UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE ÁLGEBRA E A TEORIA DE

VYGOTSKY

Vanessa Rodrigues Ferreira

Silvana Cordeiro de Oliveira
João Bosco Laudares
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS – PUC/MG
e-mail: vanrofer@yahoo.com.br

Resumo

O presente artigo tem como objetivo inspirar os professores a conhecerem as teorias de

Vygotsky, para auxiliá-los no ensino-aprendizagem de álgebra, pois este conteúdo tem se
tornado um verdadeiro tormento para os alunos nos dias atuais. Faz uma abordagem
verificando o porquê do déficit de aprendizagem e apresenta novas propostas para o efetivo
ensino da álgebra, não tendo com isto, a pretensão de apresentar uma formula mágica que
sanaria todas as dificuldades encontradas pelos alunos e professores ao trabalharem com o
conteúdo algébrico.

Palavras-chave: Álgebra; Ensino; Aprendizagem.

A sistematização da matemática

O saber matemático para ser considerado um saber científico, necessita ser registrado
por uma linguagem codificada e passar pelos membros da comunidade científica e estes deve
respeitar o conjunto de idéias. Por conseguinte, após a validação por parte dessa comunidade,
o conhecimento passa a ser um saber científico como lembra Pais (2002, p. 18).
No entanto, o conhecimento matemático produzido ao longo da história da
humanidade, conforme argumenta Davis1 (apud Pais, 2002), fundamenta-se em três
concepções sendo uma delas tratada como platonismo, que consiste em relatar os objetos
matemáticos já existem na natureza como idéias puras e acabadas. Sendo assim, o saber
matemático consiste na generalização do real. Ou seja, não se poderia dizer que houve a
invenção dos conceitos matemáticos, mas sim, a sua descoberta, pois estes já existiam antes
de qualquer esforço intelectual.
Portanto, o saber científico da matemática consiste em uma codificação do real
afastando-se o máximo possível de sua aplicação concreta. Nas academias são estes saberes,
dentre outros, os ensinados aos licenciados em matemática. Cabendo aos futuros professores
durante o exercício de sua profissão, fazer a transposição didática de uma linguagem
codificada carregada de símbolos tal como são encontrados nos textos e relatórios técnicos,
para uma linguagem acessível ao aluno sem tornar o saber científico num saber puramente
simplificado como destaca Pais (2002, p.21).
Para que o ensino da matemática tenha um significado para o aluno é necessário fazer
a contextualização, por isto, cabe ao educador todas as vezes que ensina determinado
conteúdo questionar o contexto de sua origem e quais são os fatores que justificam a sua
presença no currículo escolar.

Algumas considerações sobre Vygotsky

1
DAVIS, P. e HERSH, R. A experiência Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.
 A luz de Oliveira (2009, p.19), Lev Semenovich Vygotsky nasceu na hoje extinta
União Soviética em 1896 e morreu prematuramente aos 37 anos devido à tuberculose, casou-
se e teve duas filhas.
A sua educação formal até os 15 anos foi em casa com tutores particulares. Fez os dois
últimos anos do curso secundário num colégio privado e daí ingressou na Universidade de
Moscou onde fez o curso de direito. Ao mesmo tempo freqüentou o curso de história e
filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii. No entanto, não recebeu nenhum título
acadêmico nesta universidade.
Todavia, foi nesse local que aprofundou seus conhecimentos em psicologia, filosofia e
literatura, o que foi de grande valia para a sua vida profissional posterior. Devido ao seu
interesse por problemas neurológicos e como forma de compreender o funcionamento
psicológico do ser humano, ingressou no curso de medicina, parte em Moscou e outra em
Kharkov.
A vida profissional e sua produção literária foram muito diversificadas, segundo relato
de Oliveira (2009, p.21). Atuou como professor e pesquisador nas áreas de psicologia,
pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental, atuando em diversas instituições de
ensino e pesquisa, e concomitantemente, escrevia, lia e proferia conferências.
A produção de Vygotsky não chega a ser um sistema explicativo completo, articulado
do qual se pudesse extrair uma “teoria vygotskiana” bem estruturada. Mas sim, textos repletos
de ideias fecundas e de entusiasmo. Não se trata de um trabalho individual, teve alguns
colaboradores, dos quais, destacam-se Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich
Leontievas.
Os temas centrais dos estudos de Vygotsky foram o desenvolvimento humano,
aprendizagem e as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. O desenvolvimento de
uma pessoa se dá no campo pessoal, como um indivíduo da espécie humana.
O desenvolvimento ocorre também de acordo com a aprendizagem do sujeito com o
meio externo Oliveira (2009, p.56) diz que o indivíduo que convive em um grupo social que
desconhece a escrita jamais será alfabetizado. O processo de leitura e escrita será
desencadeado somente se este indivíduo for submetido a um processo de alfabetização, sendo
assim o seu desenvolvimento será alterado.

“E essa importância que Vygotsky dá ao papel do outro social no

desenvolvimento dos indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito
específico dentro de sua teoria, essencial para a compreensão de suas idéias
sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona
de desenvolvimento proximal.” (Oliveira 2009, p.58)

A capacidade de um indivíduo de realizar uma tarefa sozinha sem o auxilio de outra

pessoal Vygotsky chama esta capacidade de zona de desenvolvimento real. Caracteriza-se
como sendo o resultado do processo de desenvolvimento já completado, já consolidado.
Vygotsky chama a atenção para atividades que um indivíduo pode desempenhar com o auxilio
de outra pessoa mais capacitada, dando dicas ou pistas. A esse desenvolvimento ele chama de
zona de desenvolvimento potencial.
Essa capacidade de realizar uma atividade com a ajuda de outra pessoa é fundamental
na teoria de Vygotsky, Oliveira lembra que “... representa, de fato um momento do
desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar
qualquer tarefa.” (2009, p.59). O negrito fica por conta da autora que cita a situação de uma
criança de cinco anos ser capaz de construir uma torre de cubos sozinha mas o mesmo não
acontece com uma criança de três anos, que para construir a torre necessita da assistência de
alguém. Este momento do desenvolvimento caracteriza-se não a capacidade desenvolvida pela
criança, porém etapas futuras nas quais com o auxilio de outra pessoa, afeta primordialmente
a sua ação individual.
A zona de desenvolvimento potencial é importante na teoria de Vygotsky, porque
demonstra a importância das relações entre o sujeito e o ambiente social para o
desenvolvimento das funções psicológicas humanas.

“...zona de desenvolvimento proximal como “ a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (Oliveira
2009, p.60)

Zona de desenvolvimento proximal é, portanto, um domínio psicológico em constante

transformação, aquilo que não se consegue fazer sozinha hoje, a criança conseguirá amanhã.
Os membros mais desenvolvidos de uma sociedade ajudando no desenvolvimento dos mais
imaturos.
Sendo assim, para Vygotsky o professor tem um papel fundamental, de interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. Segundo Oliveira (2009, p.62) “O único bom ensino, afirma Vygotsky, é
aquele que se adianta ao desenvolvimento.”
As metodologias utilizadas na escola como demonstrações, assistência, fornecimento
de pistas, instruções e outros são muito importantes para promover o ensino. A intervenção do
professor e interação com os colegas gera ambiente propício e muito rico para gerar um
desenvolvimento individual.
Convém destacar que a intervenção defendida por Vygotsky, não significa uma volta
ao ensino tradicional, diretiva e autoritário, em que o professor é o centro do saber, pelo
contrário, este deverá interagir e instigar o aluno a reconstruir o saber, de acordo com Oliveira
(2009, p.63) “Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, de
reelaborarão, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo
cultural.”
Neste contexto o trabalho em equipe é fundamental, pois um indivíduo tende a fazer o
que o outro fez e com isso desenvolver o seu aprendizado, isto é, na situação em que o aluno
se encontra na zona de desenvolvimento proximal de um conteúdo sabe fazer mais com a
ajuda e pistas dos colegas. Oliveira (2009, p. 63) “Imitação, para ele não é mera cópia de um
modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros.”
A postura da interação e da troca de experiências foi vivida por Vygotsky e seus
colaboradores também no nível da pesquisa, pois, interagiam com os sujeitos da pesquisa,
para assim, provocar transformações importantes no seu comportamento.

Algumas aplicações das teorias de Vygotysky no ensino de matemática

Oliveira (2009, p.78) relata que para Vygotsky “a inserção do indivíduo num
determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa.”
Ao analisar essa concepção na escola, percebe-se o relevante papel que as instituições de
ensino fornecem à vida do cidadão. Porque é neste ambiente em que várias pessoas se
interagem, trocam experiências, buscam excessivamente neste meio, as várias ciências
sistematizadas.
Dentre essas ciências temos a matemática, um dos conteúdos estudados por todo aluno
que freqüentou ou freqüenta uma escola em qualquer parte do mundo é a álgebra.
 Como relata Lins e Gimenez (1997, p.9) para muitos alunos representa um grande
corte na matemática, pois de repente há introdução de operações com letras e isto ocorre na 7ª
série do ensino fundamental. Alguns podem interpretar a grande dificuldade encontrada pelos
alunos, ao fato de não terem maturidade, no entanto, Lins e Gimenez (1997, p.94) relatam
uma experiência em que o ensino de álgebra foi iniciado de forma tardia (por volta dos 14-15
anos de idade). Isto ocorreu na Inglaterra com o projeto CSMS.
Este projeto teve grande repercussão, pois ao colocar em prática esta sugestão obteve
como resultado alunos que terminavam o ensino fundamental sem qualquer educação
algébrica, no máximo, os alunos considerados na faixa superior em matemática, aprendiam
álgebra de uma forma bastante superficial. Ainda hoje a universidade inglesa sente o efeito
desse processo sobre os alunos que fizeram parte deste projeto.
No entanto Lins e Gimenez (1997, p.104) fazem uma análise das várias abordagens
algébricas chegando à conclusão que todas elas possuem em comum o fato de voltarem o seu
olhar para onde o aluno deve chegar, mas se o aluno não atinge o objetivo desejável, os
modelos tendem a trazê-lo para o desejável sem procurar saber onde ele está. Dê acordo com
as observações feitas por Vygotsky, pode ser uma das razões pelas quais os alunos apresentam
dificuldades no aprendizado de álgebra.
Na tentativa de trazer um significado para o estudo de álgebra e sanar as dificuldades
encontradas pelos alunos, Lins e Gimenez (1997, p. 113) lembra que os estudos do russo V.
V. Davydov com alunos de 7 e 8 anos, este procura dar significado para expressões através da
utilização de diagramas e a constante intervenção do professor, tomando como base este
estudo, Lins e Gimenez (1997, p.124), apresenta uma releitura desta proposta para o ensino
de álgebra.
Coxford e Shulte (1995, p.113), descrevem alguns métodos para a resolução de
equações, sendo que a construção é feita de tal maneira a levar em consideração o
desenvolvimento e capacidade de compreensão do aluno. Os métodos oferecidos são para a
construção de uma sequência de ensino evolutiva que consiste em: gerar, avaliar, esconder,
desfazer e equações equivalentes tendo como base constante a intervenção do professor no
sentido de provocar o aluno, sendo que os conhecimentos da álgebra vão sendo introduzidos
de forma progressiva e tendo como ponto de partida o conhecimento prévio do aluno.
Outro aliado do ensino de álgebra seria a modelagem matemática, sendo que esta
consiste em partir de onde o aluno se encontra e é necessário conhecer a sua realidade e
reconhecer a existência de um problema real, por conseguinte, adequar este problema a
linguagem matemática no sentido de procurar a sua solução matemática e social.

“... quem nos deu o direito de tirar o cotidiano dos alunos para depois
devolver isso a ele? Não é que nós não possamos devolver, é muito mais:
nunca conseguiremos tirar-lhes esse cotidiano; quando eles vêm para a
escola, o cotidiano deles vem junto com eles, ou seja, o que eles são, foram,
gostam ou não, de que eles têm medo, tudo está ali na hora de se dar o
aprendizado, junto com eles na aula de Matemática.” (Meyer 2011, p. 26)

Ao trabalhar matemática fazendo uso de modelagem, aproxima-se do Programa

Etnomatemática:

“A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de

conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os
indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos
materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se
manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas,
nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos,
de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio do grupo, à
 comunidade, ao etno. Isto é, na sua etnomatemática.” (D’Ambrosio, 2005,
p. 35)

Outro forte aliado no ensino de álgebra seriam as atividades de investigação a

matemática, porque elas possibilitam ao aluno trabalhar em equipe, de forma que para Ponte
(2009, p.14) investigar é descobrir relações matemáticas entre objetos desconhecidos e
conhecidos procurando encontrar propriedades para estes objetos. Sendo assim o ensino de
álgebra através de atividades de investigação matemática seria de grande valia, pois assim, o
aluno tem a possibilidade de formular, provar a veracidade e aprimorar hipóteses, em seguida,
expor através de argumentação e discussão para os colegas e professores, os resultados
obtidos. Nesse sentido a investigação matemática trás para a sala de aula um espírito de
atividade matemática pura e o aluno é chamado a agir como um matemático. Neste tipo de
atividade o professor tem o papel de moderador e ao mesmo tempo garantir que sejam
transmitidos os resultados, os processos mais significativos da investigação e estimular a
participação dos alunos. Assim sendo, atividade de investigação matemática é um excelente
auxilio na aprendizagem de álgebra, porque permite atingir os dois objetivos centrais
apresentados por Lins e Gimenez (1997, p.152): “ 1) permitir que os alunos sejam capazes de
produzir significados (em nosso sentido) para a álgebra; 2) permitir que os alunos
desenvolvam a capacidade de pensar algebricamente.”

Conclusão

Ao fazer um paralelo entre o ensino de álgebra e as teorias de Vygotsky, observa-se

que para o ensino deste conteúdo, primeiramente, deve-se saber em que nível encontra-se o
aluno e assim desenvolvê-lo. Isto explica o porquê do desafio do ensino de álgebra na sétima
série ou oitavo ano do ensino fundamental, pois até então o aluno não havia trabalhado com
álgebra, e de repente, é feita esta introdução, em que ocorre uma ruptura no processo de
aprendizagem da matemática.
Sendo assim, Lins e Gimenez, nos alerta e sugere que o ensino de álgebra seja
introduzido nas séries iniciais. Logo, no decorrer de uma vida escolar, o aluno
progressivamente, se familiarizará e adquirirá intimidade com a álgebra, por sua vez,
modificando a sua zona de desenvolvimento proximal, para assim, atingir em álgebra o nível
de desenvolvimento real.
O mesmo pode-se observar quanto à interferência do professor na aprendizagem do
aluno, pois ele é a pessoa mais indicada e experiente, para dar dicas, pistas e até mesmo
estimular a cooperação mútua dos alunos em sala, a fim de oferecer uma maior socialização
do saber, ou seja, aquele que já alcançou o nível de desenvolvimento real em álgebra poderá
ajudar quem ainda encontra-se na zona de desenvolvimento proximal, há se transformar em
nível de desenvolvimento real.
É impossível pensar na aprendizagem matemática sem a presença do professor, tendo
em vista que a matemática é uma ciência que ao ser reconhecida como saber sistematizado,
afasta-se o máximo possível do real. Com isto é usada uma linguagem própria cheia de
códigos, e às vezes, até ler um livro de matemática, torna-se complicado, se o leitor não tiver
um conhecimento prévio do código ou símbolo usado no texto.
Mais complexa ainda torna-se a tarefa do aluno em ler, decodificar os símbolos e
interpretá-los, para em seguida, aplicá-los em seu cotidiano, como ser social do qual todo
indivíduo faz parte. Portanto, o professor de matemática é primordial, para a aprendizagem,
principalmente em álgebra, pois se trata da interpretação, operação e generalização do real em
uma linguagem toda codificada sejam por meio de cálculo literal, equações, funções, gráficos,
dentre outros.
REFERÊNCIAS

COXFORD, Arthur F. e SHULTE, Alberto P.. As ideias da álgebra. São Paulo: Atual, 1995.

D’AMBROSIO, Ubiratam. Etnomatemática – elo entre as tradições e a modernidade.

Belo Horizonte: 2 ed. Autêntica, 2005.

LINS, Rômulo Camos; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmética e álgebra para o

século XXI. Campinas, SP: Papirus, 7ed, 1997. (Coleção Perspectivas em Educação
Matemática).

MEYER, João Frederico da Costa; CALDEIRA, Ademir Donizeti; MALHEIROS, Ana Paula
dos Santos. Modelagem em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo

sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2009.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: 2ed. Autêntica, 2002.

PONTE, João Pedro; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas

na Sala de Aula. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2ed, 2009.