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TERAPIA DE
CONDUCTA EN LA
INFANCIA
IMPARTEN:
1. UNA PEQUEÑA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Son varias las causas que originaron el surgimiento de la terapia de conducta infantil:
Por estas razones, y tras haber llevado a cabo numerosas investigaciones con niños, se empezaron
a aplicar los principios del aprendizaje a la conducta infantil.
Krasnogorski, Mateer, Watson y Rayner, Jones, Burnham, Dunlap, Mowrer y Mowrer,… son
algunos de los investigadores que llevaron a cabo estos principios.
A finales de los 50 empezaron a aplicarse los principios operantes con el fin de modificar aquellas
conductas que se encontraban alteradas en los niños. Técnicas como el reforzamiento positivo, la
extinción, la economía de fichas, el tiempo fuera, aparecieron en la modificación de conducta relacionadas
con el condicionamiento operante.
Ya en los 70, empiezan a aplicarse las técnicas cognitivas en niños. Entre ellas cabe destacar el
aprendizaje autoinstruccional de Meichembaum y Goodman y los programas de entrenamiento en
solución de problemas interpersonales de Spivack y Shure.
Actualmente la terapia dirigida a niños está cobrando mucha importancia, llegando a desarrollarse
técnicas específicas para los problemas de la infancia, dejando atrás la mera adaptación de las técnicas
usadas con adultos (tal y como se había estado haciendo).
La terapia de conducta aplicada en la infancia comparte ciertas características del enfoque general,
sin embargo, también presenta una serie de peculiaridades: a) delimitación de las habilidades que se
exigen al terapeuta que trabaja en el ámbito infantil y b) mayor complejidad en la aplicación y desarrollo
de las terapias infantiles en comparación con las realizadas con adultos.
Algunos de los factores influyentes en terapia de conducta aplicada a niños (Fuente: Kazdin,
1990; Olivares, Méndez y Maciá, 1997; Kazdin y Weiss, 1998):
- Dependencia de los adultos. Hecho que les hace vulnerables respecto a variables familiares
y sociales ajenas a su control.
Entendemos al cliente como aquella persona que solicita los servicios del terapeuta a partir de una
estimación de sus propias necesidades. De esta premisa surge la polémica acerca de quién establece la
demanda y quién es realmente el destinatario de la intervención.
Mientras que los adultos buscan ayuda por sí mismos cuando consideran que existen problemas,
los niños y adolescentes acuden a consulta traídos por sus padres. De igual forma, los niños no suelen
tomar la iniciativa en dirigirse a un terapeuta, incluso en algunos casos, es probable que no tengan
conciencia clara de la existencia de problemas y de la necesidad de poner en práctica iniciativas terapéuticas
para resolverlos.
Son los adultos y en concreto, los padres los que suelen acudir a solicitar la intervención, tras una
decisión propia o por indicaciones de otros profesionales.
En ocasiones, los padres acuden a consulta con el objetivo de que un profesional le ayude a ellos
a controlar el comportamiento de sus hijos. Si esto se convierte en la meta principal de terapia, podemos
dejar de lado otros objetivos de tratamiento relacionados con el alivio del sufrimiento del niño, con el
fomento de su desarrollo y con la potenciación de su bienestar. Todo esto nos lleva a pensar en la
conveniencia de reducir y eliminar ciertos comportamientos no deseados por los padres.
Otra cuestión de suma importancia es establecer quién va a ser nuestro cliente. Por ello, si la
disfunción principal, motivo de la consulta, es el resultado de un déficit de habilidades conductuales, el
tratamiento irá orientado al niño. Si las dificultades se relacionan con el ajuste y adaptación del niño, será
imprescindible la intervención en el ámbito familiar y escolar (Luciano, 1997 a).
Se hace evidente, que hay que tener en cuenta la vulnerabilidad física y psicológica de los niños
respecto a las influencias ambientales y su repercusión en las alteraciones psicopatológicas de la infancia
(Werner, 1987).
Antes de poner en marcha la intervención, y tras el análisis funcional del problema infantil, debería
ampliar su análisis hacia la valoración de los factores ambientales y culturales implicados, sin obviar
la incidencia de variables como las características de los padres, sus alteraciones psicopatológicas y las
condiciones de vida familiares.
En ocasiones, los padres, los profesores y/o familiares actúan como consultores de las
problemáticas y dificultades de adaptación que presentan los niños y adolescentes, sin embargo, en otros
casos, el papel de éstos es más directo, es decir, actúan también como pacientes.
Hasta aproximadamente los ocho años, las intervenciones con niños y adolescentes tienen como
objetivo introducir cambios en el comportamiento de los padres y adultos que interactúan con los
pacientes infantiles. A partir de estos años las actuaciones dirigidas a los adultos cobran menos
importancia, focalizándose progresivamente en el niño y fomentando en éste la adquisición de habilidades
de afrontamiento, solución de problemas, etc. En torno a los doce años aproximadamente la intervención
con los adultos es menos activa, y el terapeuta centra su actuación en transmitirle información, con el
consentimiento del adolescente, acerca del progreso de la terapia (Olivares, Méndez y Maciá, 1997).
Cuando los padres actúan como informadores, el profesional desarrolla una actuación meramente
educativa, que se convierte en terapéutica cuando queda de manifiesto que las pautas conductuales que
adoptan, así como las variables personales y contextuales, influyen de manera adversa sobre el
comportamiento del niño (Kendall y Morris, 1991).
Los adultos son quienes suelen emitir juicios acerca de la existencia de los problemas
infantiles y de su importancia, de modo que la identificación de éstos queda a expensas de la
sensibilidad familiar y social respecto al comportamiento infantil.
Los motivos por los que los padres acuden a la consulta de un terapeuta fundamentalmente
son: comportamientos molestos o inadmisibles en el ámbito familiar y social o bien la conducta infantil
preocupa a los adultos por los perjuicios y molestias que le ocasiona al propio niño afectado (miedos
fobias, tics, tartamudez, etc.).
Los padres suelen traer con más frecuencia a sus hijos por excesos conductuales
(hiperactividad, agresividad, etc.) que por problemas de retraimiento social u otro trastorno de ansiedad.
Una vez que los padres han informado de las problemáticas de sus hijos, el terapeuta tiene que
establecer si dichas conductas supuestamente alteradas pueden constituir el foco de tratamiento
(Kazdin, 1983).
La preocupación e interés por evaluar y verificar los motivos de consulta, se debe, a que puede
ocurrir que los puntos de vista de los adultos no coincida con los del terapeuta respecto a la
existencias de problemas psicológicos y conductuales. Estas discrepancias pueden venir porque los
padres informan de una conducta problema que tiende a desaparecer o transformarse como resultado
de propia evolución del niño; la percepción de los problemas de los niños puede estar mediatizada
por diversos factores (psicopatología de los padres, sus esquemas de valores de índole moral y ética, sus
expectativas respecto al niño, etc.); a veces los padres ocultan problemas infantiles cuando éstos se
encuentran relacionados con las conductas patológicas de los propios padres.
Una vez que se decide que si es conveniente la intervención, las alteraciones objeto de la terapia
han de seleccionarse de manera empírica y bajo el principio genérico de tratarse de
comportamientos con relevancia para el ajuste social y académico del niño. Furman y Drabman
(1981) propusieron tres criterios para orientar al experto en este ámbito: a) aproximación normativa, b)
validación social de las conductas elegidas, y c) implicación y compromiso de éstas en el ajuste y adaptación
del niño. La elección del objetivo de terapia ha de ser acorde con los factores evolutivos, las normas y
planteamientos específicos del marco social y familiar y las implicaciones que a largo plazo se derivan en
el pronóstico del trastorno.
A medida que avanza la terapia se han de producir cambios y ajustes en el foco de la intervención
adaptándolo a los progresos y modificaciones que la investigación y el propio tratamiento generan. Las
conductas seleccionadas y tratadas, una vez modificadas, deben permitir la incorporación de
reforzamientos naturales para asegurar el mantenimiento, una vez finalizada la intervención terapéutica.
B. Aspectos éticos
El terapeuta debe considerar en toda intervención una serie de aspectos sociales, éticos y legales. A
continuación, se exponen algunos de los derechos del niño en terapia:
Derecho a ser informado. El terapeuta proporcionará al niño y al adolescente información veraz
sobre los objetivos, las técnicas y otros detalles del tratamiento.
Derecho a la confidencialidad. Si se utilizan paraprofesionales, el terapeuta tiene que garantizar la
intimidad del niño y del adolescente.
Derecho a recibir un tratamiento eficaz. Se aplicará un tratamiento lo más eficaz y lo menos intrusivo
posibles, no limitando la libertad del niño y del adolescente.
Derecho a participar en la toma de decisiones. Se tendrán en cuenta la opinión del niño y del
adolescente sobre el tratamiento.
Se recomienda que el terapeuta tenga un amplio conocimiento de la psicología del desarrollo. De esta
forma podremos establecer qué conductas son apropiada y a que edad. La edad del niño y adolescente es
de suma importancia para la elección de la técnica de modificación.
Para realizar una intervención adecuada es conveniente tener como marco de referencia el nivel
evolutivo ante cualquier iniciativa psicológica, sea del diagnóstico, evaluación o tratamiento, cuyo
destinatario sea el niño o adolescente afectado.
Las intervención en este ámbito supone la realización por parte del terapeuta de juicios normativos
encaminados a determinar si el comportamiento anómalo constituye bien una desviación de los
estándares, bien una variación en relación con el grupo normativo de referencia o tal vez una respuesta
adaptativa a las exigencias de la situación ambiental, o si se trata, de una desviación imprevista en el curso
evolutivo del paciente infantil.
Aún teniendo en cuenta los patrones conductuales normativos no conveniente olvidar las
diferencias individuales entre unos niños y otros.
D. Participación de paraprofesionales
Dado que las conductas no pueden explicarse independientemente del contexto ambiental en que
aparecen, el hogar, el colegio, etc., resulta obvio implicar a los adultos que configuran dichos ambientes,
entendiendo, que posiblemente padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y mantenimiento
de los comportamientos infantiles anómalos, y teniendo en cuenta, por tanto, que es poco probable que
se obtengan cambios significativos si el tratamiento de los problemas que presentan los niños se desarrolla
en contextos ajenos a su ámbito natural.
Es conveniente llevar a cabo un entrenamiento con los paraprofesionales para que sean ellos
quienes resuelvan las dificultades y problemáticas que aparezcan en el futuro en el contexto natural. Este
entrenamiento antes del tratamiento suele tener repercusiones positivas de manera global en el ambiente
familiar y escolar.
Los padres son quienes con mayor frecuencia intervienen en el tratamiento para modificar un
amplio abanico de problemas y alteraciones infantiles.
Según Bragado (1994b), los trastornos clínicos que presentan los niños suelen traducirse en
comportamientos observables; sin embargo, tales conductas no ocurren si no van acompañadas de
experiencias subjetivas, pensamientos y atribuciones individuales que también son objeto de intervención
para explicar el problema de los menores motivo de consulta y diseñar el programa de tratamiento
adecuado para cada caso.
Es conveniente recordar que la conducta de los niños y adolescentes suele variar según la situación
específica en la que se encuentran, de modo que se comportan de distintas formas ante diferentes personas
y en situaciones muy variadas.
Este enfoque que pone énfasis en las conductas manifiestas repercute no solo en la evaluación
como en el tratamiento de los problemas infantiles que constituyen el motivo de consulta.
Uno de los aspectos más importantes y que más caracteriza a la terapia infantil es el hecho de orientar la
actuación en una doble dirección: hacia el niño/a y su alteración o trastorno, y hacia los responsables de
su aprendizaje, desarrollo y formación.
A la hora de planificar la formación del terapeuta de conducta infantil es necesario tanto una
formación teórica y metodológica específica como un entrenamiento práctico supervisado. Además son
necesarias una serie de cualidades intelectuales y personales para interactuar con niños y
adolescentes, tales como flexibilidad, empatía, interés, transmisión y dotación de apoyo y aceptación
incondicional.
Los conocimientos sobre psicología del desarrollo son imprescindibles, básicamente por dos
motivos:
2. CLASIFICACIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
PSICOPATOLOGÍA INFANTIL
A. Diagnóstico y clasificación
B. Dimensiones de la psicopatología infantil
C. Categorías de la psicopatología infantil
En los últimos años, la comprensión, evaluación y tratamiento de los trastornos ha ido aumentando. Este
conocimiento ha permitido dejar evidencia de que los modelos de adultos sobre psicopatología, la
evaluación y el tratamiento no pueden, simplemente extrapolarse a la infancia. Los niños representan una
población singular para las que existen consideraciones distintas de naturaleza conceptual,
metodológica y práctica.
De igual forma, se ha visto que algunas formas de psicopatología infantil (por ejemplo,
trastorno disocial) predicen en gran medida una serie de comportamientos negativos a nivel
psicosocial, educacional y de salud en la adolescencia y en la vida adulta (Caspi y Moffitt, 1995).
Las condiciones sociales y los recientes cambios pueden hacer que los niños padezcan un riesgo
cada vez mayor tanto para el desarrollo de los trastornos como para la manifestación de problemas más
graves en edades más tempranas (Black y Krishnakumar, 1998).
Algunos investigadores han identificado al fracaso o la dificultad para adaptarse como un tema
común a la hora de definir la psicopatología infantil (Garber, 1984; Mash, 1998). El fracaso adaptativo a
pesar de haber sido utilizado de diferentes maneras y a pesar de las amplias variaciones en la terminología
y en los mecanismos de explicación propuestos en las diferentes teorías, hay un acuerdo general de que la
desadaptación representa una pausa, una regresión o una desviación en el desarrollo.
Garber (1984) considera que un determinado comportamiento será etiquetado como desviado
en relación a aspectos evolutivos propios de una etapa determinada en base a cuatro parámetros:
La intensidad, frecuencia y duración del comportamiento del niño tienen que ser evaluadas con
respecto a lo que se considera la norma para una edad determinada. Cada uno de estos parámetros es
esencial para la investigación y la teoría y para la propia definición específica del fracaso adaptativo, la
regresión, el estancamiento o la desviación.
2. CLASIFICACION Y CONCEPTUALIZACION DE LA PSICOPATOLOGIA INFANTIL
Los sistemas de clasificación formal e informal que se han empleado para categorizar las distintas formas
de psicopatología infantil juegan un papel central en el modo de conceptualizar los trastornos y en
determinar los aspectos prácticos relativos a la intervención, el entrenamiento profesional y las decisiones
para conseguir ayuda financiera.
A pesar del acuerdo existente sobre la necesidad de sistemas de clasificación para los trastornos
infantiles, existen temas de controversia como son qué trastornos deberían incluirse en el sistema,
cuáles son las mejores estrategias para organizar y agrupar los trastornos, y qué criterios específicos
deberían emplearse para definir un trastorno particular (Achenbach, 1985; Mash y Terdal, 1997).
A. Diagnóstico y clasificación
Los enfoques más frecuentes para la clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil son:
Se han propuesto enfoques de clasificación alternativos y/o derivados con el fin de abordar las
deficiencias percibidas asociadas con el empleo de enfoques dimensionales y categoriales. Estos no han
sido aceptados o utilizados ampliamente en la investigación o en la práctica.
Suponen que hay una serie de dimensiones o rasgos de la conducta independientes y que todos
los niños los poseen en distintos grados. Se han identificado dos amplias dimensiones de la
psicopatología infantil: a) los problemas debidos a un bajo control o externalizantes y b) los problemas
debidos a un elevado control o internalizantes (Reynolds, 1992).
La dimensión externalizante incluye conductas dirigidas a los demás mientras que la dimensión
internalizante describe sentimientos o estados que normalmente son considerados como dirigidos hacia
el interior.
Aunque los esquemas de clasificación dimensional son más objetivos y potencialmente más fiables
que los derivados de clínica, existen problemas como la dependencia de las dimensiones derivadas del
muestreo, el método y las características del informador, y de la edad y el sexo del niño. También han
demostrado una falta de sensibilidad ante las influencias del contexto.
El DSM-5 está organizado en tres secciones. La Sección I está dirigida a proporcionar pautas para
el uso clínico y forense del manual. La Sección II incluye los criterios y códigos diagnósticos de los
diferentes trastornos (tabla 1) y, por último, la Sección III recoge medidas dimensionales para la
evaluación de los síntomas, criterios sobre la formulación cultural de los trastornos y una propuesta
alternativa sobre la conceptualización de los trastornos de personalidad, así como una descripción de las
condiciones clínicas que están actualmente en estudio.
A nivel estructural y organizativo, los cambios más destacables son la eliminación del sistema
multiaxial y la reorganización de los capítulos. El DSM-5, como las ediciones anteriores de este manual,
está basado en el modelo categorial, que implica que cada categoría diagnóstica es diferente de la salud y
del resto de las categorías diagnósticas. Sin embargo, al ser conscientes sus autores de las limitaciones del
sistema categorial, incorporan, hasta cierto punto, un enfoque más dimensional que en las ediciones
anteriores. Así, por ejemplo, se analiza la severidad mayor o menor de los síntomas (leve, moderado y
severo) en diversos cuadros clínicos (el trastorno depresivo mayor o los trastornos adictivos y relacionados
con sustancias).
Se ha eliminado el sistema multiaxial porque generaba distinciones artificiales y era poco utilizado.
Por ello, todas las categorías diagnósticas de los Ejes I y II del DSM-IV-TR están incluidas en la misma
sección (Sección II) en el DSM-5, con anotaciones separadas en cada categoría para las condiciones
médicas asociadas (antiguo Eje III), para los factores psicosociales y ambientales (antiguo Eje IV) y para
la discapacidad, entendida esta como daño en el funcionamiento social, laboral o en otras áreas
significativas de la vida cotidiana (antiguo Eje V).
A continuación se presentarán las categorías del DSM-5 para trastornos que normalmente se han
diagnosticado como de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Tradicionalmente se ha considerado
que estos trastornos aparecen inicialmente en la niñez o que son exclusivos de la niñez. Se considera que
estos trastornos requieren criterios operacionales diferentes a los que se utilizan para definir los trastornos
en los adultos.
Discapacidad Intelectual
Leve, moderado, grave, profundo, retraso general del desarrollo, gravedad no
especificada.
Trastornos de la Comunicación
Trastorno del Lenguaje
Trastorno Fonológico
Trastorno de la fluidez (tartamudeo) de inicio en la infancia
Trastorno de la comunicación social (pragmático)
Trastorno de la comunicación no especificado
Trastornos motores
Trastorno del desarrollo de la coordinación
Trastorno de movimientos estereotipado
Trastorno por tics
Trastorno de la Tourette
Trastorno por tics motores o vocales persistentes (crónicos)
Trastorno por tics transitorios
Trastorno por tics no especificado
- Trastornos de ansiedad
Trastorno por ansiedad de separación
Mutismo selectivo
- Trastornos relacionados con traumas y factores de estrés
Trastorno por apego reactivo de la infancia o la niñez
- Trastornos alimentarios y de la ingestión de alimentos
Pica
Trastorno de rumiación
Trastorno de evitación/restricción de la ingestión de alimentos
Trastorno de la ingesta en la infancia o la niñez no especificado
- Trastornos de la excreción
Encopresis
Enuresis
- Trastornos destructivos, del control de los impulsos y de la
conducta
Trastorno Negativista desafiante
Trastorno explosivo intermitente
Trastorno de la conducta
A continuación se enumeran trastornos que pueden diagnosticarse en los niños pero que no
se consideran trastornos distintivos o que requieran criterios diagnósticos que sean muy diferentes
de los utilizados para los adultos. La distinción entre categorías infantiles y adultas es arbitraria y puede
reflejar el escaso conocimiento que se tiene sobre la continuidad entre los trastornos infantiles y adultos,
más que la existencia de trastornos cualitativamente diferentes.
Trastornos depresivos
Trastornos depresivos
Trastorno depresivo mayor
Trastorno distímico
Trastornos de ansiedad
Fobia específica
Fobia social
Trastorno por estrés postraumático
Trastornos de pánico
Trastorno de ansiedad generalizada
Trastorno de ansiedad debido a… (Enfermedad médica específica)
Trastornos disociativos
Trastornos de síntomas somáticos y trastornos relacionados
Disfunciones sexuales
Disforia de género
Trastornos de la alimentación
Trastornos del sueño
Espectro de la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos
Trastornos relacionados con sustancias y trastornos adictivos
Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta En el
Duelo
Capacidad intelectual límite
Problemas académicos
Comportamiento antisocial en la niñez o la adolescencia
Problemas de identidad
RESUMEN
Comienzan a crearse instituciones para niños disminuidos (que hasta ahora se negaba incluso que
pudieran aprender), revistas y literatura especializadas en el desarrollo infantil, pruebas para medir el
desarrollo intelectual y aparecen grandes escuelas psicológicas que dan importancia al papel de la infancia
en el desarrollo posterior del individuo (psicoanálisis y conductismo).
Así comienza una andadura por el creciente estudio científico de la infancia y la adolescencia, así
como de las patologías que en dichas etapas pueden desarrollarse. Esto se refleja en el surgimiento de
distintas disciplinas desde la Psicología, desde la Medicina, desde la Educación, etc., que estudian el
comportamiento infantil normal y patológico: la Psicopatología Infantil, la Psicopatología del Desarrollo,
la Psicología Clínica Infantil, la Psiquiatría Infantil, la Psicología Pediátrica, la Educación Especial, etc.
Desde finales del siglo XIX y sobre todo, en el siglo XX, han surgido muchos modelos que tratan
de explicar los trastornos del comportamiento desde una perspectiva psicológica. Los más relevantes, que
se van a desarrollar resumidamente a continuación son:
- El modelo psicoanalítico.
- El modelo cognitivo del procesamiento de la información.
- El modelo cognitivo conductual.
- El modelo conductual.
1. MODELO PSICOANALITICO
El modelo psicoanalítico, también llamado psicodinámico o intrapsíquico, surge de Sigmund Freud, y a
lo largo del tiempo ha sufrido evoluciones y transformaciones, tanto por parte de su creador como por
otros muchos autores.
A lo largo de la obra de Freud, la vida mental se analiza desde varios modelos (topográfico,
económico, dinámico, estructural y genético). Según uno de ellos, el modelo topográfico, la mente tiene
tres niveles de consciencia, cada uno gobernado por sus propios principios: el inconsciente (cuyos
mecanismos determinan la conducta anormal, aunque el individuo desconoce la motivación para realizarla
y como lo ha hecho), el preconsciente y el consciente.
El modelo estructural es el más interesante, según el cual, la mente está compuesta por tres
sistemas, cada uno con una función determinada en el comportamiento: el ello, el yo y el superyo. El
ello es el más primitivo, ya que existe desde el nacimiento, y busca la satisfacción inmediata de los instintos;
el yo aparece progresivamente como mediador de las exigencias del ello y las del mundo exterior,
adaptándose a exigencias a la realidad externa en la que se encuentra el niño; por último, el superyo surge a
través del proceso de socialización al integrar las normas y valores de los padres. Estos sistemas entran a
menudo en conflicto porque se rigen por principios distintos. Para neutralizar los conflictos, el yo crea
mecanismos de defensa que impide que se hagan conscientes. Por tanto, los trastornos del
comportamiento son la manifestación de esos conflictos intrapsíquicos que permanecen a nivel
inconsciente e impiden el desarrollo normal, de ahí que la gran mayoría de los conflictos tengan su origen
en la infancia.
Además es en la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el denominado desarrollo
psicosexual desde el modelo genético) al pasar por una serie de estadios, que abarcan desde el nacimiento
hasta la adolescencia, en cada uno de los cuales existe una zona del cuerpo que es fuente primaria de
gratificación, que se relaciona con ciertas conductas peculiares y conflictos específicos de esa etapa. Las
tres primeras, etapas oral, anal y fálica, hasta los cinco años, son las más importantes porque durante
ellas se produce la superación del complejo de Edipo; las otras dos, son la etapa de latencia y la genital.
El desarrollo normal supone la superación de conflictos y crisis que permiten el paso de una etapa a otra.
Sin embargo, si no se produce una adecuada gratificación de las necesidades propias de cada etapa, bien
por exceso o por defecto, puede producirse una fijación en la que el desarrollo queda estancado en una
etapa determinada, o una regresión en la que la persona retorna a fases anteriores.
- La principal, es la dificultad para poner a prueba sus supuestos básicos, debido a la vaguedad con
la que están formulados.
- Las inferencias que se hacen a partir del análisis del comportamiento del paciente suelen tener
escasa relación con los datos reales.
- Los datos en los que se basa ha sido recogidos con poco control y de un número de casos clínicos
reducido (Carrobles, 1987).
- Además, estos datos generalmente son recuerdos que los adultos tienen de su pasado,
concretamente de su niñez, con los sesgos que eso supone (Martín, 1985).
- Por último, gran parte de las hipótesis de Freud sobre la infancia, fueron desarrolladas a partir
de información recogida en trabajos con adultos.
En la actualidad existen numerosas escuelas psicoanalíticas que, tienen escasa relación entre ellas. A
pesar de las innumerables críticas a este modelo, hay que reconocer que fue el primer intento sistemático
de relacionar el comportamiento anormal con factores psicológicos (Konarski y Spruin, 1987). Otro
mérito fue la importancia que dio a la infancia como generadora de trastornos de conducta y el
reconocimiento de que el individuo es frecuentemente inconsciente de los determinantes de su conducta
anormal (Fernández Parra, 1996).
Desde este modelo la conducta anormal está causada por un procesamiento patológico de la
información, que puede ser estructural (por limitaciones en la capacidad del sistema cognitivo para
procesar adecuadamente la información) o funcional (por alteraciones en las operaciones de procesamiento
de la información).
Actualmente se tiene en cuenta que los daños cerebrales pueden causar alteraciones en el
procesamiento de la información, lo que está siendo estudiado desde la Neuropsicología Cognitiva, que
relaciona directamente el sustrato orgánico cerebral y las funciones cognitivas.
- Aunque los datos sean recogidos por métodos muy rigurosos en condiciones de laboratorio, las
inferencias realizadas, suelen guardar poca relación con los datos obtenidos.
- Los resultados de sus experimentos (que comparan la ejecución de dos grupos de sujetos,
normales y alterados, ante el mismo tipo de tareas), se basan en datos correlacionales, con lo
que la interpretación es difícil.
A pesar de todas estas críticas, actualmente, la investigación desde esta perspectiva teórica es una
fuente continua de datos obtenidos con gran rigor y control (Fernández Parra, 1996).
3. MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL
Los modelos cognitivos conductuales, tienen su origen en la convergencia de los acercamientos cognitivos
y cierta evolución del modelo conductual. Consideran que la conducta observable no puede ser el
único objeto de estudio de la psicología normal y anormal, sino que es necesario considerar otros
fenómenos también importantes, como son las cogniciones y las emociones. Conducta, cogniciones
y emociones tienen naturalezas distintas y cumplen papeles diferentes en la psicología humana.
La conducta y las emociones están determinadas, es decir, causadas por factores cognitivos. Las
cogniciones pueden llegar a ser conscientes por autoobservación. Esto es así tanto si la conducta o
emoción es normal, como si es anormal, ya que en este caso, lo único que difiere es el contenido de las
cogniciones implicadas (cada trastorno psicológico está causado por unas cogniciones desadaptativas
características).
Todo esto implica que la persona no responde directamente al medio, sino a las representaciones o
interpretaciones de sus experiencias en él.
Existen distintas teorías que hacen hincapié en procesos cognitivos diferentes como
responsables de la conducta desadaptativa: creencias irracionales (Ellis), déficit en las habilidades de
resolución de problemas (Kendall y Cols), etc. Por tanto todas las teorías de este modelo, dan importancia
a las cogniciones en la aparición y mantenimiento de las alteraciones psicológicas y a raíz de estas teorías
se han diseñado un gran número de procedimientos terapéuticos.
- Desde este modelo, las cogniciones, las emociones y las conductas observables, son fenómenos
distintos. Según muchas definiciones de “comportamiento” que se aceptan actualmente en la
Psicología científica, las cogniciones y las emociones, son comportamientos o conductas. Sin
embargo, si desde este modelo no son conductas, tampoco se ha definido qué son. Se han dado
tres alternativas (Luciano, 1989, 1993): que sea un fenómeno neurológico, un proceso lógico o un
tipo de conducta. Lo primero queda descartado porque no tienen una base orgánica; si fuera un
proceso lógico, no sólo quedaría sin aclarar su naturaleza real, sino que además habría que definir
que es un proceso lógico; y si se definiera como un tipo de conducta, entonces habría que decidir
que tipo de conducta es (verbal, perceptual, adquirida, innata,...) y la función que tienen (si son
variables causales o parte de una cadena conductual más compleja,...), lo que tampoco se hace.
- No está claro como actúan las cogniciones para producir conductas alteradas (Mayor y
Labrador, 1984), sino que se recurre a constructos hipotéticos difícilmente demostrables.
- Por último, tampoco se explica claramente como se desarrollan las cogniciones
disfuncionales (Beidel y Turner, 1986). Si se desarrollan por los mismos principios de aprendizaje
que cualquier conducta, entonces queda claro, ya que estos sí se han descrito de forma precisa.
Pero si desde este modelo también se aprende en función de las cogniciones que se tengan, éstas
no están descritas ni claras, con lo que se entra de nuevo en la duda.
4. MODELO CONDUCTUAL
Históricamente este modelo ha estado vinculado al estudio experimental del aprendizaje animal y humano,
sobre todo desde el marco conceptual de las teorías del condicionamiento.
Watson por ejemplo, demostró interés por el estudio de la psicopatología, sobre todo infantil, que
influyó en autores posteriores como Jones, Mowrer, etc., más adelante se distingue entre
condicionamiento clásico y operante y se asientan los principios básicos del nuevo condicionamiento
gracias principalmente a Skinner. A partir de aquí, los estudios sobre el condicionamiento operante y
respondiente fueron crecientes. Esto facilitó que surgieran modelos explicativos del comportamiento
anormal.
En los sesenta, destaca S.W. Bijou, que comienza el estudio del comportamiento de niños retrasados
y su tratamiento mediante procedimientos operantes. A partir de aquí comienza una gran expansión,
incrementándose tanto el número de técnicas como el de problemas abordados y surgiendo las primeras
publicaciones de psicopatología desde este modelo.
La expansión inicial del modelo conductual, coincide con el nacimiento de las primeras teorías
cognitivo-conductuales. A partir de aquí, surgen del modelo conductual dos orientaciones diferentes:
- El conductismo metodológico: derivado del planteamiento inicial de Watson que apostaba
por una Psicología rigurosamente científica, para llegar a serlo, debe limitarse a estudiar exclusivamente
los hechos observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar actos mentales, ni
aceptar la introspección como método de acceso a ellos. Por tanto no niega la distinción entre el mundo
físico y el mental, pero se limita a estudiar aquello que se puede “ver” objetivamente. Así, los fenómenos
mentales no son conductas.
Pero hubo quienes sí se interesaron por estudiar esos fenómenos mentales, definiéndolos como
variables intermedias, inferidas a partir de la conducta. Esta aproximación se denominó Neoconductismo,
que puede considerarse como un antecedente de las propuestas mediacionales del modelo cognitivo-
conductual, que sí aceptan los principios del aprendizaje.
Esta aproximación conductista es la que se sigue en este apartado como modelo conductual.
Según Konarski y Spruill (87), la conducta anormal infantil o adolescente se debe principalmente
a:
- Adquisición de comportamientos inadecuados.
- No desarrollo de conductas adecuadas.
- A pesar de la adquisición y desarrollo de conductas adecuadas éstas no se emiten en contextos
apropiados.
Al principio los modelos explicativos del comportamiento anormal humano eran una mera
extensión de los principios del condicionamiento respondiente y operante descubiertos en
comportamiento normal y por tanto las variables de origen eran las mismas. Desde la simple extensión
de los principios del condicionamiento a la psicopatología, se ha evolucionado considerablemente hasta
llegar en la actualidad a propuestas explicativas mucho más complejas, que incluyen factores que
inicialmente no se contemplaban, al menos explícitamente.
El modelo conductual que vamos a asumir para explicar el comportamiento normal y anormal de
la infancia y adolescencia se basa en dos premisas fundamentales:
- Segmento conductual
- Factores disposicionales
- El estímulo (E) es la parte del ambiente que interacciona directamente con el organismo, y puede
ser un cambio del medio externo (estímulo externo) o del propio organismo biológico (estímulo interno).
Además, los estímulos pueden ser antecedentes o consecuentes, según ocurran antes o después de una
respuesta, respectivamente. Dependiendo de si son observables por otros individuos o no, pueden ser
privados o públicos.
- La respuesta (R) es la parte del organismo que interacciona directamente con el medio y
consiste en un cambio o actividad del organismo. Al igual que los estímulos, pueden ser externas o
internas, y privadas o públicas.
- De carácter respondiente (E-R): Un estímulo antecedente provoca una respuesta. Los estímulos
y las respuestas pueden ser condicionados o incondicionados y además, tener una función aversiva o
apetitiva.
- De carácter operante (E-R-C): Un estímulo provoca una respuesta que va seguida de una
consecuencia (o estímulo consecuente). El estímulo antecedente se llama discriminativo, porque es el
que controla la respuesta. El estímulo consecuente, afecta incrementando o reduciendo la probabilidad
de que la respuesta vuelva a emitirse en el futuro cuando se dé el discriminativo. Según esto, las
respuestas operantes tienen la característica de producir consecuencias sobre su medio, que a su vez,
tienen la capacidad de modificar en el futuro la respuesta a la que sigue. Cuando dos estímulos provocan
la misma respuesta, se dice que tienen la misma función de estímulo, por tanto, los dos estímulos
pertenecen a la misma clase. De igual modo, cuando dos respuestas tiene las mismas consecuencias en
el medio, ante el mismo estímulo antecedente, tienen la misma función de respuesta, y pertenecen a la
misma clase.
Pero las secuencias conductuales pueden complicarse, de manera que, se de lugar a cadenas de
secuencias, por ejemplo, la respuesta de ese sujeto puede ser el estímulo antecedente de otra respuesta,
que provoque otras consecuencias, y así seguir complicándose sucesivamente. De cualquier modo, la
interacción organismo-medio es siempre interdependiente y recíproca, es decir, que el organismo cambia
por la acción del medio, y el medio, por la del organismo.
Ahora bien, ¿cómo se explica la capacidad de un estímulo para provocar una respuesta o hacerla
más probable?, ¿y cómo un respuesta llega a estar controlada por un estímulo antecedente y cómo un
estímulo consecuente puede afectar a la probabilidad futura de emisión de una respuesta?
Este modelo considera que las funciones de estímulo y de respuesta dependen de las interacciones
previas entre el organismo y el medio, a través de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje (tanto en
conducta normal como anormal), de hecho, es la adquisición de nuevas funciones de respuesta y estímulo
(Ribes, 1990a), por condicionamiento clásico u operante y por imitación o por medio de instrucciones o
reglas (que son también aprendizajes operantes).
- Las condiciones biológicas: Siempre están implicadas en el comportamiento y, por tanto, le afectan.
Pueden ser alteraciones o enfermedades físicas, consecuencias del efecto de drogas, o de la fatiga, o ciclos
fisiológicos naturales (por ejemplo, el sueño, el ciclo menstrual,...) e incluso el mismo crecimiento o
desarrollo biológico del niño. Estas condiciones pueden participar facilitando o interfiriendo con la
adquisición de conductas. No es necesario que haya una alteración orgánica para que la conducta esté
alterada, ni tampoco, que toda alteración orgánica lleve a una conducta anormal.
- Las condiciones motivacionales: Afectan al comportamiento en la medida que pueden alterar la
efectividad del reforzamiento y pueden provocar cambios en sus propiedades (Catania, 1993) y modificar
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta del repertorio del sujeto. En Psicopatología Infantil, las
más relevantes son la privación o saciación de necesidades orgánicas y las condiciones aversivas orgánicas
(como el dolor) o emocionales (como la ansiedad) (Bijou, 1993).
- El contexto físico (iluminación, nivel de ruido,...) y social (la familia, las instituciones en las que se
desarrolla, la organización misma de la sociedad, las normas y valores sociales,...).
Todos estos factores disposicionales además pueden afectarse entre sí, como por ejemplo una
historia de maltrato puede llevar a reacciones emocionales negativas o a causar daños físicos; también por
ejemplo, un bajo nivel cultural familiar puede favorecer una poca motivación por la escolarización, y por
tanto un menor desarrollo intelectual, etc. Y además de influir de forma indirecta sobre la conducta, a su
vez se ven afectados por la conducta que se produce (Salzinger, 1980).
Desde este modelo, la infancia no es una etapa especial de la vida, ya que los principios que rigen la
conducta en la infancia son los mismos que en cualquier etapa del desarrollo. La experiencia va
modificando continuamente las funciones de estímulo y respuesta, dando lugar a nuevas conductas, lo
que marca el desarrollo psicológico (Luciano, 1989, 1991). Todas estas afirmaciones, además, son
igualmente aplicables tanto a comportamiento normal como anormal. Pero la relación entre conductas
no implica causa - efecto, sino probabilidad.
- Muchas de ellas, en realidad han ido dirigidas a simplificaciones o versiones desfasadas del modelo,
por lo que se convierten en críticas sin base ninguna en la que sostenerse. El modelo, tal y como es en la
actualidad, ha evolucionado mucho desde sus inicios, con lo que estas críticas, lo único que demuestran
es el desinterés, la mala información y la ignorancia de alguna personas, que se atreven a opinar sin haber
leído las publicaciones más recientes.
- También se han hecho críticas ideológicas que parten de supuestos que se asumen como veraces
desde otros modelos (por ejemplo, la mente). El modelo conductual no niega muchos de esos supuestos,
pero hasta que no se demuestre su existencia, sería científicamente inadmisible aceptarlos e incorporarlos
ya que, por ahora, son meramente especulativos.
- Otra crítica ha sido que este modelo tiene una visión pasiva del sujeto. Sin embargo, hemos
hablado que entiende que el niño mantiene una relación recíproca con su ambiente (Bijou, 1993; Bijou y
Baer, 1969), que la persona actúa sobre el mundo, lo cambia, y es, a su vez, cambiado por las consecuencias
de su acción (Skinner, 1957).
- La investigación sobre las variables etiológicas de los trastornos es escasa, ya que sobre todo se
han investigado las variables de mantenimiento.
- También es reducida la investigación de variables disposicionales, especialmente las biológicas y
las contextuales y cómo influyen y pueden determinar el comportamiento.
- Y por último, sería necesario ampliar la investigación sobre el comportamiento humano complejo
o privado, y su importancia en los trastornos del comportamiento.
A pesar de estas críticas, el modelo conductual tiene una serie de ventajas innegables, y es que tiene
una buena coherencia interna, rigor experimental y científico y una gran capacidad crítica. Además, ha
demostrado una buena capacidad de adaptación a las exigencias planteadas por la evidencia empírica y los
avances conceptuales y teóricos, manteniéndose fiel al marco teórico de referencia. Y lo que es importante,
ha demostrado también una gran capacidad para enfrentarse con los problemas teóricos y prácticos
detectados por otros modelos (por ejemplo, considerar los factores biológicos, o las conductas privadas).
La conclusión de todo lo expuesto es que todos los modelos tienen aspectos positivos y aspectos
negativos, con lo que no hay ninguno completamente válido, lo que puede llevar a caer en el eclecticismo.
Pues bien, esta posición debe ser evitada a toda costa. Es mejor acogerse a un modelo, el que se crea más
conveniente, y conocerlo en profundidad, de modo que sirva de guía para la explicación de lo que hacemos
y por qué lo hacemos; de lo contrario, corremos el riesgo de “perder el norte”, y acabar haciendo cosas
sin saber por qué, ni cómo explicarlas.
RESUMEN
Modelo Psicoanalítico
o Considera que el comportamiento anormal es la manifestación de alteraciones
internas de carácter intrapsíquico, “irracionales e inconscientes que escapan al
control de la consciencia” (Anguera y Jiménez, 1994), aunque no hay diferencias
cualitativas entre la conducta normal y la anormal, ya que se explican por los mismos
mecanismos y son parte de un mismo continuo.
o La vida mental se analiza desde varios modelos: topográfico, económico, dinámico,
estructural y genético.
o El Modelo topográfico considera que hay tres niveles de consciencia: preconsciente,
consciente e inconsciente.
o El Modelo estructural, considera que la mente está compuesta por tres sistemas: ello,
yo y superyo.
o En la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el denominado desarrollo
psicosexual desde el modelo genético) al pasar por una serie de estadios, que abarcan desde
el nacimiento hasta la adolescencia, en cada uno de los cuales existe una zona del
cuerpo que es fuente primaria de gratificación, que se relaciona con ciertas conductas
peculiares y conflictos específicos de esa etapa.
o En la actualidad existen distintas escuelas psicoanalíticas. Este modelo ha recibido
numerosas críticas.
Modelo del procesamiento cognitivo de la información
o El estudio científico del comportamiento humano hace referencia a fenómenos
mentales internos al organismo.
o La actividad mental consiste en tomar información del medio (interno y externo),
manipularla, procesarla y utilizarla para generar un resultado, que puede ser el
comportamiento observable de un individuo.
o Desde este modelo, la conducta anormal está causada por un procesamiento
patológico de la información, que puede ser estructural o funcional.
Modelo Cognitivo-conductual
o Consideran que la conducta observable no puede ser el único objeto de estudio de
la psicología normal y anormal, sino que es necesario considerar otros fenómenos
también importantes, como son las cogniciones y las emociones.
o Todas las teorías de este modelo, dan importancia a las cogniciones en la aparición
y mantenimiento de las alteraciones psicológicas.
RESUMEN (Continuación)
Modelo conductual
o Surgen dos orientaciones diferentes: el conductismo metodológico y el radical.
o Conductismo metodológico: La psicología debería limitarse a estudiar exclusivamente los
hechos observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar actos
mentales, ni aceptar la introspección como método de acceso a ellos. No niega la
distinción entre el mundo físico y el mental, pero se limita a estudiar aquello que se
puede “ver” objetivamente.
o Conductismo radical: Este modelo considera que el comportamiento es resultado de la
interacción de un organismo con su ambiente.
o Las interacciones organismo medio están regidas por leyes o principios de
aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla, cómo se mantiene y se
modifica o cómo desaparece un comportamiento.
o Las interacciones organismo-medio están regidas por leyes o principios de
aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla, cómo se mantiene y se
modifica o cómo desaparece un comportamiento.
o La naturaleza del comportamiento normal y el anormal es la misma y, por tanto, se
rigen por los mismos principios o leyes.
o La interacción es un procedimiento continuo muy complejo, se divide en porciones
más pequeñas. El segmento conductual se compone de: estímulo y respuesta. La
interacción entre estímulo y respuesta puede ser operante o respondiente.
o Este modelo considera que las funciones de estímulo y de respuesta dependen de las
interacciones previas entre el organismo y el medio, a través de los procesos de
aprendizaje.
o Además de los factores directamente implicados en la conducta, nos encontramos
con los factores disposicionales.
1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRABAJO DEL TERAPEUTA A LO LARGO DEL
PROCESO TERAPEUTICO?
C. Análisis funcional
D. Diseño y aplicación del plan de intervención
1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRABAJO DEL TERAPEUTA A LO LARGO DEL PROCESO
TERAPEUTICO?
Evaluación y seguimiento: llegados a esta fase, el terapeuta deberá analizar las experiencias
y percepciones de cambio que tienen el propio niño y sus padres. Deberán establecerse los
niveles de aprendizaje alcanzados por ambas partes. Al mismo tiempo, y suponiendo que
hayan aparecido obstáculos en algún momento, habrá que buscar una explicación a los mismos
y modificar aquellas actuaciones que puedan dificultar el correcto desarrollo del programa. Es
necesario, llegados a este punto, asegurar la motivación de todos los implicados para
conseguir el mantenimiento de los resultados y prepararlos por si ocurriera alguna recaída.
2. EL PROCESO TERAPEUTICO EN LA INFANCIA
El inicio del tratamiento en la infancia y adolescencia suele ir precedido de una entrevista con los
padres donde se decide si es necesario llevar a cabo o no el tratamiento.
Una vez tomada la decisión por ambas partes, se realiza un análisis donde se precisa cuál es el
problema y las posibilidades de alcanzar el éxito. Es necesario averiguar, como señala Tuma (1993) no
sólo la existencia o no de un problema, sino también la gravedad del mismo, las actitudes de los padres y
del niño hacia el problema y la disponibilidad de recursos.
La intervención psicológica consiste en un proceso estructurado compuesto por una serie de fases
consecutivas:
En primer lugar, nos centraremos en la identificación del motivo de consulta. Para ello,
mantendremos una primera entrevista con los padres donde se establecerá qué sucede, cuándo, dónde,
con quién,... Habrá que obtener toda aquella información relevante que nos permita conocer el problema
para diseñar el plan de actuación: información sobre el problema en sí, estudio de las variables personales
y biológicas que pueden haber influido y conocer las condiciones socioambientales actuales y pasadas
donde se ha desenvuelto el niño (Del Barrio, 1995).
Además, se llevará a cabo una entrevista específica con el niño donde se incluirá la siguiente
información (Crespo y Larroy, 1998):
I. Presentación
II. Motivo de consulta
III. Intercambio de opiniones
IV. Situaciones donde aparece el problema
V. Otras áreas de interés
VI. Intereses y aficiones
VII. Perspectivas de futuro
Durante esta fase de entrevista el terapeuta puede emplear otros instrumentos para
completar los datos sobre el problema: inventarios y cuestionarios específicos para el propio niño o para
padres y profesores, autoinformes,...
El estudio del motivo de consulta permite identificar las conductas problema, es decir, concretar
en términos operacionales el motivo de consulta. El siguiente paso consistiría en identificar las conductas
meta, aquellos comportamientos en los que se centrará la intervención terapéutica.
El objetivo de esta fase es precisar cuál es la conducta desadaptada y registrar su nivel de ocurrencia
antes de iniciar el tratamiento.
Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir el tratamiento a aplicar y
evaluar los resultados basándonos en estos primeros datos que forman la línea base.
Algunos autores proponen realizar observaciones previas al establecimiento de la línea base con
el objetivo de familiarizarse con el repertorio de conductas del niño en el medio natural y comprobar los
informes verbales dados por los cuidadores acerca de las conductas anómalas. Para ello habrá que
delimitar el período de tiempo y la conducta a observar.
Gelfand y Hartman (1989) señalan una serie de directrices para ayudar al profesional a decidir
sobre cómo y con qué frecuencia recoger datos del comportamiento infantil desadaptado. Estas son:
Selección de técnicas de registro atendiendo a las ventajas asociadas (Sulzer-Azaroff y Roy, 1977)
TÉCNICAS DE REGISTRO
Productos permanentes:
a) Medición posible durante o después de la emisión
b) Al no requerir la presencia del observador cuando ocurre, el nivel
previo no se ve afectado por su observación
c) Elevada coincidencia en el registro de distintos observadores.
Registro de frecuencia:
a) Apropiado para medir conductas directas, con inicio y final
definidos
b) Participación de padres y profesores cuando cada emisión de
conducta tiene aproximadamente idéntica duración y carece de una
frecuencia de emisión elevada
Registro de duración:
b) Apropiado cuando el interés es la duración de la conducta
c) Recursos materiales accesibles
Registro de intervalo:
a) Sensible a la frecuencia y duración de la conducta
b) Apropiado para conductas que no son claramente discretas:
-Intervalo completo: útil cuando la conducta no es interrumpida
-Intervalo parcial: indicado para conductas que ocurren en momentos
fugaces
- Intervalo momentáneo: apropiado para conductas estereotipadas y
aquellas que persisten temporalmente
En cada hoja de registro se especificará la conducta que se va a registrar y los códigos que se
van a usar. También es conveniente anotar la fecha y reservar un apartado para comentarios y
observaciones donde anotar aquellas incidencias e irregularidades que el observador crea
convenientes.
Para que este entrenamiento sea eficaz, es importante invertirle el tiempo suficiente hasta que
el observador se haya familiarizado con la conducta, con el sistema de codificación y la hoja de registro
y con el método de medición.
Pese a haberse desarrollado este entrenamiento específico dirigido a los futuros observadores,
continua apareciendo resistencia por parte de los padres/adultos a llevar a cabo la observación. Entre
las razones que encontramos que explican dicha resistencia, están:
Es una situación que se aleja de la realidad.
Poca motivación.
Dudas sobre la utilidad de la técnica por parte de los adultos.
Poco tiempo disponible.
Variabilidad de situaciones donde se debe observar/registrar la conducta.
En resumen, los aspectos que debemos tener en cuenta y que nos van ayudar a optimizar los datos
obtenidos durante esta fase de línea base son:
C. Análisis funcional
El siguiente paso consiste en buscar causas y factores que puedan explicar la conducta. Para ello, se
examinan los factores que determinan el comportamiento del niño y se propone una explicación causal a
partir de las relaciones funcionales que existen entre dichos factores y la conducta.
La realización del análisis funcional supone considerar distintos elementos, tanto antecedentes
como consecuentes, que pueden evocar y/o mantener la conducta. Su objetivo principal es plantear
hipótesis que expliquen el comportamiento para así elaborar el tratamiento en función de las
mismas.
El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra explicativa. En la primera
se identifican y describen las condiciones que influyen en la aparición del comportamiento problemático
del niño. En la segunda se examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y la conducta, es
decir, las consecuencias que genera.
Asimismo, estas conductas van seguidas de una serie de consecuencias que harán que la
conducta aumente o disminuya. Estas consecuencias mantienen la conducta de distintas formas:
la conducta es reforzada por la atención social que el niño recibe tras su emisión
la estimulación sensorial interna o externa
evita la realización de tareas o situaciones
Una vez identificados antecedentes y consecuentes, se formulan hipótesis explicativas sobre la
adquisición y el mantenimiento de la conducta.
Se trata de la planificación específica del plan de intervención. La estrategia a seguir debe apoyarse sobre
tres pilares básicos: motivación, mínima intrusividad e individualización.
Cabe suponer que el primero de los pilares está asegurado desde el momento que se solicita la
ayuda profesional, sin embargo, en el caso de los niños, no son ellos los que toman la decisión, sino los
adultos encargados de su crianza. Ahora bien, estos últimos son fundamentales para el éxito terapéutico,
pero es también necesaria la implicación del niño. Para eso, es fundamental explicarle claramente la
importancia de su participación y compromiso para alcanzar nuestro objetivo y hay que enfatizar las
consecuencias positivas que conseguirá. Además, es conveniente que el niño realice con éxito las primeras
fases de la intervención para que ese resultado positivo sea ya una razón para seguir adelante.
Con respecto a la intrusividad, está demostrado que tanto para el niño como para los adultos
encargados de poner en práctica las estrategias de cambio, la mínima intrusividad supone un punto a
nuestro favor para conseguir el cambio, ya que los cambios drásticos en la vida de cualquiera de ellos van
a dificultar la terapia.
Así, la implicación de cada uno de ellos debe de ser gradual, intentando interferir lo menos posible
en sus costumbres y hábitos. De este modo se facilita la adherencia al tratamiento.
En primer lugar se empieza por determinar cuáles son los objetivos terapéuticos. Estos objetivos
harán referencia al comportamiento esperado después de la intervención y a la desaparición de los
problemas de conducta.
Es también importante en esta fase decidir por donde empezar, es decir, cuáles son los objetivos
prioritarios y cuáles los intermedios (Kazdin, 93).
Las metas del tratamiento suelen establecerse considerando los siguientes aspectos:
Uno de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad para los terapeutas de
emplear aquellos procedimientos que, en relación a los problemas y trastornos de sus pacientes, resulten
ser más eficaces, se encuentren empíricamente validados, originen efectos positivos con la menor molestia
y conlleven escasos efectos secundarios adversos, es decir, máxima eficacia y mínima intrusividad.
Según la edad del niño se pueden distinguir dos vertientes, en cuanto a la utilización de técnicas
se refiere (Olivares, Méndez y Maciá, 1997):
1. De la primera infancia a los 11/12 años: técnicas derivadas del condicionamiento operante
2. A partir de 12/13 años: procedimientos cognitivo-conductuales
Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta deberá planificar y
estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo una sesión explicativa/informativa con los
padres y con el niño, si la edad lo permite, donde se explicará en qué va a consistir el tratamiento.
Llegados a este punto, deberemos asegurarnos de que el tratamiento se aplica según lo previsto.
Para ello habrá que llevar a cabo observaciones y evaluaciones frecuentes, tanto directamente de la
conducta infantil como a través de entrevistas con los padres (o adultos encargados del niño).
Watson y Gresham (1998) y Kazdin y Wassell (1999) han propuesto algunas estrategias para
asegurar que el tratamiento se lleve a cabo según lo planificado:
Además, es conveniente asegurarse que los adultos siguen las prescripciones terapéuticas que se
le han recomendado, ya que tal y como señalan Meichembaum y Turk (1991) aproximadamente el 50%
de los padres interrumpen el tratamiento debido a la escasa motivación para el cambio de la conducta
infantil, a la complejidad e implicación del tratamiento, a la incertidumbre sobre la eficacia y, como no, al
coste económico.
Se pueden diferenciar tres tipos de evaluación, llegados a este punto, la que se lleva a cabo
durante la intervención, la evaluación postratamiento y, por último, la que se realiza durante el
seguimiento.
La primera de ellas nos va a ir informando sobre el desarrollo de la terapia y los cambios que está
produciendo, de manera que, podamos modificar la intervención o mantenerla en función de esta
evaluación.
La evaluación postratamiento se realiza una vez conseguido el último objetivo terapéutico y nos
da información de si este debe concluir o no.
Por último, la evaluación de seguimiento se lleva a cabo tiempo después de que haya finalizado
la intervención y su objetivo es comprobar que los cambios perduran.
El juicio sobre la efectividad del tratamiento se basará, no sólo en la evaluación, sino también en
la comparación del niño/a con los niveles normativos de funcionamiento para su grupo de edad.
La duración media de la terapia con niños de entre 6 y 10 años suele ser de tres meses, siendo la
frecuencia de las sesiones semanal. Ahora bien, esta no deberá finalizar hasta haberse alcanzado los
objetivos terapéuticos y el comportamiento infantil no sea lo suficientemente próximo a los
parámetros normalizados.
Una vez alcanzados los objetivos, las últimas sesiones (cuya frecuencia descenderá a una vez
cada 15 días) se centraran en:
- Delimitar y perfilar cuáles pueden ser las situaciones y acontecimientos en los que existe riesgo
de recaída y con ello la reaparición de los problemas que han sido tratados
- Prever las consecuencias positivas y negativas que conllevaría para el propio niño y los adultos
implicados la aparición de dichas conductas
- Identificar y seleccionar los comportamientos adaptados que emitirá el niño cuando se
encuentre en las situaciones que comportan riesgo de recaída
- Analizar las consecuencias positivas y negativas que se derivan de la aparición de dichos
comportamientos adaptados
- Apoyar la emisión de las conductas adaptadas cuando aparecen en situaciones de riesgo por
posibles recaídas
Seguimiento
Su importancia se acentúa, en comparación con la terapia de adultos, porque hay que tener en
cuenta los factores madurativos que van a influir directamente con el mantenimiento de los resultados.
En este momento, son los padres los que suelen plantear los problemas: dudas sobre la existencia
del problema, dudas sobre la utilidad y eficacia de la intervención psicológica, discrepancias con el
terapeuta sobre el objetivo último de la intervención y las conductas seleccionadas para tratamiento,
impaciencia durante la fase de evaluación.
Las objeciones que surgen durante esta fase son: dudas sobre la continuidad del tratamiento,
impaciencia por apreciar mejorías en el comportamiento del niño, quejas e inquietud por las
dificultades que los adultos encuentran en su medio para cumplir las indicaciones del terapeuta, cese
o interrupción del tratamiento en contra de la opinión del terapeuta y fracaso en el apoyo familiar y
social.
III. Seguimiento
Los problemas más frecuentes son: la necesidad de efectuar seguimientos periódicos y la imposibilidad
de llevar a cabo dichos seguimientos.
Guía de actuación en terapia de conducta infantil
Desde cualquier perspectiva psicológica, se asume que el psicoterapeuta está obligado a atenerse a
una serie de códigos éticos y deontológicos.
En las últimas décadas ha aumentado la conciencia profesional sobre los derechos del individuo
cuya conducta es objeto de modificación, el respeto por las consecuencias que genera la aplicación de una
terapia, así como el interés por acreditar y cualificar adecuadamente, mediante formación específica y
experiencia continuada, a los profesionales que intervienen en el ámbito infantil.
Las implicaciones éticas implícitas en terapia de conducta cuando es aplicada a niños hacen
referencia a: a) consenso y legitimidad del cambio conductual y los objetivos perseguidos, b) aplicación
de tratamientos eficaces y mínimamente intrusivos, c) protección de los derechos del niño y d) respeto y
cumplimiento de las normas deontológicas comunes.
Feldman y Peay (1982), Gelfand y Hartman (1989) y De Kraai y Sales (1991b) proponen una serie
de aspectos éticos y deontológicos implicados en la terapia de conducta infantil:
1. Consentimiento
2. Confidencialidad
Sólo en ciertas ocasiones pudiera estar justificada la vulneración de este principio ético de
manera que el profesional revelara información confidencial del paciente a sus padres pese a su
oposición. Esto se plantea cuando la gravedad del problema que presenta el niño así lo aconseja,
dado que constituye un peligro para su propia vida o para terceras personas, o bien se trate de
daños materiales.
Del mismo modo, en ocasiones, el psicólogo puede verse obligado por instancias judiciales u otros
organismos judiciales, a revelar información.
Como norma general cabe recordar que el terapeuta es un elemento activo e influyente mientras
se desarrolla la terapia, de ahí que su actuación profesional esté regulada por ciertas normas éticas.
En el proceso terapéutico nos encontramos con tres fases: a) Inicio: donde el objetivo
principal es la de establecer una adecuada relación terapéutica; b) Desarrollo: donde se
establecerá la línea base y comenzaremos el tratamiento y c) Seguimiento y evaluación.
En el proceso terapéutico podemos diferenciar fases:
o Descripción. Motivo de consulta. Los objetivos son:
Identificación, selección y descripción de las conductas problema.
Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.
Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.
Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.
o Delimitación de la línea base. El objetivo de esta fase es precisar cuál es la
conducta desadaptada y registrar su nivel de ocurrencia antes de iniciar el
tratamiento. Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir
el tratamiento a aplicar y evaluar los resultados basándonos en estos primeros
datos que forman la línea base.
o Análisis Funcional. Buscar causas y factores que puedan explicar la conducta.
Se examinan los factores que determinan el comportamiento del niño y se
propone una explicación causal a partir de las relaciones funcionales que existen
entre dichos factores y la conducta.
El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra
explicativa. En la primera se identifican y describen las condiciones que influyen
en la aparición del comportamiento problemático del niño. En la segunda se
examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y la conducta, es
decir, las consecuencias que genera.
o Diseño y aplicación del plan de intervención. Para la planificación del
tratamiento hay que tener en cuenta tres pilares: motivación, mínima intrusividad
y individualidad.
Los terapeutas han de seleccionas las técnicas de intervención que resulten ser
más eficaces, se encuentren empíricamente validadas, originen efectos positivos
con la menor molestia y conlleven escasos efectos secundarios adversos, es decir,
máxima eficacia y mínima intrusividad.
Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta deberá
planificar y estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo una sesión
explicativa/informativa con los padres y con el niño, si la edad lo permite, donde
se explicará en qué va a consistir el tratamiento.
Se realizarán evaluaciones antes, durante y tras la intervención (postratamiento y
durante el seguimiento).
c
1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DEL REPERTORIO EN LA
INFANCIA
2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA CONDUCTA
EN LA INFANCIA
A. Cambios rápidos e imprevistos durante el desarrollo infantil. Papel
del repertorio del niño. Plasticidad y modificabilidad.
B. Consideraciones éticas
La población infantil y juvenil presenta unas características específicas que tienen importantes
implicaciones a la hora de la elaboración y aplicación de procedimientos de evaluación.
Debido a los múltiples factores que influyen sobre el desarrollo y mantenimiento de los trastornos
de conducta, una adecuada evaluación de los niños y adolescentes debería incluir (McMahon, 1987):
múltiples métodos (escalas y cuestionarios, observación directa, entrevista), administrados a diferentes
personas (padres, profesores, niños, hermanos, compañeros) referidos a diferentes contextos, así como
evaluar el ambiente tanto familiar como extrafamiliar. La evaluación multimétodo es recomendable
siempre que sea posible, de esta forma nos proporcionará una visión completa del niño.
Este enfoque selecciona entre las distintas baterías aquellas que se adecuen al problema planteado
sin perder de vista un cálculo de coste-beneficio tanto económico como psicológico. Para llevar a cabo la
evaluación de un niño no basta con aplicarle una batería lo más amplia posible de test.
Van del Pol (1985) identificó hasta cinco tipos o “modelos” de evaluación conductual:
Di Lorenzo (1987) considera que los modelos mas importantes en la evaluación infantil son los
de Peterson y el de Kanfer y Saslow.
Se caracteriza por:
El uso de instrumentos indirectos que ofrecen información basada más en los informes verbales
que en la experiencia directa.
Evaluación en primer lugar de las reacciones fisiológicas, afectivas y cognitivas, en lugar de las
conductuales.
Conforme a esto, Achenbach (1985) elaboró un sistema de evaluación con cinco ejes:
1. Informes de los padres
2. Informe del profesor
3. Evaluación cognitiva
4. Evaluación física
5. Evaluación del problema concreto del niño
No existe una regla general respecto a qué fuente de información utilizar en el diagnóstico de la
psicopatología infantil.
Son numerosos los instrumentos orientados a la evaluación del comportamiento infantil, que van
desde las entrevistas estructuradas y no estructuradas a los padres, allegados y a los propios niños, pasando
por una amplia gama de test psicológicos, cuestionarios, inventarios, escalas de todo tipo hasta la
observación y el autorregistro.
La evaluación de la conducta infantil presenta numerosas dificultades entre las que destacamos: a)
la necesidad de ajustarse a las características del desarrollo del niño y b) la necesidad de considerar la
variabilidad conductual según diferentes condiciones y circunstancias.
Tanto la posición conceptual del terapeuta como los objetivos perseguidos le llevará a elegir unas
técnicas con mayor probabilidad que otras, variando desde las que maximizan el registro directo de las
conductas de interés hasta el uso exclusivo de información indirecta.
Existen varios aspectos de interés relacionados con el análisis de los instrumentos para la
evaluación del repertorio del niño:
En segundo lugar se encuentra la selección del contenido de las técnicas, que pueden ser en forma
abierta o cerrada ya sea por observación, escalas, o cuestionarios.
Un formato semiabierto se utiliza cuando se desea conocer la función que cumple ciertos
estímulos concretos, o bien en qué circunstancias se producen ciertas respuestas concretas.
Las escalas u observación cerrada proporcionan información específica y concreta sobre ciertos
elementos. Tienen como desventajas que anulan la posibilidad de conocer que conductas son las más
frecuentes en el repertorio de la persona que informa. Además, a la vez que los padres o niño respondan
eligiendo entre múltiples alternativas puede hacerles conscientes de situaciones en las que no habían
pensado y a partir de entonces quedar éstas asociadas al problema, de forma que la alteración puede llegar
a extenderse desde ahí.
En tercer lugar, en la selección del contenido de las técnicas también hay que tener en cuenta qué
conductas se evaluarán para establecer el diagnóstico. Para ello existen varias posibilidades: analizar el
comportamiento en general; información de los padres y/o maestros; lo que el niño recuerda; conducta
verbal in situ.
El desarrollo del repertorio global del niño, incluyendo el desarrollo del temperamento son aspectos que
influyen en la selección de los instrumentos apropiados y de las conductas a medir, haciendo necesario un
análisis de las circunstancias en que tales cambios se producen a fin de ajustar los instrumentos y las
estrategias de evaluación.
La presencia de cambios rápidos e imprevistos es, por tanto, un hecho que obliga a acoplar los
instrumentos de medida a la información de que se disponga, longitudinal y transversal, sobre los
comportamientos típicos de la mayor parte de los niños de una población dada. Paralelamente, los
patrones psicológicos normalizados sirven también como un punto de referencia general para calificar un
repertorio individual como normal o desadaptativo en función de déficits y excesos. Y, consecuentemente,
sirve para seleccionar objetivos y estrategias de intervención.
B. Consideraciones éticas
Mind (1985) enunció una serie de recomendaciones para salvaguardar los derechos de las personas
objeto de evaluación:
- Toda evaluación debe estar justificada, y deben explicarse sus razones a las personas que les
afecten. Se debe explicar a las personas afectadas (niños o adolescentes, padres, profesores) su
intención y el uso que se le hará de la información recogida. Es conveniente informar y
conseguir el consentimiento, explicar y justificar el por qué, el qué, el cómo, el dónde y el para
qué de la evaluación.
- Toda información y conclusiones obtenidas de una evaluación han de tener un carácter
confidencial.
- Es conveniente informar a los niños (dependiendo de la edad) y adolescentes sobre el proceso
diagnóstico y obtener su consentimiento. Esto puede facilitar un compromiso necesario para
realizar una evaluación más válida y útil. Podemos prescindir de este imperativo ético cuando
los niños son muy pequeños o con importante deterioro intelectual.
- Es conveniente cuidar el vínculo interpersonal que conlleva la evaluación evitando crear
dependencias innecesarias entre el terapeuta y el niño.
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