qué se entiende por conductas de atención conjunta. Ejemplifique mencionando algunas de dichas conductas.
2. Desarrolle el surgimiento de la atención conjunta y explique la importancia del “modelo de simulación” que el autor
propone.
3. Explique por qué según el autor este fenómeno tiene una importancia fundamental en el desarrollo ontogenético
humano.
4. Exponga las principales características del aprendizaje imitativo y del aprendizaje de la intencionalidad de los
artefactos, comparando las diferencias investigadas entre los niños pequeños y los primates no humanos.
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Actividades
1. Resuelva el siguiente acróstico a partir de la lectura atenta de las referencias:
1. O
2. N
3. T
4. O
5. G
6. E
7. N
8. I
9. A
Referencias:
1. Uno de los dominios genéticos que según M. Cole se entrelazan en la ontogenia humana.
2. Metáfora que utiliza M. Cole para caracterizar las relaciones entre los diferentes dominios genéticos.
3. Nombre que reciben en la perspectiva de M. Cole los mediadores ideales/materiales de la experiencia humana.
4. Nombre que recibe la representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente.
5. Nombre que recibe el cambio evolutivo que implica la interacción entre el organismo en desarrollo y su ambiente.
6. Versión de la modularidad acorde con las concepciones que le atribuyen importancia al contexto sociocultural en el
desarrollo.
7. Modo en que se denomina a aquellas teorías que asumen que el entrelazamiento entre el dominio filogenético y el
socio-cultural se produce en un determinado momento de la ontogenia.
8. Unidad de análisis propuesta por M. Cole y cols. para abordar el desarrollo ontogenético.
9. Formas recordadas de actividad consideradas apropiadas. Reserva de artefactos acumulados por el grupo social en el
curso de su experiencia histórica.
2. A partir de la lectura de las siguientes afirmaciones determine su verdad o falsedad. En caso de determinar que una
afirmación es falsa, justifique su respuesta; mientras que si es verdadera amplíela.
En el abordaje del desarrollo ontogenético, M. Cole propone considerar como la unidad básica de análisis a las
actividades humanas culturalmente organizadas.
Los acontecimientos que ocurren dentro de las actividades organizadas culturalmente son realizaciones
unidireccionales que van del adulto al niño.
Cole presenta la hipótesis de la modularidad en dos versiones: fuerte y débil, pero no toma partido por
ninguna de ellas.
Cole afirma que la línea natural precede en el desarrollo a la línea cultural.
Para Tomasello el infante, desde sus primeras semanas de vida, comprende que aquellos que lo rodean son
seres intencionales con los que puede compartir la atención dirigida a entidades externas.
16
Para Tomasello el aprendizaje cultural es posible porque los individuos son capaces de comprender que los
otros miembros de su especie son seres con vida intencional y mental como ellos.
Para Tomasello la capacidad cognitivo-social fundamental que subyace en la cultura humana es la capacidad
del ser humano individual de identificarse con otros seres humanos.
Según Tomasello las conductas de atención conjunta son conductas diádicas que incluyen la coordinación de
interacciones con los objetos y las personas.
Tomasello explica la revolución de los nueve meses a partir del “modelo de simulación”.
17
Actividad de repaso de Unidades 1 y 2
A continuación se presentan 16 ítems de elección múltiple: 12 tienen una sola opción correcta y 4 tienen dos opciones
1. Coll sostiene que:

a. La equilibración simple se define como aquella que produce cambios parciales en las estructuras cognitivas.
b. En todos los casos las equilibraciones conllevan el acceso a un nivel superior de equilibrio capaz de negar las
perturbaciones.
c. La equilibración mayorante supone un proceso de superación y estabilización que reúne las construcciones y las
compensaciones.
d. La equilibración optimizadora, a diferencia de la equilibración simple, se explica por la tendencia de todo sistema cognitivo
a reestablecer el equilibrio perdido.
2. Coll considera que los esquemas de conocimiento:

a. Suponen esquemas de acción y esquemas representativos en el sentido piagetiano.
b. Aluden a los esquemas y estructuras fundamentales del pensamiento, independientes de los contenidos a los que se
aplican.
c. A diferencia de los esquemas y las estructuras operatorias, constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir
significación a la realidad.
d. Son los responsables de producir el desfase óptimo en las situaciones de enseñanza/aprendizaje.
3. Vigotsky postula que:

a. Las funciones psicológicas elementales y las superiores son aquellas específicamente humanas que se construyen a partir
de la internalización.
b. La herramienta y el signo comparten su carácter mediado y el modo en que orientan la actividad del hombre.
c. La internalización es el proceso por el cual lo intrapersonal queda transformado en interpersonal, posibilitando la
interacción social.
d. La internalización de las formas culturales de conducta son la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
4. Vigotsky en su análisis de la relación entre desarrollo y aprendizaje

a. Propone la categoría de zona de desarrollo próximo para enfatizar la importancia de conocer el nivel evolutivo real del niño
en la planificación de intervenciones educativas.
b. Afirma que el desarrollo es una condición previa del aprendizaje.
c. Acuerda con los autores que afirman que el aprendizaje en un área específica influye en todo el desarrollo en general.
5. Karmiloff-Smith sostiene que:

a. La teoría de Piaget es inadecuada por hacer hincapié en la epigénesis y el constructivismo, siendo estos aspectos
contradictorios con un proceso de modularización.
b. El innatismo fodoriano se apoya en la idea del desarrollo como una diferenciación progresiva entre sistemas de entrada y
procesador central.
c. Existirían predisposiciones innatas específicas para cada dominio que canalizan el desarrollo temprano del niño
interactuando a su vez con el medio ambiente.
d. El desarrollo es un proceso gradual de procedimentalización, por el cuál aquella información implícita en la mente se
convierte en información explícita para la mente.
18
6. El desarrollo cognitivo:
a. Es explicado por Piaget a partir de la intervención de un mecanismo de equilibración mayorante que le permite al sujeto
restablecer el equilibrio perdido ante las perturbaciones.
b. Es explicado en la perspectiva de Karmiloff-Smith en función de un proceso de fases recurrentes de dominio general.
c. Es para Fodor lo que explica cómo los módulos llegan a interactuar con el procesador central.
d. Es para Vigotsky un requisito previo para el aprendizaje y la posterior internalización de procesos interpsicológicos.
7. En el abordaje de la temática del desarrollo:

a. Piaget reconoce que la equilibración introduce en todos los casos mejoras que favorecen el desarrollo de las estructuras
cognitivas.
b. Karmiloff-Smith reconoce un proceso de modularización, el cual supone que el conocimiento en la mente se torna
conocimiento para la mente.
c. Fodor reconoce que una arquitectura mental predeterminada está en la base de los aprendizajes que determinan
finalmente el desarrollo.
8. Bruner afirma que:

a. La psicología cultural debe prescindir de los experimentos de laboratorio y de la búsqueda de universales humanos.
b. La revolución cognitiva desvió su impulso original al instaurar a la mente como el objeto de estudio de la Psicología.
c. Una nueva revolución cognitiva debería adoptar como metáfora dominante la computación, incluyendo la explicación de
cómo se intercambia información con el medio.
d. El supuesto fundamental de una psicología orientada culturalmente es que la relación entre lo que se hace y lo que se dice
es interpretable.
9. Ángel Rivière considera que:

a. Las funciones de tipo 3 se desarrollan en contextos interactivos de crianza.
b. Mientras que las funciones de tipo 3 humanizan, las de tipo 4 aculturan.
c. Las funciones de tipo 2 no están determinadas por el genoma y tienen una alta susceptibilidad interactiva.
d. Las funciones de tipo 4 no se datan históricamente, sino filogenéticamente.
10. Según Ángel Rivière, hay distintos tipos de funciones psicológicas:

a. Las funciones de tipo 2 están prescritas genéticamente y son específicamente humanas.
b. Las funciones de tipo 3 solo se dan en contextos naturales de crianza y son aquellas con mayor eficiencia de cómputo.
c. Las funciones de tipo 4 humanizan y presentan muchos problemas de interiorización.
d. Las funciones de tipo 4 demandan mayor control voluntario y conciente que las de tipo 3 pero en ambas está implicada la
conciencia.
11. Según Gómez y Núñez:

a. La dicotomía entre mente social y mente física se asocia a la idea más general de que los mecanismos de la inteligencia
pueden estar especializados por dominios.
b. La hipótesis de una mente social diferente de la mente física recibió apoyo de un concepto originado en la primatología: la
teoría de la mente.
c. La contraposición entre una mente física y una mente social recibió confirmación a partir de que Fodor demostró la
existencia de sistemas o módulos verticales que se encargan incluso de procesos centrales.
d. Las teorías de dominio general conciben a la mente como una colección de sistemas especializados en diferentes tipos de
problemas.
12. El constructivismo emergentista propuesto por Enesco & Delval:

a. Acepta un modularismo innatista al inicio del desarrollo el cuál progresivamente se torna de dominio general.
b. Diferencia entre módulos innatos y una especificidad de dominio construida.
c. No acepta la existencia de ciertas predisposiciones innatas ni de sesgos atencionales enfatizando el papel de la construcción
del conocimiento.
19
13. Cubero Pérez & de la Mata Benítez:
a. Afirman que la Psicología Cultural adopta un modelo de procesador central.
b. Consideran que un aporte de los estudios transculturales es haber propuesto un cambio metodológico y teórico priorizando
la validez ecológica de las investigaciones.
c. Plantean que las investigaciones transculturales tienen problemas en tanto existen sesgos que limitan sus conclusiones.
d. Sostienen que la Psicología Cultural considera que lo cotidiano, si bien es inferior desde un punto de vista cognitivo, es una
vía privilegiada de acceso a la relación sujeto-cultura.
14. Tomasello en su abordaje de la “revolución de los nueve meses” afirma que:

a. Los niños, desde el nacimiento, pueden comprenderse así mismos y a los otros como seres intencionales.
b. Tanto los niños como los primates no humanos son capaces de formas complejas de aprendizaje cultural fundadas en la
competencia para comprender que los otros son seres intencionales.
c. El modelo de simulación permite explicar la revolución de los nueves meses porque sostiene que los niños son capaces de
comprender a los otros por analogía consigo mismo.
d. La imitación si bien es una conducta compleja se comparte con los primates no humanos y es la base de la explicación del
aprendizaje cultural.
15. Cole propone que:

a. Las fuentes históricas de cambio se relacionan entre sí heterocrónicamente.
b. La prolepsis, al igual que la embriogénesis, proporciona restricciones biológicas al desarrollo.
c. Las actividades cotidianas y las rutinas constituyen ambientes próximos para el desarrollo.
d. Vigotsky enfatizó el entrelazamiento de la línea natural y la línea cultural desde el primer momento de la vida.
16. En el abordaje de la relación entre Psicología y Cultura:

a. La psicología crítica considera que la corriente principal de la psicología opera con un modelo de la vida mental humana
mecanicista y reduccionista.
b. La psicología macrocultural, al igual que la transcultural, se basa en la realización de estudios comparativos entre culturas
diferentes.
c. Según Ratner, la psicología cultural, basada en el enfoque de Lev Vigotsky, integra los procesos biológicos, las variaciones
individuales y los factores macroculturales en una explicación unificada.
d. La psicología histórico-cultural es uno de los enfoques que se inscriben en el marco de la psicología crítica.
1º Parcial [Para Promoción]
Opciones múltiples y preguntas a desarrollar.
20
UNIDAD 3: PERCEPCIÓN Y MEMORIA
Contenidos
Percepción, atención y conciencia.

- La atención visual. La atención selectiva en la percepción del entorno. Efectos de la atención en la percepción.
- El enfoque ecológico de la percepción. Desplazamientos y funcionalidades de los objetos. Observación de las acciones de
otras personas: predicción de las intenciones y neuronas espejo.
Bibliografía
Goldstein, E. B. (2011). Cap. 6. Atención visual. Cap. 7: Realización de acciones. En su Sensación y percepción (pp. 133-
152; 155-174). México: Cengage Learning Editores.
Guías de lectura
Capítulo 6: Atención visual
1. ¿Cómo funciona el mecanismo de atención selectiva? ¿Por qué es relevante para el estudio de la percepción?
Diferencie con la noción de atención dividida.
2. Desarrolle cuáles son los factores que determinan cómo percibimos una escena determinada. Caracterice si los
mismos son procesos “top-down” o “bottom-up”.
3. Teniendo en cuenta el papel de la atención sobre nuestra capacidad para percibir, establezca similitudes y
diferencias entre la ceguera por falta de atención y la ceguera al cambio.
4. ¿Por qué no puede afirmarse que la atención hace que un objeto sea “claro y vivido”, tal como planteaba William
James? Remita en su respuesta a los experimentos planteados por M. Posner y por M. Carrasco.
5. Dentro del nivel conductual de la relación entre atención y percepción, ¿por qué es relevante el problema de la
vinculación? Desarrolle la teoría de integración de características, planteada por A. Treisman y G. Gelade.
6. ¿Cómo funciona la relación entre percepción y atención en el autismo? Desarrolle teniendo en cuenta la diferencia
entre la percepción de objetos inanimados y de personas así como el rol de la intención de las acciones.
Capítulo 7: Realización de acciones
1. ¿Qué aspectos teóricos del enfoque ecológico de la percepción constituyen aportes innovadores con respecto a los
que sostienen otras teorías sobre los procesos perceptuales?
2. Ubique en el texto dos frases que den cuenta del modo en que el enfoque ecológico de la percepción considera: (i) el
desplazamiento/movimiento del sujeto que percibe; y (ii) el modo en que diferentes sentidos proporcionan información
perceptual.
3. ¿Qué inquietud guía el trabajo experimental sobre el manejo llevado a cabo por Land y Lee (p. 160)? Identifique las
derivaciones teóricas del estudio atendiendo especialmente a las categorías “información disponible para la percepción”
– “información que se utiliza realmente en la percepción”.
4. Circunscriba el concepto de “affordance” propuesto por Gibson e ilustre su respuesta incluyendo referencias al
experimento conducido por Di Pellegrino et al. (p.165).
21
5. ¿Por qué se afirma en el texto que el descubrimiento de las neuronas espejo proporcionó nueva información sobre el
vínculo entre la percepción y la acción?
6. ¿Qué relación existe entre la predicción de las intenciones de las personas y la activación de las neuronas ubicadas en
el sistema de observación de la acción humano?
7. Explique de qué forma influye la experiencia de una persona sobre la respuesta de las neuronas espejo.
Actividades
1. Lea las afirmaciones que se presentan a continuación. Determine su verdad o falsedad. En caso de determinar que
una afirmación es verdadera, amplíela; en caso de determinar su falsedad, justifique su respuesta.
a. La prominencia del estímulo refiere a factores cognitivos (top-down), tales como el color o la luminosidad, que
influyen en la percepción.
b. Todas las teorías, al momento de explicar la conducta visual, acuerdan en que los conocimientos previos no son
factores relevantes.
c. La experiencia de Reddy y sus colaboradores (p. 137) es retomada por la Psicología Cultural porque su diseño
resuelve el problema de la validez ecológica.
d. La teoría de la integración de características se desarrolló para explicar cómo el sistema visual procesa un objeto en
varias etapas, lo que permite demostrar que no siempre interviene la atención al percibir.
e. El objetivo de las experiencias del capítulo es presentar evidencia empírica a favor de la hipótesis de que sólo se
explica la captación de estímulos visuales si la atención está enfocada en los objetos del medio.
2. Observe el video cuyo link se especifica y escriba un texto breve en el que analice la importancia de la atención para
explicar este fenómeno visual. Incluya en su respuesta el concepto de ceguera al cambio y destaque la diferencia entre
la percepción de cambios en la vida real y en la situación experimental.
https://www.youtube.com/watch?v=xuoyMPhlFMY
22
Bibliografía
Karmiloff-Smith, A. (1992). Cap. 3: El niño como físico. En su Más allá de la modularidad (pp. 91-118). Madrid: Alianza.
Guía de lectura
1. Describa y diferencie la perspectiva constructivista y la perspectiva innatista acerca del conocimiento infantil sobre el
mundo físico.
2. Explique los cuatro principios que según Liz Spelke restringen la percepción de los objetos y el papel atribuido al
movimiento.
3. Mencione los resultados de las investigaciones relativas a la comprensión de la conducta de los objetos
(sustancialidad de los objetos y gravedad)
4. ¿Por qué, según Karmiloff-Smith, los bebés fallan en las pruebas piagetianas sobre la permanencia de los objetos?
5. Karmiloff-Smith afirma que los bebés pequeños no tienen teorías ¿Cómo explica el proceso a través del cual los niños
pasan de la maestría conductual al desarrollo de teorías verbalmente expresables?
Actividades
1. A partir de la lectura del artículo periodístico que se presenta en el Anexo 2, responda los siguientes interrogantes:
¿Cuál sería el problema que guía las investigaciones de E. Spelke?; ¿En el marco de qué tipo de perspectiva o tradición
de investigación se enmarca?; ¿Puede considerarse su enfoque de dominio general o de dominio específico?; ¿Cuáles
son los métodos experimentales en que sustenta sus afirmaciones?; ¿Qué críticas podrían hacerse a su enfoque,
retomando el modelo RR de Karmiloff-Smith?
2. Lea la experiencia que presenta Karmiloff-Smith en la página 113 acerca de la ley de gravedad y la ley del par.
Luego, sin recurrir al material bibliográfico, construyan por escrito un comentario de la experiencia. Finalmente
respondan: ¿Cómo puede explicarse que los niños de cuatro años, al igual que los de ocho, resuelvan mejor la tarea de
equilibrar un objeto sobre otro que los niños de seis años? Consideren en su respuesta el modelo de redescripción
representacional de la autora (Retomar el cap. 1 de Más allá de la modularidad).
3. A continuación se presentan cinco ítems de elección múltiple: cuatro con una sola opción correcta y uno con dos.
Marquen solo las opciones correctas que correspondan.
1. Karmiloff-Smith en su presentación del constructivismo y del innatismo, dice que:
a. Piaget sostiene que el conocimiento sobre los objetos se desarrolla sobre la base de ciertas restricciones innatas.
b. Piaget afirma que todo el conocimiento sobre el comportamiento de los objetos se desarrolla a partir de las acciones
sensorio-motrices iniciales.
c. Los innatistas consideran que si bien los bebés están equipados con principios de dominio específico para el conocimiento
de los objetos, no es posible evidenciarlo por medios experimentales.
d. Piaget considera que el niño pequeño tiene conocimientos de las leyes físicas que restringen la conducta de los objetos,
pero que éstos son implícitos.
23
2. Según las investigaciones de Liz Spelke sobre la percepción de los objetos (retomadas por Karmiloff-Smith):
a. Existen cuatro principios que restringen la percepción de los objetos a partir de los siete meses de edad.
b. El movimiento es una restricción básica inicial que determina la posibilidad de segmentar las presentaciones perceptivas en
objetos.
c. Los principios de la Gestalt son más básicos que los principios que permiten segmentar las presentaciones perceptivas en
objetos.
d. Las restricciones de cohesión, ligazón y rigidez son específicas de la modalidad sensorial visual.
3. Los experimentos de Liz Spelke sobre la comprensión de la conducta de los objetos parecen demostrar que:
a. El principio de sustancialidad de los objetos y de gravedad son logros que se alcanzan al final de periodo sensorio-motor.
b. Los bebés de cuatro meses comprenden que un objeto no puede atravesar una superficie sólida.
c. Los bebés de cuatro meses conocen los principios que gobiernan la gravedad.
4. Según las experiencias que retoma Karmiloff-Smith, los niños de nueve meses fallan en las pruebas piagetianas sobre la
permanencia del objeto, porque:
a. Los niños de esa edad no son sensibles al hecho de que aunque un objeto esté tapado sigue existiendo.
b. Requieren una conducta motriz (búsqueda manual) que resulta difícil para los niños de esa edad en los que aún no se ha
desarrollado la corteza prefrontal.
c. Existen limitaciones en la capacidad de resolución de problemas de los bebés.
d. Requieren de un conocimiento explícito y verbalizable sobre la conducta de los objetos y eso se alcanza recién a los 24
meses.
5. Según Karmiloff-Smith:
a. Los bebés poseen conocimientos sobre el mundo físico que tienen un status teórico desde el principio.
b. Las teorías que elaboran los niños derivan en todos los casos de la codificación lingüística.
c. El proceso interno de redescripción representacional interviene en la construcción de teorías permitiendo la abstracción de
conocimiento que el niño ya posee.
d. El proceso interno de redescripción representacional interviene en la construcción de teorías sobre el mundo físico
asegurando la maestría conductual.
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Contenidos
La percepción y su relación con el desarrollo cognitivo.

Las restricciones del desarrollo para la percepción de los objetos en movimiento y en estado estacionario. Las
representaciones primarias: competencias de representación intermodal. Discriminaciones del mundo físico y social en la
ontogenia temprana. La interiorización de símbolos y la lexicalización en la percepción.
Bibliografía
Ruíz-Vargas, J. Cap. 2. Sistemas y medidas de la memoria. Cap. 7. Memoria semántica (apartados 1 y 2).
Guía de lectura
Capítulo 2. Sistemas y medidas de memoria
1. Defina qué se entiende por “sistemas de memoria”.
2. ¿Por qué sería útil distinguir diferentes sistemas de memoria? Fundamente teniendo en cuenta la evidencia
neuropsicológica, cognitiva y comparada.

3. ¿Cuáles son los subsistemas de la Memoria a Largo Plazo que retoma Ruíz Vargas en función del apoyo empírico
recibido y del interés despertado? Describa brevemente cada uno.

4. ¿En qué se diferencian las medidas directas e indirectas de memoria? Ejemplifique.
Capítulo 5. Memoria semántica
5. Diferencie la memoria semántica de la memoria episódica.
6. Explique brevemente cómo conceptualiza la memoria semántica la que Ruiz Vargas presenta como la teoría más
típica al respecto: la teoría de redes semánticas de Collins y Quillian. Tenga en cuenta la contrastación empírica y la
valoración del modelo que realizan los autores así como las principales observaciones que recibió.
Actividades
1. Complete las siguientes frases que se presentan incompletas:
a. Muchos investigadores han argumentado que la memoria no debe considerarse una entidad unitaria en tanto
que…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
25
b. La hipótesis de que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo pueden considerarse dos sistemas
separables aunque relacionados entre sí se basa en evidencia
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
c. La distinción entre medidas directas e indirectas de

memoria…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. A partir de ver el documental que presenta la historia de H. M. (https://www.youtube.com/watch?v=Tqe2ajwfG4s)

responda: a) ¿Qué síntomas aparecen en H.M. luego de ser operado?; b) ¿Por qué dichos síntomas darían cuenta de que
la memoria no funciona como un sistema unitario?; ¿Cómo podría explicarse el padecimiento de H.M. desde el enfoque
de la memoria propuesto por la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información?¿Por qué se afirma en el
documental que H.M. era un hombre “atrapado en el presente”?
3. ¿Por qué puede afirmarse que los buscadores web se organizan de acuerdo al modelo de las redes semánticas?
26
Bibliografía
Ruíz-Vargas, J. (1991). Cap. 10: Los esquemas: su representación y funciones en la memoria. En su Psicología de la memoria
(pp. 289-311). Madrid: Alianza.
Guía de lectura
Ruíz-Vargas, J. Psicología de la memoria. Cap. 10.
1. Desarrolle brevemente los aportes de Bartlett a la teoría de los esquemas.
2. ¿Cuál es la definición actual de los esquemas? Explique las principales características de los mismos.
3. Explique qué se entiende por guiones o scripts y caracterice cómo se representan en la memoria.
4. Desarrolle las funciones que cumplen los esquemas durante el proceso de codificación y el proceso de recuperación.
5. Mencione las críticas que ha recibido la teoría de los esquemas.
Actividades
1. Lea los siguientes relatos y especifique en cada caso el guion o script implicado. Seleccione uno de ellos y ejemplifique
las características de los guiones que Ruiz Vargas presenta.
a. Pedro leyó atentamente el menú y eligió un plato de pescado. Pronto tuvo frente a él una abundante porción de
atún. Lo probó y llamó nuevamente al mozo para que le alcanzara la sal.
b. Pedro se quitó los zapatos y entró al espacioso salón. Se sentó con las piernas cruzadas frente a una estera y
comenzó a leer atentamente el menú.
c. Juancito iba a la escuela. Estaba preocupado por la clase de matemática. Tenía miedo de que no fuera capaz de
controlar la clase. No era justo que el profesor se la dejara a su cargo. Normalmente ese no forma parte de los
deberes de un preceptor.
2. Lea el texto que se presenta y delimite los esquemas que el lector debería activar para comprenderlo. Seleccione
uno de ellos y ejemplifique alguna de las características de los esquemas que Ruiz Vargas presenta.
d. Los gatos pertenecen a la clase zoológica de los mamíferos, que evolucionaron hace unos 200 millones de años,
mas tardíamente que los reptiles, anfibios y peces. Los primeros félidos surgieron en el Eoceno, hace
aproximadamente 50 millones de años.
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Actividad de repaso de Unidad 3
Lea atentamente las siguientes afirmaciones. Determine su verdad o falsedad. En caso de definir una afirmación como
falsa, justifique su respuesta. En caso de considerar una afirmación como verdadera, amplíela en alguno de sus puntos.
1. Cubero concibe la percepción como un proceso constructivo producto de la interacción entre el sujeto y su medio físico y cultural
que implica la adquisición de hábitos de inferencia ecológicamente válidos. Propone que las investigaciones transculturales
permiten mostrar cómo la percepción, a diferencia de otros procesos cognitivos, es un función psicológica elemental no
influenciable por variables contextuales.
2. El enfoque ecológico de la percepción (Gibson) se centra en los datos del entorno que proporcionan información para la
percepción. Propone el concepto de “affordance” que refiere a las funcionalidades del entorno, a las potencialidades para la
acción.
3. Los estudios sobre atención visual demuestran que no es posible la percepción sin enfocar la atención. El fenómeno de ceguera
por falta de atención da cuenta de la imposibilidad de percibir un estímulo que se está atendiendo.
4. Según Goldstein, una de las formas en que el sistema de percepción del habla resuelve el problema de la variabilidad es con la
simplificación de lo que escuchamos por medio de la percepción categórica.
5. La distinción entre memoria implícita y memoria explícita refiere a la diferencia entre “saber qué” y “saber cómo”, entre
conocimiento accesible al recuerdo conciente y conocimiento contenido en habilidades y destrezas.
6. Los tests clásicos de memoria (recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento) conllevan la suposición de que recordar
implica recuperación conciente de información, en cambio los tests de priming permiten que la memoria se manifieste como una
facilitación del rendimiento sin necesidad de recuerdo conciente.
7. El modelo estructural de memoria propuesto por Atkinson & Shiffrin en 1968 distingue, en el marco de la memoria a largo plazo,
entre memoria sensorial y memoria operativa.
8. Ruiz Vargas al caracterizar la estructura organizativa de los recuerdos autobiográficos analiza tres fenómenos: componente de
retención, componente de reminiscencia y componente de amnesia infantil.
9. Baddeley & Hitch proponen que la memoria operativa no es un sistema unitario y que su función además del almacenamiento
temporario y el procesamiento de la información es el control conciente y la atención voluntaria para la coordinación de los
otros sistemas.
10. Karmiloff-Smith propone la existencia de restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia y retoma, en este
sentido, los principios propuestos por Spelke: ligazón, cohesión, rigidez y ausencia de acción a distancia. Estos principios son los
que determinan que los niños construyan teorías sobre el funcionamiento del mundo físico ya que los mismos se basan en
representaciones E2/3.
11. Collins & Quillian presentan un modelo de la memoria semántica caracterizado por: dos tipos de relaciones (de subconjunto y de
propiedad), un principio de jerarquía, un principio de economía cognitiva, un proceso de propagación de activación y la
consideración del tiempo consumido en el “manejo” de la red.
12. La memoria episódica puede considerarse una subclase de la memoria autobiográfica.
2º Parcial: Unidad 3 y relaciones con Unidades 1 y 2, según ejes [Para Promoción]
1º Parcial: Unidades 1, 2 y 3 [Para Regularidad]
28
SEGUNDO CUATRIMESTRE
UNIDAD 4: Lenguaje y Pensamiento

Contenidos
4.2. Ontogénesis del lenguaje:

a. La función semiótica según J. Piaget. Explicación de la emergencia de la función semiótica como dominio general.
Bibliografía
Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Cap. 3. La función semiótica o simbólica. En su Psicología del niño (pp. 59-95). Madrid:
Morata.
Guía de lectura
1. ¿Cómo define el autor a la función semiótica o simbólica?
2. ¿Qué diferencia establece Piaget entre signo y símbolo?
3. ¿Cuáles son las cinco conductas que para Piaget son manifestaciones de la función semiótica y qué tienen en
común?
4. ¿Cuál es la importancia atribuida a la imitación? Desarrolle.
5. ¿Cómo se origina y evoluciona el lenguaje? ¿Qué aporta el lenguaje a diferencia de los demás instrumentos
semióticos?
6. ¿Por qué Piaget afirma que “El lenguaje contiene un conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del
pensamiento”? ¿Cómo piensa la relación entre lenguaje y pensamiento?
7. A partir de lo trabajado del texto ¿Por qué considera que se podría sostener que la teoría de Piaget es una teoría de
dominio general?
Actividades
1. Considere los ejemplos que se presentan a continuación y responda: ¿Por qué considera que implican
representación? ¿Cómo puede relacionar los ejemplos con los conceptos de signo y símbolo?
Ejemplo 1 Ejemplo 2
29
Ejemplo 3
Mientras su padre está distraído haciendo otra cosa, Pablo (1:6) se acerca a él con un encendedor en la mano. Trata de
asegurarse la atención del padre y luego, moviendo el encendedor, lo muestra y realiza varias veces la acción de soplar.
Como su padre no hace caso y está distraído, Pablo insiste y repite la secuencia de tocar la pierna de su padre, llamarle,
mostrar el encendedor y soplar. Entonces, el padre de Pablo enciende el mechero y Pablo sonríe satisfecho.
Ejemplo presentado por A. Riviére (2003).
Ejemplo 4
Observaciones sobre Jacqueline (J) y Lucienne (L), que J. Piaget presenta en “La formación del símbolo en el niño”.
(Obs. 3) Al 1; 8 (15) y los días siguientes, J hace como si comiera objetos, por ejemplo, una hoja de papel, el tiempo que
dice “muy bueno”. Al 1; 6 (28), L hace como si comiera y bebiera sin tener nada en la mano. Al 1; 7 hace como si bebiera
sirviéndose de una caja que pone en la boca de todos los asistentes. Estos últimos signos han sido preparados por una
ritualización progresiva que comenzó uno o dos meses antes y cuyas principales etapas consistieron en divertirse
bebiendo de los vasos vacíos y después repetir el acto imitando el ruido de los labios.
Ejemplo 5 Ejemplo 6
Ejemplo 7
Intercambio entre Ignacio (2:8 años) y su mamá (extraído de Borzone & Rosemberg, 2001):
- Mamá: Nachi, ¿qué hiciste en el jardín?

- Ignacio: Cugué.
- Mamá: ¿A qué? ¿Qué hicieron?
- Ignacio: A los autos.
- Mamá: ¿A los autos jugaste?
- Ignacio: Sí, la señoíta oto auto, autos de culete.
30
1. Lea la siguiente observación extraída del libro “El nacimiento de la inteligencia” de Jean Piaget y explique el
papel que le atribuye el autor a la imitación en la génesis de la representación.
Sexto estadio: La invención de medios nuevos por combinación mental

Obs. 180.- Al 1; 4 (0) coloco la cadena (del reloj) en el interior de la caja de fósforos vacía (en el compartimiento o lugar
de los fósforos), pero cerrando la caja hasta no dejar sino una ranura de 10 mm. Lucienne comienza a dar vuelta la caja
completamente, luego trata de tomar la cadena por la ranura. Al no lograrlo, introduce solamente su índice en la ranura,
y logra entonces sacar un fragmento de la cadena luego tira de ella, hasta sacarla completamente. Es aquí donde
comienza la experiencia en la que queremos insistir. Introduzco la cadena en la caja, y reduzco la ranura a 3 mm. Queda
entendido que Lucienne ignora el funcionamiento de apertura y cierre de las cajas de fósforos, y que no me ha visto
preparar la experiencia. Solamente está en posesión de los dos esquems precedentes: dar vuelta la caja para vaciarla de
su contenido, y deslizar su dedo por la ranura para sacar la cadena. Naturalmente, es éste procedimiento el que ensaya
primero: introduce su dedo, y tantea para alcanzar la cadena, pero fracasa completamente. Sigue una interrupción,
durante la cual Lucienne presenta una reacción muy curiosa, que demuestra no solamente el hecho de que Lucienne
trata de pensar la situación y de representarse por combinación mental las operaciones a ejecutar, sino también el papel
que juega la imitación en la génesis de las representaciones: Lucienne imita el ensanchamiento de la ranura.
Mira la ranura muy atentamente, luego, por varias veces, abre y cierra su boca, primero débilmente, luego ¡cada vez
más grande! Evidentemente, Lucienne comprende la existencia de una cavidad subyacente a la ranura, y desea agrandar
esta cavidad: al no poder pensar la situación en palabras o imágenes visuales claras, usa como significante o símbolo una
simple indicación motriz. Lucienne, por lo tanto, al abrir su propia boca expresa o, si se quiere, refleja su deseo de
agrandar la abertura de la caja: este esquema de imitación, que le es familiar, constituye para ella el medio de pensar la
situación.
Inmediatamente después de esta fase de reflexión plástica, Lucienne introduce sin vacilar su dedo en la ranura y, en vez
de tratar como antes de alcanzar la cadena, empuja para agrandar la abertura y logra apoderarse de la cadena.
31
Contenidos

b. La adquisición del lenguaje desde modelos funcional-interaccionista: Lenguaje y pensamiento (L. Vigotsky).
Bibliografía
Vigotsky, L. (1995). Cap. 1: Aproximación al problema. Cap. 7: Pensamiento y palabra. Pensamiento y lenguaje. Teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp. 21-29; 159-197). Buenos Aires: Ediciones Librería Fausto.
Guía de lectura
Capítulo 1: Aproximación al problema
1. ¿Qué críticas formula Vigotsky al modo en que las investigaciones psicológicas anteriores abordaron la relación entre
pensamiento y lenguaje?
2. Para abordar las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Vigotsky plantea que se pueden utilizar dos formas de
análisis: método de análisis de las totalidades por elementos; método de análisis por unidades. Describa y diferencie
cada uno, utilizando la “metáfora del agua” a la que apela el autor.
3. Explique por qué Vigotsky propone al significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal.
Desarrolle los argumentos del autor.
Capítulo 7: Pensamiento y palabra
4. Vigotsky, en su intento de comprender la naturaleza psicológica de habla interna, retoma la perspectiva de Piaget
acerca del habla egocéntrica. Desarrolle el modo en que ambos autores analizan la relación entre habla social, habla
interna y habla egocéntica.
5. Explique los experimentos que presenta Vigotsky para demostrar su hipótesis referida a que el habla egocéntrica es
producto de una diferenciación insuficiente del habla para uno mismo respecto al habla para otros.
6. ¿Cuáles son las características sintácticas y semánticas peculiares del habla para uno mismo o habla interna
comparada con el habla para otros o externa?
7. ¿Por qué puede considerarse que la génesis del habla interna constituye en la obra de Vigostky un ejemplo
paradigmático del proceso de internalización?
32
Actividad
Lea atentamente cada afirmación y determine su verdad o falsedad. Justifique en cada caso su respuesta.
1. Según Vigotsky, la relación entre pensamiento y lenguaje debe ser entendida con la misma lógica que el resto de
los procesos psicológicos superiores, en la medida en que aquello que sucede a nivel intersubjetivo (lenguaje
externo) se internaliza y comienza a suceder intrapsíquicamente (pensamiento).
2. De acuerdo al autor, el método de análisis por unidades constituye un método apropiado para el abordaje de la
relación entre pensamiento y lenguaje, el cual implica el análisis de cada elemento por separado, para
posteriormente poner ambos en interrelación.
3. Vigotsky toma al significado como unidad de análisis, en la medida en que permite dar cuenta de la forma en que
pensamiento y habla se unen para constituir el pensamiento verbal.
4. Según Vigotsky, el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo, lo que implica una idea de
inmutabilidad del significado, el no sufre variaciones a lo largo del desarrollo.
5. Según Piaget, el lenguaje egocéntrico no es más que la expresión del egocentrismo infantil, que se vehiculiza a
nivel del pensamiento. No obstante, tiene una función crucial, en la medida en que acompaña y organiza la actividad
y control conciente del sujeto.
6. Según el planteo de Vigotsky, el lenguaje egocéntrico es un momento intermedio entre el lenguaje externo (social)
y el habla interiorizada. En este sentido, su evolución es más bien un involución, ya que desaparece de manera
progresiva.
33
Contenidos

c. Del bebé innatista al lingüista constructivista. Sensibilidad a la gramática. Aprender a producir gramática. Primeras
estructuras sintácticas. Teorías de la adquisición de la gramática: enfoques estructurales, enfoques basados en iniciadores,
enfoques constructivistas. (A. Karmiloff-Smith).
Bibliografía
Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Cap. V. La transformación en ser gramatical. En su Hacia el lenguaje. Del feto
al adolescente (pp. 133-223). Madrid: Morata
Guía de lectura
1. ¿Cómo definen las autoras a la gramática, y qué otros conceptos implica esta definición?
2. ¿Cómo podría relacionar los estudios citados por las autoras en las investigaciones sobre la adquisición de la gramática
con lo trabajado en la unidad 1 acerca de los nuevos paradigmas en el estudio de los bebes? ¿Cuáles son las hipótesis que se
infieren de dichas investigaciones? ¿Qué postura adoptan las autoras?
3. ¿A qué hacen referencia las autoras y cuál es su postura al afirmar que sólo en raras ocasiones habría mejora de la
gramática por enseñanza del medio?
4. ¿Cuáles son los postulados básicos de los enfoques estructurales? ¿Qué críticas realizan las autoras a este enfoque?
5. ¿Cuál es la idea general que da origen a los enfoques basados en iniciadores? ¿En qué principio coinciden los tres
enfoques? (Iniciador prosódico y fonológico, Iniciador semántico e Iniciador sintáctico)
6. Mencione la hipótesis del iniciador prosódico y fonológico y las limitaciones de dicha concepción señaladas por
diferentes críticos de la teoría. Señale la afirmación principal del iniciador semántico.
7. ¿Cuáles son los dos principios básicos del enfoque constructivista? Explique la novedad que introduce este modelo en
relación a la adquisición de la gramática, teniendo en cuenta el papel que juegan las producciones concretas y la
detección de los patrones específicos.
Actividades
1. En la Tabla 1 encontrará un conjunto de conceptos pertenecientes a diferentes enfoques sobre la adquisición de

la gramática. Complete la Tabla 2, relacionando dichos conceptos al enfoque que corresponda e indique los
autores representativos de cada perspectiva.
2. Identifique en el texto las definiciones correspondientes a los conceptos incluidos.
3. A partir de los conceptos y sus definiciones, reconstruya los argumentos centrales sobre la adquisición de la
gramática de uno de los enfoques.
34
Tabla 1
INFINITUD DISCRETA “CORRESPONDENCIAS DEL MUNDO A LA LENGUA” RECURSIVIDAD
RESTRICCIONES FORMALES INICIADOR SEMÁNTICO PARÁMETROS
PATRONES DE ESPACIO Y MARCO INICIADOR PROSÓDICO Y FONOLÓGICO
GRAMATICA UNIVERSAL CONSTRUCCIÓN DE LA GRAMÁTICA
PRINCIPIOS INVARIANTES “CORRESPONDENCIAS DE LA LENGUA AL MUNDO”
CONSTRUCCIONES INSULARES VERBALES INICIADOR SINTÁCTICO
PROCESOS SOCIOCOGNITIVOS GENERALES Y RELEVANTES PARA EL LENGUAJE
Tabla 2
ENFOQUES
ESTRUCTURALES BASADOS EN INICIADORES CONSTRUCTIVISTAS
Conceptos: Conceptos: Conceptos:
Autor/es representativo/s: Autor/es representativo/s: Autor/es representativo/s:
Actividad de repaso Unidad 4 (puntos 4.1., 4.2. y 4.3.). Consultar Trabajo Práctico N° 10.
3º Parcial: Unidad 4 (puntos 4.1., 4.2. y 4.3.) y relaciones con Unidad 2 según ejes [Para PROMOCIÓN]
Recuperatorio del 1° Parcial: Unidades 1, 2 y 3 [Para REGULARIDAD]
35
36
Contenidos
4.4. El desarrollo de los conceptos desde la perspectiva socio-cultural: Pensamiento y lenguaje según Vigotsky.
- Deficiencias de los métodos tradicionales. La noción de equivalentes funcionales de Vigotsky.
- El método de la doble estimulación. Experiencia y resultados.
- Fases en la formación de conceptos según Vigotsky: agrupamientos sincréticos o cúmulos inorganizados; pensamiento
en complejos; pseudoconceptos; conceptos.
Bibliografía
Vigotsky, L. (1995). Cap. 5. Un estudio experimental de la formación del concepto. En su Pensamiento y lenguaje. Teoría del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas (pp.83-117). Buenos Aires: Ediciones Librería Fausto.
Guía de lectura
1. Identifique los métodos tradicionales para el estudio de la formación de conceptos y especifique cómo Vigotsky se
diferencia de los mismos a través de su nuevo método. Descríbalo.
2. Vigostky sostiene que “la tarea cultural per se no explica el mecanismo del desarrollo que acaba en la formación de
conceptos”. ¿Qué tarea debe realizar el investigador?
3. Vigostky y sus colaboradores postulan tres fases sucesivas (con sus respectivas etapas) en el camino hacia la formación
de conceptos. Descríbalas ejemplificando en cada una de ellas.
4. ¿Qué diferencias fundamentales puede mencionar entre un pseudo-concepto y un concepto propiamente dicho?
5. ¿A qué se denomina conceptos potenciales?
6. Delimite las dificultades que encuentra un adolescente para el uso de conceptos, fundamentando su frase “la
adolescencia es menos un período de consumación que de crisis y transición”.
Actividades
1. Vigotsky y sus colaboradores postulan tres fases sucesivas (con sus respectivas etapas) en el camino hacia la
formación de conceptos. Descríbalas ejemplificando cada una de ellas.
2. Resuelva los siguientes ítems de elección múltiple de los cuáles uno tiene dos opciones correctas:
1. Según Vigotsky:
En la formación de conceptos, el adolescente no presenta dificultades al poder exponer el mismo en palabras.
Se desarrollan equivalentes funcionales de los conceptos recién en la adolescencia posibilitando el desarrollo de una
comunicación clara y fluida.
En la adolescencia se abandonan definitivamente las formas elementales de pensamiento con la aplicación de conceptos.
Antes de la adolescencia, hay formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos,
los que solo aparecen en la adolescencia.
2. Según Vigotsky:
El análisis genético del pensamiento se centra en la similitud del pseudo concepto y el concepto real.
El pseudo concepto constituye un eslabón entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos.
El contenido del pseudo concepto elaborado por el niño no coincide con el de los conceptos del adulto.
Ninguna de las anteriores es correcta.
37
3. Según Vigotsky:
En la formación del concepto la palabra primero constituye un medio y luego un símbolo.
La asociación entre palabras y cosas del mundo exterior permite el desarrollo del pensamiento.
El significado de la palabra constituye la unidad de análisis para el estudio de la relación entre pensamiento y lenguaje.
Ninguna de las anteriores es correcta.
4. Según Vigotsky:
El pensamiento por complejos es un agrupamiento de objetos basado en las impresiones subjetivas del individuo.
El sincretismo es una característica propia de los primeros conceptos que se conforman en la adolescencia.
El habla egocéntrica acompaña la acción y desaparece al socializarse el pensamiento.
El sincretismo resulta de un intento por compensar la superabundancia de conexiones subjetivas y la insuficiencia de
relaciones objetivas.
38
Contenidos
4.6. Pensamiento, conocimiento y cultura. Dos modalidades de pensamiento: paradigmática y narrativa (Bruner). La narrativa
como instrumento de interpretación de la cultura. Psicología popular y narrativa.
Bibliografía
Santamaría Santigosa, A. & Martínez Rodríguez, M. (2005). Cap. VI. La construcción de significados en el marco de una
Psicología Cultural: el pensamiento narrativo. En M. Cubero & J. Ramírez Garrido (Comp.). Vygotsky en la Psicología
Contemporánea (pp. 167-193). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Guía de lectura
1. ¿Qué diferencias pueden establecerse, respecto al modo de conceptualizar lo narrativo, entre la Psicología Cognitiva
y la Psicología Cultural o Narrativa, según Santamaría Santigosa y Martínez Rodríguez?
2. Caracterice y diferencie las dos modalidades de pensamiento que distingue Bruner.
3. ¿Por qué puede relacionarse esta distinción a la “hipótesis de la heterogeneidad del pensamiento” (Tulviste)? Vincule
esta hipótesis a la noción de “privilegiación” (Wertsch) (pp. 174 y 178).
4. Explique los tres marcos o formas de contextualización que hacen posible la construcción de significados, según
Bruner.
5. ¿Cuáles son los elementos o constituyentes básicos de la estructura narrativa? ¿Cuándo surge la necesidad de un
pensamiento de tipo narrativo?
6. Explique por qué desde una perspectiva sociocultural la narración se entiende como acción mediada, como una
construcción y no un simple reflejo de la realidad.
7. A partir de lo trabajado en el texto y teniendo en cuenta la propuesta de Bruner en sus Actos de Significado,
establezca relaciones entre el papel del pensamiento narrativo y la construcción de significados, la Psicología Popular y
la Psicología Cultural.
Actividad
1. Construya un cuadro comparativo de las dos modalidades de pensamiento analizadas en la bibliografía.

2. Elabore las referencias del siguiente acróstico, a partir de retomar definiciones conceptuales y caracterizaciones
de las dos modalidades del pensamiento analizadas en la bibliografía.
P R I V I L E G I A C I O N
I N T E R S U B
E J T I V I D A D
N I T E N C I Ó N
S E C U E N C I A L I D A D
C A N Ó N I C O
P A R A D I G M A T I C A
A G E N C I A L I D A D
V E R O S I M I L I T U D
N A R R A T I V A
I N S T R U M E N T A L I D A D
N O R M A T I V A
39
3. Lea la siguiente cita extraída del libro de Bruner (2003), “La fábrica de historias”, y relaciónela con la propuesta del
autor sobre las dos modalidades de pensamiento.
Michael Tomasello afirma persuasivamente que lo que diferenció en su origen a la especie humana de los otros primates
fue nuestra aumentada capacidad de leer las recíprocas intenciones y los estados mentales ajenos: nuestra capacidad de
intersubjetividad o "lectura del pensamiento". Es una condición previa de nuestra vida colectiva en la cultura. Dudo que
una vida colectiva semejante pudiera ser posible, si no fuera por la capacidad humana de organizar y comunicar la
experiencia en forma narrativa. De hecho, la convencionalización de la narrativa es la que convierte la experiencia
individual en una moneda colectiva que – por así decir- puede circular sobre una base más amplia que la simple relación
interpersonal. La capacidad de leer el pensamiento de un otro ya no debe depender de que se comparta un nicho
ecológico o interpersonal cualquiera. Depende, en última instancia, de que se comparta un fondo común de mitos,
leyendas populares, “sensatez”. Y dado que la narrativa popular, como la narrativa en general, está organizada por
sobre la dialéctica entre normas que sustentan la expectativa y transgresiones a dichas normas, que como la cultura
misma evocan su posibilidad, no sorprende que el relato sea la moneda corriente de la cultura.
40
UNIDAD 5: Afectividad e Inteligencia
Contenidos
5.1. Las emociones y la cognición.

- El problema de las emociones en las investigaciones cognitivas de la mente. Perspectiva funcionalista y perspectiva
evolucionista. El cerebro emocional (LeDoux). Teoría de las emociones básicas y teorías constructivistas sociales. Equivalencia
funcional entre las especies, mecanismos cerebrales y especialización. El miedo y sus diversas modalidades, en animales y en
el ser humano.
Bibliografía obligatoria:
LeDoux, J. (1999). Cap. 2: Almas gélidas. Cap. 5: Tal como éramos. El cerebro emocional (pp. 25-46; 114-152). Barcelona:
Ariel-Planeta.
Guía de lectura
Cap. 2: Almas gélidas
1. Describa brevemente los postulados básicos del Funcionalismo y analice cuáles son las consecuencias de que el
Cognitivismo se apoye en esta corriente filosófica.
2. Defina la noción de “inconsciente cognitivo”. Elija uno de los ejemplos que propone el autor y explique en qué
sentido da cuenta del mencionado concepto.
3. Desarrolle los motivos por los que los psicólogos cognitivos han separado las emociones de los procesos cognitivos,
dejando a las primeras por fuera de su programa de investigación.
4. ¿Por qué el autor afirma que el razonamiento funcionalista que considera irrelevante el soporte físico no sería válido
al referirse a las emociones? ¿Cuál es el lugar que Ledoux le otorga a la filogenia?
Capítulo 5: Tal como éramos...
1. Compare las teorías de las emociones básicas con la posición constructivista social. ¿Qué críticas le hacen Ortony y
Turner a los enfoques de las emociones básicas? ¿Cuál es la crítica de Ledoux a estos autores?
2. ¿Qué relación existe entre las expresiones faciales y las emociones? ¿Por qué constituyen un argumento a favor de
las teorías de las emociones básicas? Defina la noción de “reglas de expresión” y articule.
3. Reconstruya las ideas fundamentales de LeDoux acerca de las emociones, definiendo y relacionando los siguientes
conceptos: conductas emocionales (o expresión de las emociones), equivalencia funcional y equivalencia de mecanismos
cerebrales.
4. Explique el mecanismo del miedo. Relacione con el concepto de unidad emocional. ¿Cómo puede explicarse el
miedo en términos de evolución? Articule con la noción de equivalencia funcional. Compare brevemente el miedo en
animales y humanos.
41
Actividades
1. Desarrolle los argumentos principales de la perspectiva construccionista social sobre las emociones. Considere los
siguientes ejemplos:
 Ejemplo que presenta LeDoux: comportamiento típico entre los gururumba, denominado “ser un cerdo salvaje”
(J. Averill)
 Ejemplo de Geertz sobre el trance de los naturales de Bali.
“Consideremos el trance de los naturales de Bali. Esos hombres caen en estados extremadamente disociados en los que
cumplen toda clase de actividades espectaculares –clavan los dientes en las cabezas de los pollos vivos para arrancarlas,
se hieren con dagas, se lanzan a violentos movimientos, profieren extraños gritos, realizan milagrosas hazañas de
equilibrio, imitan el acto sexual, comen heces– y lo hacen con tanta facilidad y de forma tan repentina como nosotros
caemos en el sueño.” – (C. Geertz. El impacto del concepto de cultura en el concepto de hombre).
2. Desarrolle los argumentos principales de las teorías de las emociones básicas. Ejemplifique a partir de las imágenes
que se anexan, vinculadas al miedo.
3. Desarrolle los argumentos principales de la perspectiva de Ekman sobre las reglas de expresión. Considere la
experiencia que realiza el autor para probar su hipótesis.
42
Contenidos
5.2. Nuevos desarrollos teóricos sobre la inteligencia.

- La medición de la inteligencia a través de los Tests de CI (IQ). Revisión crítica (1996 y 2012) de la concepción hereditaria de la
inteligencia expresada en The Bell Curve (1994).
Bibliografía
- Nisbett, R. et al (2012). Intelligence. New Findings and Theoretical Developments. American Psychologist, 67(2), 130-159.
Traducción libre de la cátedra (2016).
Guía de lectura
a) Desarrolle los argumentos principales del libro «The bell curve» de Hersntein y Murray. ¿Por qué los autores del artículo lo
consideran «controvertido»?
b) ¿En qué aspectos la reseña presentada por Nisbett y sus colaboradores se diferencia de la publicada por Neisser en 1996?
c) ¿Qué definición de inteligencia retoman los autores?
d) ¿Por qué los autores afirman que «la medición de la inteligencia es uno de los mayores logros de la psicología, así como
uno de los más controvertidos»?
e) ¿Qué diferencias pueden establecerse entre los aspectos analíticos de la inteligencia y la inteligencia práctica?
f) ¿A qué alude la distinción entre inteligencia fluida y cristalizada?
g) ¿Cómo analizan los autores el impacto de la educación escolar en el CI? (apartados 3.1. y 6.4.)
h) ¿Cómo analizan los autores las diferencias de género en relación con la inteligencia? (apartado 5.1.)
i) Desarrolle los planteos de los autores referidos a la relación entre memoria de trabajo e inteligencia (apartados 3.2. y 6.1.)
Actividades
1. Busque y seleccione un artículo en una revista de psicología en español, sobre el tema de inteligencia. Identifique el
problema que aborda, qué concepto de inteligencia utiliza, para qué (objetivo del artículo), qué intervenciones
propone o con qué intervenciones se relaciona.
2. Explore los usos de la palabra “inteligente” en la vida cotidiana. Identifique dos situaciones concretas en que se use
el adjetivo “inteligente” para referirse a una persona, y sobre esos dos casos particulares responda: a) ¿A qué nos
referimos cuando decimos que “A es inteligente” (significado, concepto)?; b) ¿En qué me baso para decir que “A es
inteligente”, qué observo en concreto de esa persona y qué infiero (modo de acceso, método)?
43
Actividad de repaso de Unidades 4 y 5
La actividad consta de 17 ítems de elección múltiple: 15 tienen una sola opción correcta y 2 tienen dos opciones
1. Según Karmiloff & Karmiloff-Smith:

a) Tanto los seres humanos como los primates procesan categorialmente sus vocalizaciones
b) No han podido establecerse semejanzas entre los sistemas de comunicación de los primates y de los humanos.
c) Las vocalizaciones tanto de los humanos como las de los primates son instrumentales y declarativas.
d) La aptitud de los seres humanos para la gramática es un rasgo compartido con otras especies.
2. En la teoría de Piaget, la imitación:

a) Es considerada una conducta que integra la función semiótica cuya importancia reside en que asegura la
adquisición del lenguaje.
b) Es considerada una prefiguración sensorio-motora de la representación implicada en la emergencia de la función
semiótica.
c) Es considerada una conducta cuya importancia reside en que supone la diferenciación de significantes y
significados en todos los niveles en que aparece.
d) Incluye un conjunto de conductas de aparición casi simultánea que implican la representación: juego simbólico,
dibujo, lenguaje e imagen mental.
3. Según Vigotsky, el significado de la palabra:

a) No puede ser tomado como unidad de análisis porque existe un período pre-lingüístico en el pensamiento.
b) No puede ser tomado como unidad de análisis porque existe un período pre-intelectual en el lenguaje.
c) Se aprende a partir de la asociación entre palabras y cosas del mundo exterior.
d) Está sujeto a un proceso evolutivo.
4. El método adecuado para el estudio de la formación de conceptos es para Vygotsky el “método de doble
estimulación” porque:
a) Se ocupa del resultado final del proceso de desarrollo de los conceptos.
b) Permite describir adecuadamente los diferentes estadios de la formación de conceptos.
c) Aporta una explicación dinámico-causal de la formación de conceptos.
d) Permite reflejar el conocimiento verbal del niño.
5. El pensamiento por complejos es:

a) Un agrupamiento de objetos basado en las impresiones subjetivas del individuo.
b) Un agrupamiento de cosas conectadas por vínculos basados en datos objetivos.
c) Un agrupamiento de objetos realizado sobre la base de vínculos abstractos y lógicos.
d) Un agrupamiento de objetos dispares basado en la contigüidad espacial de los elementos.
6. Un pseudoconcepto es:
a) El eslabón que conecta el pensamiento por complejos y el pensamiento por conceptos.
b) Un concepto erróneo que permite esclarecer la falta de entendimiento mutuo entre el niño y el adulto.
c) Un concepto inventado por el niño que no sirve a los fines de la comunicación.
d) Un tipo de agrupamiento fenotípicamente semejante a un concepto pero que difiere de éste en su realidad
interna.
44
7. Vigotsky afirma que los conceptos potenciales:
a) Constituyen una tercera etapa en la formación de conceptos que aparece cuando el pensamiento por complejos
ha culminado el curso de su desarrollo.
b) Constituyen una raíz independiente de la formación de conceptos ligada al desarrollo de la abstracción.
c) Constituyen una de las líneas principales de la formación de conceptos ligada al desarrollo de la generalización.
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
8. En el estudio de la adquisición de la gramática del lenguaje (Karmiloff & Karmiloff-Smith):

a) Las autoras afirman que a diferencia de lo que sucede en otros dominios, los niños no muestran sensibilidad a la
gramática hasta que comienza la producción de las primeras palabras.
b) Los enfoques estructurales no otorgan ningún papel a la experiencia lingüística concreta del niño.
c) La perspectiva constructivista propone que el aprendizaje parte de los ejemplos específicos y concretos que el
niño oye.
9. Según M. Tomasello:
a) Las primeras formas de comunicación específicamente humanas fueron, desde un punto de vista evolutivo, el
señalar y el hacer mímica.
b) El gesto de señalar es una conducta humana compartida con otras especies que no implica atención conjunta o
experiencia compartida.
c) Es a partir de la adquisición del lenguaje que la comunicación cooperativa humana surge.
d) Si bien la atención conjunta y un terreno conceptual común son esenciales en el desarrollo de los gestos, no
cumplen un papel decisivo en la adquisición del lenguaje.
10. En el estudio de las modalidades de pensamiento, Santamaría & Martínez sostienen que:
a) La modalidad paradigmática refiere a un tipo de pensamiento más complejo, avanzado y propio de etapas
tardías del desarrollo.
b) La necesidad de un pensamiento de tipo narrativo surge cuando lo excepcional rompe con lo canónico.
c) Tanto la modalidad narrativa como la paradigmática constituyen formas primitivas e innatas de pensamiento.
d) La modalidad paradigmática busca verdades universales y el establecimiento de relaciones lógicas.
11. Telléz, en el estudio de la comprensión de textos considera que:

a) La realización de inferencias es central en la comprensión de textos porque permite ir más allá de la información
dada.
b) La teoría de los esquemas permite explicar cómo se realiza la supervisión y el control del proceso de lectura.
c) Las inferencias automáticas son aquellas que implican control conciente y se vinculan a los procesos de
razonamiento.
12. En el estudio de los conceptos (Bur):

a) Las perspectivas recientes enfatizan que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos
comunes claramente definidos.
b) Barsalou propone las llamadas “categorías ad hoc” que se crean en respuesta a la demanda de la situación.
c) Bruner, Goodnow y Austin proponen lo que se denomina “efecto de tipicidad” para dar cuenta del carácter no
homogéneo de las categorías.
45
13. Según Pérez Echeverría & Bautista:
a) Los heurísticos son tipos de errores en el razonamiento denominados sesgos.
b) La teoría de Tversky y Kahneman permitió establecer la universalidad de los sesgos con independencia del nivel
de conocimiento de los sujetos examinados.
c) El razonamiento probabilístico es un tipo de razonamiento inductivo.
d) La representatividad es un heurístico que implica evaluar la probabilidad de un acontecimiento en función de su
accesibilidad.
14. Según LeDoux:

a) Especies diferentes pueden dar muestras de conductas emocionales distintas aunque compartan mecanismos
funcionales análogos.
b) La Psicología Cognitiva escindió el abordaje de la cognición del estudio de las emociones por su fundamento
funcionalista que atiende excesivamente al cuerpo como sustrato biológico de los procesos.
c) No debe diferenciarse entre emoción y sentimiento debido a que ambos son comunes a especies diferentes y
suponen capacidad de conciencia.
d) El cerebro constituye un todo por lo que es difícil distinguir mecanismos cerebrales diferenciados.
15. Vigotsky, en su abordaje del tema de las emociones (Del Cueto):

a) No las considera tan importantes como el intelecto y la voluntad en la formación de la personalidad.
b) Si bien admite la raíz biológica de emociones elementales, considera que éstas son susceptibles de influencia
educativa.
c) Considera que la psicología debe ocuparse de estudiarlas pero separadamente tanto de lo cognitivo o intelectual
como de la actividad del cuerpo.
16. Bower y Forgas, en su estudio del afecto, la memoria y la cognición social:

a) Consideran que el término emoción es el más general y hace referencia tanto a los afectos como a los estados
anímicos.
b) El modelo del afecto como información (AAI) es incapaz de especificar las condiciones en las que se producen o
no los efectos congruentes con el estado de ánimo.
c) La teoría de la red asociativa permite explicar el fenómeno de la memoria dependiente del estado de ánimo.
d) El modelo de la infusión del afecto (MIA) permite únicamente explicar la congruencia anímica.
17. Nisbett y sus colaboradores, en la revisión de investigaciones sobre la inteligencia, consideran que:
a) Existen en la actualidad claras evidencias de que el CI es altamente heredable y poco influenciado por factores
ambientales.
b) La medición de la inteligencia a través de tests de CI, a pesar de ser controvertida, tiene un valor práctico en
tanto predictor del desempeño escolar y laboral, entre otros.
c) La distinción entre inteligencia fluida y cristalizada ha sido abandonada en la actualidad por no contar con
suficiente apoyo derivado de investigaciones.
d) Los tests de CI se centran excesivamente en la medición de la inteligencia práctica por sobre la inteligencia
analítica que es la que mejor predice los logros académicos y ocupacionales.
2º Parcial: Unidades 4 y 5 [Para REGULARIDAD]
4º Parcial: Unidad 4 (puntos 4.4, 4.5 y 4.6), Unidad 5 y relaciones con las demás unidades según ejes [Para
PROMOCIÓN]
46
ANEXO 1
47
48
49
50
51
52
ANEXO 2
53

ALUMNO Cuadernillo de Guías de Lectura y Actividades 2017

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Cuadernillo de guías de lectura y actividades

 ¿Por qué son relevantes esos problemas?

UNIDAD 1: PSICOLOGÍA Y CULTURA

La comprensión psicológica del ser humano.

La comprensión psicológica del ser humano.

e. La……………………………………...es un sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento,

g. En el marco de la…………………………………………...los procesos cognitivos son considerados capacidades globales,

Desarrollo y aprendizaje. El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget.

Coll, C. (1983). La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. En C. Coll (comp.).

Link para consultar el documental: https://www.youtube.com/watch?v=1rRFtzYvGqE

Capítulo IV. Internalización de las funciones psicológicas superiores

Capítulo VI. Interacción entre aprendizaje y desarrollo

LÍNEA CULTURAL (SOCIO-HISTÓRICA) DEL DESARROLLO

Karmiloff-Smith. Capítulo 1: El desarrollo tomado en serio

AUTOMÁTICO - CONSTRUCTIVISMO – TRANSDUCTORES - CONSCIENTE - DOMINIO GENERAL - INNATISMO - DOMINIO ESPECÍFICO

5. Karmiloff-Smith, en su intento de reconciliar el innatismo y el constructivismo:

6. Los nuevos paradigmas para estudiar a los bebés:

8. Según Enesco & Delval:

9. Enesco & Delval sostienen que:

10. Enesco & Delval consideran que:

La perspectiva cultural en el estudio de la ontogenia humana.

Cole, M. Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia

Tomasello, M. Cap. 3. Atención conjunta y aprendizaje cultural.

1. Resuelva el siguiente acróstico a partir de la lectura atenta de las referencias:

Actividad de repaso de Unidades 1 y 2

1. Coll sostiene que:

2. Coll considera que los esquemas de conocimiento:

3. Vigotsky postula que:

4. Vigotsky en su análisis de la relación entre desarrollo y aprendizaje

5. Karmiloff-Smith sostiene que:

7. En el abordaje de la temática del desarrollo:

8. Bruner afirma que:

9. Ángel Rivière considera que:

10. Según Ángel Rivière, hay distintos tipos de funciones psicológicas:

11. Según Gómez y Núñez:

12. El constructivismo emergentista propuesto por Enesco & Delval:

14. Tomasello en su abordaje de la “revolución de los nueve meses” afirma que:

15. Cole propone que:

16. En el abordaje de la relación entre Psicología y Cultura:

Opciones múltiples y preguntas a desarrollar.

Percepción, atención y conciencia.

Capítulo 6: Atención visual

Capítulo 7: Realización de acciones

La percepción y su relación con el desarrollo cognitivo.

Capítulo 2. Sistemas y medidas de memoria

1. Defina qué se entiende por “sistemas de memoria”.

neuropsicológica, cognitiva y comparada.

recibido y del interés despertado? Describa brevemente cada uno.

Capítulo 5. Memoria semántica

5. Diferencie la memoria semántica de la memoria episódica.

1. Complete las siguientes frases que se presentan incompletas:

c. La distinción entre medidas directas e indirectas de

2. A partir de ver el documental que presenta la historia de H. M. (https://www.youtube.com/watch?v=Tqe2ajwfG4s)

Ruíz-Vargas, J. Psicología de la memoria. Cap. 10.

1. Desarrolle brevemente los aportes de Bartlett a la teoría de los esquemas.

5. Mencione las críticas que ha recibido la teoría de los esquemas.

1º Parcial: Unidades 1, 2 y 3 [Para Regularidad]

UNIDAD 4: Lenguaje y Pensamiento

4.2. Ontogénesis del lenguaje:

Ejemplo presentado por A. Riviére (2003).

- Mamá: Nachi, ¿qué hiciste en el jardín?

Sexto estadio: La invención de medios nuevos por combinación mental

4.2. Ontogénesis del lenguaje: