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Tema 17.

Respuesta Educativa a la Deficiencia Visual

TEMA 17: Criterios para la elaboración de Adaptaciones Curriculares para


alumnos/as con DEFICIENCIA VISUAL. Utilización de recursos educativos y
ayudas técnicas. Organización de la respuesta educativa.

Desde una perspectiva educativa se ha pasado de una concepción en que la


problemática se situaba en el propio niño a otras más interactiva, en la que tan importante
es el déficit del alumno como la respuesta que el ambiente da a ese déficit. Desde la escuela
lo importante ya no es solo conocer las características de la diversidad funcional visual del
alumno, sino sobre todo, conocer las necesidades educativas especiales (mencionadas como
n.e.e) para ofrecer una respuesta educativa adecuada.
Con esta referencia general, pasamos a desarrollar el tema 17, Criterios para la
elaboración de Adaptaciones Curriculares para alumnos/as con DEFICIENCIA
VISUAL. Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización de la
respuesta educativa.
Para ello, primeramente se analizará el primer epígrafe que responde a la
Deficiencia Visual, en el cual se definirá la deficiencia visual y algunos aspectos
relevantes.
[1.1] En palabras de Gómez, Royo y Serrano (2009) cuando hablamos de deficiencia
visual nos referimos a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la
función visual. Por un lado, más específicamente hablamos de personas con
ceguera/invidente con referencia a aquellas que no ven nada o solamente tienen una
ligera percepción de la luz.
Por otro lado, la personas con deficiencia visual o conocidas como visión
reducida/baja visión/hipovidente a aquellas que con la mejor corrección posible podría
ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia corta.
Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera,
conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria.
Para cuantificar el grado de ceguera o de deficiencia visual, se utilizan dos variables: la
agudeza visual que es la capacidad del ojo para percibir a una distancia determinada la
figura y forma de un objeto. Y el campo visual que es la capacidad para percibir el espacio
físico circular cuando el ojo está mirando un punto fijo.

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[1.2] En cuanto la etiología de la deficiencia visual, las alteraciones visuales que afectan
más a la población escolar como las enfermedades que afectan a la retina
(acromatopsia), al nervio óptico (atrofia óptica), al cristalino (catarata), a la úvea
(albinismo) y a la movilidad y refracción (miopía).
Esta limitación visual generará necesidades según las distintas áreas del desarrollo.
Por ello, habrá necesidad desarrollar la atención temprana mediante la estimulación
Polisensorial a través del sistema háptico y del auditivo así como en el desarrollo
socioafectivo, habrá una mayor necesidad de orientar a la familia sobre la conservación de
las personas, la sobreprotección el niño invidente y la promoción de la relación con sus
iguales y la Habilidades de autonomía personal y social.
Después de hablar sobre la deficiencia auditiva pasamos al segundo epígrafe que
trata sobre los Criterios para la elaboración de Adaptaciones Curriculares para
alumnado con DEFICIENCIA Visual, es decir, vamos a las adaptaciones a través del
Proyecto Educativo de Centro (PEC), adaptaciones en las programaciones de aula y
adaptaciones curriculares.
[2.1] Para realizar las adaptaciones curriculares, nos basaremos en los distintos Niveles de
Concreción Curricular (mencionados como NCC). Así pues, expondremos los criterios
para elaborar las adaptaciones a través del PEC (3er NCC), a través de la
programación de aula (2º NCC), siempre teniendo en cuenta los elementos personales,
materiales, espacio-temporales y curriculares, y a partir de las adaptaciones curriculares
(1er NCC)
* En primer lugar, las adaptaciones a través del PEC en el cual recogen los valores, los
objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los
currículos establecidos que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas, materias de la educación en valores y otras enseñanzas (art. 121,
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
A continuación, pasamos a examinar los elementos personales y su organización, se
deberá definir el tipo de apoyo y las sesiones en las que intervendrá el profesor de apoyo,
proporcionar medidas para que los maestros aprendan a comunicarse de forma efectiva
con el alumnado con diversidad funcional __, favorecer la aceptación y participación de los
padres y la del alumno con diversidad funcional __, trabajar la autoestima, evitar
situaciones que refuercen el aislamiento del alumno y fomentar y organizar juegos
colectivos en los que desempeñe un papel para asegurar la inclusión con el resto de

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compañeros. También, establecer coordinaciones con otras instituciones educativas como


la ONCE para responder a la n.e.e del alumno.
Algunos elementos personales más específicos serían estimular y motivar al niño a usar la
visión así como indicar explícitamente la persona que va a hablarle y cuando termina la
conversación para que el alumno con diversidad funcional visual no se quede hablando
solo
En los elementos materiales y su organización, se deberá incorporar un sistema de
detección de las n.e.e, potenciar sus capacidades para compensar sus n.e.e y ajustar su
respuesta educativa con los recursos necesarios y utilizar métodos activos, de la experiencia
directa y del soporte multisensorial de la información.
En los elementos espacio-temporales y su organización, se deberá organizar
coherentemente los espacios y tiempos para lograr el máximo desarrollo del alumnado con
diversidad funcional __ así como informar al alumno de cualquier cambio en la
organización del espacio.
En los elementos curriculares y su organización, veremos los objetivos/contenidos, las
competencias, la metodología, la evaluación, y los estándares de aprendizaje de acuerdo con
el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. Concretamente en los objetivos/contenidos, las
adaptaciones curriculares se pueden realizar por introducción (supone la incorporación de
objetivos y contenidos), modificación (implica el cambio de una parte del objetivo),
temporización (consiste en la modificación del tiempo para que el alumno alcance los
objetivos previstos) y priorización (da más importancia a determinados objetivos/
contenidos o áreas de desarrollo).
Las competencias son las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. Cada área, materia y/o ámbito
contribuye al desarrollo de las competencias.
Las competencias del currículo serán las siguientes: Comunicación lingüística, Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Aprender
a aprender, Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y
Conciencia y expresiones culturales.
La metodología es el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado para facilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los

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objetivos planteados. Se basa en los postulados de la Escuela Nueva y del Constructivismo.


De la Escuela Nueva sobresalen: motivación, individualización, socialización, actividad,
globalización, interdisciplinariedad, gradualidad, autonomía, normalización, transferencia,
evaluación. De acuerdo con el Constructivismo, se deberá tener en cuenta el nivel de
desarrollo del que parte el alumno así como sus conocimientos previos y el maestro deberá
actuar como mediador de aprendizaje, intentando que éste sea significativo y generalizable.
La evaluación del proceso de enseñanza, practica docente y trabajo del equipo
educativo. La evaluación proporciona información sobre los resultados y procesos del
aprendizaje. La evaluación puede ser procesual y formativa la cual consiste en la valoración,
a través de la recogida sistemática de datos, del proceso educativo del alumno, del
funcionamiento de un centro, etc.; a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para la
consecución de las metas u objetivos propuestos. O global que abarca todos los
componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc.
Se debe partir de una evaluación inicial al comienzo, a medida que avanza el proceso una
evaluación continua teniendo en cuenta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumno y, por ultimo, una evaluación final que determine si se han alcanzado los objetivos
al final de un período concreto.
[Los Instrumentos de evaluación que se pueden aplicar son de carácter oficial que serían
el expediente académico, las actas de evaluación, el documento evaluación final etapa, el
informe del nivel obtenido en la eval final de etapa, el historial académico y el informe
personal por traslado. O aquellos elaborados por los propios profesores como las escalas
de estimación, anecdotarios, diarios de clase, etc.]
El proceso de evaluación debe ser sensible a los pequeños avances. Al finalizar cada curso
escolar se evaluarán los resultados conseguidos por el alumno y se harán propuestas
pertinentes para el curso siguiente.
Los estándares de aprendizaje son especificaciones de los criterios de evaluación que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables
y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.
* En segundo lugar, las adaptaciones en las programaciones de Aula. Se entiende por
programación de aula como el proceso mediante el cual, a partir, del curriculum oficial y el
PEC, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando lugar al conjunto de
unidades didácticas secuenciales para un curso o nivel determinado.

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A continuación, pasamos a examinar los elementos personales y su organización, se


deberá seleccionar el sistema de apoyo que recibirá el alumno, favorecer las intervenciones
en la clase, conseguir un nivel de comunicación similar al del grupo-aula, potenciar el
trabajo de los apoyos dentro del aula y mantener la relación entre el maestro-alumno y
coordinar la acción educativa entre el tutor y el pedagogo terapeuta.
En los elementos materiales y su organización, el alumno con diversidad funcional
visual deberá conocer la técnica de exploración del material adaptado conocida como
Organización para Medial de las manos la cual consiste en tocar el objeto con las dos
manos con movimientos coordinados y exploratorios para sacar la máxima información de
los objetos.
Con referencia a este alumnado se tendrán en cuenta algunas modificaciones en el aula.
Para los alumnos hipovidentes, el maestro se situará de espaldas a la luz, la luz se
modulará según las características del niño y no utilizará pizarras o brillo o que reflejen la
luz.
Para los alumnos invidentes, el maestro se identificará cuando entre en el aula, llamará al
niño cuando se dirija a él, dará instrucciones verbales muy específicas, evitará cambios en la
disposición del mobiliario del aula y si la cambia hay que explicárselo al niño y que él lo
explore y las puertas del aula estarán siempre abiertas o cerradas.
Para ambos alumnos, el maestro contribuirá a que el alumno interiorice los hábitos de
autonomía personal y social y proporcionará al alumno más tiempo en la realización de sus
tareas y exámenes.
En los elementos espacio-temporales y su organización, se deberá, en cuanto al
espacio, tener en cuenta el espacio y aspecto físico del aula, cuidar la posición del maestro
y del alumno dentro del aula para facilitar la comunicación entre ellos y también que el
alumno tenga mejor acceso auditivo y reducir el ruido ambiental en el aula. Con referencia
al tiempo, habrá que elaborar horarios con criterios flexibles y ajustar la atención de los
diferentes profesionales para atender al alumnado con diversidad funcional __.
En los elementos curriculares y su organización, veremos los objetivos/contenidos, la
metodología y la evaluación. Concretamente en los objetivos/contenidos, las
adaptaciones curriculares se pueden realizar por introducción con objetivos/contenidos
sobre aspectos básicos de la ceguera y sobre la convivencia con el alumno con diversidad
funcional visual; modificación con la adaptación de contenidos al Braille; temporización
con la prolongación en el tiempo de los contenidos para que el alumno alcance los

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objetivos previstos más allá de 1º y 2º de Educación Primaria y priorización dando más


importancia a objetivos/ contenidos referidos a la autonomía, técnicas de orientación y
movilidad (TOM), etc.
El establecimiento de una metodología debe guiarse bajo los mismos principios de
intervención educativa que se llevan a cabo con el resto del alumnado. Por tanto se
propondrá promover aprendizajes significativos que partan del nivel de desarrollo del
alumno, promover la interacción y aprender a aprender. Podemos distinguir otros como
son aplicar técnicas que favorezcan el aprendizaje del lenguaje, la autonomía y la
responsabilidad de los alumnos del aula, priorizar técnicas que favorezcan la utilización de
diferentes canales de entrada de la información y potenciar metodologías que ofrezcan al
alumnado con diversidad funcional visual oportunidades para ejercer sus capacidades.
Respeto a la evaluación, ya han sido desarrollados anteriormente los principios que la van
a sustentar. Aquí a nivel de aula, la programación y la práctica docente se guiarán mediante
objetivos operativos que ayudarán a ajustar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
* En tercer lugar, el tercer y último nivel desde el que se llevarán a cabo adaptaciones será
el nivel individual, el 4º nivel de Concreción curricular, las adaptaciones curriculares.
Estas adaptaciones podrán ser bien de acceso o propiamente curriculares.
Tras el proceso de identificación de las NEE y una vez habiendo hecho uso de medidas
previas de adaptación que no afectan a los elementos del currículo, la Orden 16 de julio de
2001, por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y
Educación Primaria, trata de dar respuesta al alumnado con Necesidades Educativas
Especiales a través de su art. 12 en el que se cita como medida de atención educativa las
adaptaciones curriculares (en adelante AC).
Las adaptaciones de acceso, en el caso de la D._. tendrán un mayor peso puesto que
como las propia orden indica se utilizan cuando las necesidades educativas del alumnado se
deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le
impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro
docente propondrá una adaptación de acceso al currículo consistente en la dotación
extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional
especializado.
En el caso de la diversidad Funcional visual encontramos dos tipos de adaptaciones
curriculares de acceso: de acceso físico en las que se debe:

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- Cuidar la iluminación.
- Evitar obstáculos, cambios innecesarios de mobiliario.
- Utilizar señales fluorescentes para indicar la dirección y lugares peligrosos para
hipovidentes y con diferentes texturas para ciegos.
- Utilizar las TOM, uso de bastón, perro guía, guía videntes, maquetas y planos en
relieve.
- Utilizar puntos de referencia e información fijos y estables en el tiempo.
Y se acceso a la comunicación ofreciendo sistemas alternativos para ciegos como el Braille
y para hipovidentes las adaptación de textos e imágenes mediante el uso significativo del
color, contraste fondo-figura y ampliación de caracteres y ayudas técnicas que se
desarrollarán a continuación en el tema.
Si junto con la D._. coexistiera una discapacidad intelectual, hablaremos entonces de
adaptaciones propiamente curriculares, no sólo de acceso. Por adaptación curricular se
entiende cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la
oferta educativa común para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado.
Estas AC tenderán a que el alumnado alcance las capacidades de la etapa de acuerdo a sus
capacidades. En este sentido, dependiendo de la etapa en la que nos encontremos,
tendremos las siguientes:
- En Educación Infantil: Adaptaciones propiamente curriculares. Según el art. 13, en
Educación Infantil (2º ciclo) las adaptaciones curriculares implican una adaptación a los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Las realizará el quipo docente del ciclo
(actualmente equipo docente), después de una evaluación de las NEE y deberán ser
autorizadas por la dirección del centro con audiencia previa a los padres o tutores legales.
- En Educación Primaria: Además de las propiamente curriculares, encontramos las
adaptaciones curriculares individuales significativas (en adelante ACIS). Estas se
apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, y están
dirigidas al alumnado con NEE. De acuerdo con el art.14 de esta orden la ACIS puede
consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de
determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación o la
ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
Después explicar los Criterios para la elaboración de Adaptaciones
Curriculares para alumnado con DEFICIENCIA VISUAL, nos detenemos, en el
tercer epígrafe, en la Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas.

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El alumnado con diversidad funcional visual requiero de una serie de medios y apoyos
técnicos específicos para conseguir los objetivos de la educación. Entre ellos nos
encontramos con diferentes recursos educativos y ayudas técnicas para el alumnado con
baja visión.
Entre los recursos educativos tenemos materiales para las diferentes áreas del currículo.
La regleta, juegos con pinchitos, cuentos visuales para ambípodes, maquina Perkins,
cartilla de sensibilización táctil y Braille Speech para el área de Lengua. El ábaco chino,
cubaritmo, calculadora parlante o en Braille y caja aritmética para el área de Matemáticas.
Los objetos en 3D, atlas adaptados y aparatos específicos para el área de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales. El estuche de dibujo en relieve y materiales concretos para el área de
Educación Plástica. Los materiales relacionados con la psicomotricidad y juegos
cooperativos para el área de Educación física.
También material para orientación y movilidad como el bastón, el bastón láser y el sensor
biaural es un transmisor-receptor que convierte en señales auditivas los objetos que se
encuentra al paso. Y, por último, materiales para la vida diaria como relojes adaptados,
detector de líquidos, juegos sensoriales y de mesa, Dymo, etc.
Las ayudas específicas para alumnos con baja visión son dispositivos que ayudarán al
alumnado hipovidente a obtener un aprovechamiento básico de su resto visual. Pueden
ser ayudas ópticas que se basan en la magnificación de la imagen mediante sistemas de
lentes (lupas, microscopios, etc.), ayudas electrónicas que son iguales que las anteriores
pero con electricidad e instrumentos auxiliares (lámparas, atriles, maxiteclados, etc.)
Tras exponer las Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas, nos
paramos, en el cuarto y último epígrafe, en la Organización de la Respuesta
Educativa. En ella veremos la organización de la respuesta educativa y la importancia de la
atención temprana.
A la hora de organizar la respuesta educativa debemos distinguir las necesidades
relacionadas con la participación y las relacionadas con el aprendizaje.
Por un lado, las necesidades de participación son las que se derivan de incluirse en un
grupo social, cultural…, es decir, son los relacionados con la orientación y reconocimiento
del espacio, desplazamiento, motricidad, actividades de la vida diarias y el desarrollo de la
comunicación.
Por otro lado, las necesidades relacionadas con el aprendizaje como forma de acceso al
conocimiento e interpretación de la realidad t como desarrollos de las capacidades y

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posibilidades de casa persona se mueven en la línea del desarrollo auditivo y táctil y la del
aprovechamiento del resto visual.
Comodín
También cabe destacar la importancia de la atención temprana. Tal y como dice el
Libro Blanco de Atención Temprana (2003), la Atención Temprana es “el conjunto de
intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo
de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar”.
Esta actuación debe dirigirse a todos los ámbitos del desarrollo, aunque podrán
establecerse prioridades como por ejemplo en los hábitos de autonomía personal,
habilidades de interacción social y comunicación, hábitos psicomotores y funciones
cognitivas básicas.
Así, a través de un programa de estimulación precoz, lograremos el máximo
desarrollo de las potencialidades visuales que tenga ese niño, y estará adaptado a las n.e.e
de cada alumno y a sus características individuales.
Las fases que debe tener este programa, a modo orientativo, las podemos encontrar
por ejemplo en el programa de entrenamiento visual de Toro y Bueno (1994) y son
enseñar a mover los ojos, aumentar la discriminación figura-fondo, trabajar la constancia
perceptual, discriminar diferentes posiciones en el espacio, memorizar estímulos visuales y
elaborar imágenes mentales.
Para concluir destacar la heterogeneidad que podemos encontrar entre las personas
con diversidad funcional visual, por lo que es necesario la realización de la evaluación
psicopedagógica para identificar sus n.e.e, que serán distintas en cada individuo y de esta
forma establecer una respuesta educativa acorde a las características y peculiaridades de
cada caso en concreto gracias al currículo abierto y flexible del sistema educativo español
para responder a las n.e.e.
De acuerdo con la Asociación Americana de Igualdad, Oportunidad e Inclusión para
Personas con Discapacidad (TASH), “El derecho a comunicarse es un derecho humano
básico, y el medio por el cual todos los demás derechos se llevan a cabo”.

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Como referencias bibliográficas y legislativas citamos las siguientes:


Referencias bibliográficas
Acera, M. A. (Ed.). (2012). Los alumnos con deficiencia visual en la escuela. Respuesta
educativa (1a parte). Revista profesional de docencia y recursos didácticos, (24), pp. 7-15.
Acera, M. A. (Ed.). (2012). Los alumnos con deficiencia visual en la escuela. Respuesta
educativa (2a parte). Revista profesional de docencia y recursos didácticos, (25), pp. 16-24.
Bueno, M. y Toro, S. (1994). Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga:
Aljibe.
Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana (GAT).
(2003). Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Real Patronato sobre
Discapacidad.
Gómez, J.M., Royo, P. y Serrano, C. (2009). Fundamentos Psicopedagógicos de la atención a la
diversidad. Alcalá de Henares, Madrid: Escuela Universitaria Cardenal Cisneros.
Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (2007). Desarrollo Psicológico y Educación (6a Ed.). Madrid:
Editorial Alianza.
Paula, I. (2003). Educación especial: técnicas de intervención. Madrid: McGraw-Hill,
Interamericana de España.
Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 106,
de 4 de mayo de 2006.
Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º
ciclo) y Educación Primaria. Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, núm. 4087,
de 17 de septiembre de 2001.

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la


Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 52, de 1 de marzo de 2014.

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