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MARKETING Y PSICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR Página 1


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ÍNDICE DE CONTENIDO

I. PREFACIO 03
II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 04 -165
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: DESARROLLO PSICOAFECTIVO 04-40
1. Introducción 05
a. Presentación y contextualización 05
b. Competencia (logro) 05
c. Capacidades 05
d. Actitudes 05
e. Ideas básicas y contenido 05
2. Desarrollo de los temas 06-35
a. Tema 01: Aspecto Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo 07
b. Tema 02: La Autoestima y sus Definiciones 15
c. Tema 03: Teorías de la Autoestima 21
d. Tema 04: Asertividad 29
3. Lecturas recomendadas 36
4. Actividades y Ejercicios 36
5. Autoevaluación 37
6. Resumen 40
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL 41-75
1. Introducción 42
a. Presentación y contextualización 42
b. Competencia (logro) 42
c. Capacidades 42
d. Actitudes 42
e. Ideas básicas y contenido 42
2. Desarrollo de los temas 43-70
a. Tema 01: Habilidades Sociales, conceptos 44
b. Tema 02: Desarrollo de las Habilidades Sociales 50
c. Tema 03: Inteligencia Emocional 57
d. Tema 04: Inteligencia Emocional II 64
3. Lecturas recomendadas 71
4. Actividades y Ejercicios 71
5. Autoevaluación 72
6. Resumen 75
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: DESARROLLO COGNITIVO 76-121
1. Introducción 77
a. Presentación y contextualización 77
b. Competencia (logro) 77
c. Capacidades 77
d. Actitudes 77
e. Ideas básicas y contenido 77
2. Desarrollo de los temas 78-117
a. Tema 01: Aspectos Generales y conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo 79
b. Tema 02: Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo 87
c. Tema 03: Procesos Cognitivos Simples 97
d. Tema 04: Procesos Cognitivos Superiores 110
3. Lecturas recomendadas 118
4. Actividades y Ejercicios 118
5. Autoevaluación 119
6. Resumen 121
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: TEORÍAS COGNITIVAS 122-165
1. Introducción 123
a. Presentación y contextualización 123
b. Competencia 123
c. Capacidades 123
d. Actitudes 123
e. Ideas básicas y contenido 123
2. Desarrollo de los temas 124-161
a. Tema 01: Teoría de Piaget 125
b. Tema 02: Teoría de Vygotsky y Ausubel 135
c. Tema 03: Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné 143
d. Tema 04: Constructivismo 155
3. Lecturas recomendadas 162
4. Actividades y Ejercicios 162
5. Autoevaluación 163
6. Resumen 165
III. GLOSARIO 166
IV. FUENTES DE INFORMACIÓN 168
V. SOLUCIONARIO 169

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 2


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PREFACIO

La asignatura es de naturaleza práctico – teórico, orientada a desarrollar y dotar al


estudiante de un marco introductorio de lo que es el Desarrollo Psicoafectivo y
Cognitivo, su desarrollo evolutivo en las personas, las teorías que pretende ofrecer
una explicación de su funcionamiento, sus etapas de desarrollo, los procesos y
aspectos que lo comprenden.
Así mismo, dentro de este texto se desarrolla, dentro de la Dimensión Afectiva, se
tratara temas como Autoestima, Asertividad, Habilidades Sociales e Inteligencia
Emocional, concepto claves que permiten poseer un mejor entendimiento del proceso
afectivo. Dentro de la Dimensión Cognitiva, temas como los Procesos Cognitivos
Simples y Complejos, los cuales permitirán entender el funcionamiento de las
personas en su entorno. Todo ello bajo un enfoque estratégico y dinámico.

Este texto, se estructura en cuatro unidades de aprendizaje: I. Desarrollo


Psicoafectivo. II. Habilidades Sociales e inteligencia emocional. III. Desarrollo
Cognitivo. IV. Teorías Cognitivas.

ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS

UNIDAD DE APRENDIZAJE I: DESARROLLO PSICOAFECTIVO


Aspectos Generales y Evolución Autoestima y sus Teorías de la
Asertividad
del Desarrollo Psicoafectivo Definiciones Autoestima

UNIDAD DE APRENDIZAJE II:HABILIDADES SOCIALES E INTELIGENCIA


EMOCIONAL
Habilidades Sociales, Desarrollo de
Inteligencia Emocional Inteligencia Emocional II
conceptos Habilidades Sociales

UNIDAD DE APRENDIZAJE III: DESARROLLO COGNITIVO


Aspectos Generales y
Desarrollo Evolutivo del Procesos Procesos Cognitivos
conceptos sobre el
Proceso Cognitivo Cognitivos Simples Superiores
Desarrollo Cognitivo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE IV: TEORIAS COGNITIVAS


Teoría de Vygotsky y Teoría de Jerome Bruner y
Teoría de Piaget Constructivismo
Ausubel Roberto Gagné

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es: ―Conocer,


analizar y comprender el Desarrollo Psicoafectivo y Cognitivo de una persona,
para lo cual deberá entender su evolución, el funcionamiento y mecanismo de
los procesos que los comprende y las capacidades que se adquieren durante su
desarrollo”.

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UNIDAD DE
APRENDIZAJE

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

COMPETENCIA:

Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Reconocer y


comprender el proceso evolutivo del Desarrollo
Psicoafectivo, así como las habilidades que participan
durante este proceso”.
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INTRODUCCIÓN

a) Presentación y contextualización

Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad que
el estudiante conozca y valore el proceso de Desarrollo Psicoafectivo, su
proceso evolutivo en función al crecimiento de las personas; así como los
aspectos desarrollados durante este proceso como la Autoestima y la
Asertividad.

b) Competencia

Reconoce y comprende el proceso evolutivo del Desarrollo Psicoafectivo,


así como las habilidades que participan durante este proceso.

c) Capacidades
1. Reconoce y explica los aspectos generales, conceptos y evolución del
Desarrollo Psicoafectivo.
2. Define e identifica los diferentes conceptos y postulados de la Autoestima, y
describe sus fases.
3. Enumera y describe las teorías de la Autoestima y expone en síntesis las
etapas del autoconcepto.
4. Interpreta y define los principales conceptos de la Asertividad.

d) Actitudes
 Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.
 Sentido de comprensión, organización y planeación.
 Perseverancia y sentido de responsabilidad.
 Sentido de análisis y síntesis.

e) Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:


La Unidad de Aprendizaje 1: DESARROLLO PSICOAFECTIVO, comprende el
desarrollo de los siguientes temas:
TEMA 1: Aspectos Generales y Evolución del Desarrollo Psicoafectivo
TEMA 2: Autoestima y sus Definiciones
TEMA 3: Teorías de la Autoestima
TEMA 4: Asertividad

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TEMA

Aspectos Generales
y Evolución del
Desarrollo
Psicoafectivo

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DESARROLLO DE LOS TEMAS

Tema 1: Aspectos Generales y Evolución del


Desarrollo Psicoafectivo

DESARROLLO PSICOAFECTIVO

El desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el niño


construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en
sí mismo y en el mundo que lo rodea, a través de las interacciones que
establece con sus pares significativos, ubicándose a sí mismo como una
persona única y distinta.

A través de este proceso el niño


puede distinguir las emociones,
identificarlas, manejarlas,
expresarlas y controlarlas. Es un
proceso complejo que involucra tanto
los aspectos conscientes como los
inconscientes.

El desarrollo afectivo del hombre, desde incluso su gestación en el vientre


materno, resulta de particular interés.

Por un lado, veremos la conducta


que se manifiesta en los primeros Por otro lado, encontramos
momentos de la vida, en donde la la interacción con su entorno
naturaleza original del hombre, es y los cambios que este sufre
decir, eso con lo que se nace, a lo largo de su vida,
esas reacciones que se muchas veces con
manifiestan sin necesidad de características y en edades
haber experimentado algo similar definidas, otras no tan
antes en su vida, aquello notorias.
puramente innato toman una
llamativa relevancia.

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El hombre recibe estímulos de manera incesante, desde el


momento mismo del parto e inclusive antes de nacer, y su
respuesta frente a ellos -de rechazo o aceptación- han
cautivado a lo largo de muchos años e instado en su
desarrollo e investigación.

PROCESO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO PSICOAFECTIVO

En un primer momento el niño en su debilidad inicial y total


dependencia fisiológica hacia su entorno y los adultos,
carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es
polivalente, es decir, denota impaciencia. Paulatinamente
aparecen y desarrollan las emociones de miedo, enojo y
amor.

El desarrollo y evolución de dichas


emociones se encuentra vinculado con el
desarrollo de otras esferas (objeto
permanente, control psicomotriz).

En un principio el niño tiene necesidad de ser asistido no sólo para alimentarle


sino también para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle, limpiarle;
todo gira en torno al polo de las personas.

El bebé se rige, desde el momento de su nacimiento,


por el principio del placer.

El placer es indispensable en todos los aspectos de su


vida, desde que experimenta las primeras sensaciones
aún en el vientre de su madre: los olores, latido cardíaco,
movimientos, voces, etc.

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Durante los tres primeros meses de vida, el desarrollo afectivo


del bebé tiene lugar bajo el signo de la pasividad.

o La única demostración que se puede esperar del bebé es la expresión de


su propio placer: el sosiego, la calma, y consecuentemente el sueño
relajado, su apetito por la lactancia materna, etc.
o Al recibir el pecho o el biberón, el bebé estudia al detalle el rostro de su
madre, sigue sus movimientos y analiza sus expresiones. El calor, el olor y
el tacto, así como el tono de la voz de su madre proporcionan al bebé
placer y bienestar.
o El seno materno es el estímulo afectivo más
completo para un bebé en los tres primeros
meses de su vida. En esta etapa, la madre
puede establecer y fortalecer los lazos
afectivos con su bebé.

Aproximadamente a los dos meses


cuando es capaz de (con diferentes
modulaciones), el llanto que emite
adquiere diferentes matices, por ello,
es capaz de asociar el rostro humano
con el alivio del displacer y es
entonces que su propia voz emite
vocalizaciones de placer.

De esta manera no sólo se comunica


con los otros a través del llanto sino
con la respuesta sonriente además
de toda una mímica (signos
cenestésicos), que representan los
primeros lazos afectivos con el
medio.

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La cercanía física, el ser tocado, el ser


manipulado, el afecto que la madre o la
sustituta le proporciona, la temperatura,
las texturas y las vibraciones , entre otras,
son medulares para el desarrollo
socioafectivo del niño.

A partir del cuarto mes de vida, será la


sonrisa la reacción que los bebés tendrán a la
imagen del rostro materno o de otra persona,
también a los sonidos, al tacto, y empezarán a
responder a las alteraciones de su entorno.
Hay bebés que pueden apegarse a un juguete,
a un muñeco, o incluso a un pañuelo, mantita,
etc., de forma afectuosa.

Posteriormente la angustia a los extraños (organizador de la


personalidad), implica trabajos cognitivos-visuales que comprometen la
maduración del sistema nervioso central. Estas emociones representan un
vínculo con la cuestión cognitiva ya que conforta un juego de alternancias
entre el niño y el Otro. Las emociones conducen a la conciencia.

Por lo general, el desarrollo afectivo, hasta los seis meses de vida , está
regido por el concepto oral, especialmente por los intercambios alimenticios.
A partir de los seis meses, la afectividad se intensifica a través de los
juegos, de la estimulación que el bebé reciba para hablar, para gatear.

Finalmente la palabra No (tercer organizador de la personalidad),


que implica la simultánea aparición de la locomoción, permite al niño
expresarse, afirmarse y particularmente expresar sus afectos.

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La conciencia del Yo, diferenciado de los otros así como del No son
inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad
psíquica temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida.

o El Yo es la primera forma de afirmarse frente al mundo ya que es la forma


de significar límites y diferencias entre él /ella y los demás.
o A través del No él/ella impone sus límites y su voluntad. El derecho de
decir No le otorga y le muestra su poder de decidir lo que se desea contra
lo que no se desea:
El No impone y fija los límites entre el afuera y el adentro; entre lo
íntimo y lo público.

Estos organizadores se relacionan con las


emociones y la toma de conciencia, la cual supone
un sujeto que siente, conoce, delibera, decide y en
función del cual actúan las leyes de sus diversas
actividades. El niño cuenta ya con los elementos
para establecer relaciones con los objetos y
personas circundantes.

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOAFECTIVO

1. Estadio Impulsivo Emocional o Centrípeto


(0-1 año).-

A su vez se subdivide en el estadio de


impulsividad motriz pura (0-3 meses), en
él predominan las reacciones puramente
fisiológicas, espasmos, crispaciones y
gritos. Posteriormente aparece el estadio
emocional (3-9 meses) en el cual aparece
la mímica y predominan las emociones.
Finalmente el estadio de ejercicios
sensoriomotores (9-12 meses).

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2. Estadio Sensorio motor proyectivo o centrífugo


(1-3 años).-

También se conoce como el estadio


del establecimiento de relaciones con
el mundo. Se subdivide en periodo
sensorio motriz que va de los 12 a 18
meses, en este momento el niño
explora el espacio circundante, se
orienta e investiga, lo cual se amplía
en virtud de la locomoción. Hay
inteligencia de las situaciones.
El segundo periodo se le conoce como proyectivo y abarca las edades de 18
meses a los 2 ó 3 años; el niño imita, simula apareciendo una inteligencia
representativa discursiva.

3. Estadio del personalismo (3-6 años o centrípeto).-

Es muy importante para la formación del


carácter. A los 3 años se observa la crisis de
oposición. Con ella el niño toma conciencia de
sí e intenta una primera afirmación personal;
su percepción y acción son primordialmente
afectivas, no obstante se va haciendo el
aprendizaje de conductas sociales elementales
adecuadas a la edad.
Su independencia progresiva del yo (empleo del "Yo") y su actitud de rechazo le
permiten conquistar y salvaguardar su autonomía. A los 4 años es un niño
narcisista, seduce a los otros. Se le conoce como "edad de la gracia". A los 5-6
años representa personajes y realiza esfuerzos por imitar y sustituir.

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4. Estadio del Pensamiento Categorial


(6-11 años).-

Predomina la actividad de conquista y


conocimiento del mundo exterior. Se
subdivide en: destete afectivo (6-7),
comprende la edad de la razón y la edad
escolar donde el poder de la autodisciplina
y atención, adquieren una importancia
particular.
Viene después la constitución de red de categorías conminadas por contenidos
concretos (7-9); finalmente el conocimiento operativo racional o función
categorial (9-11 años).

5. Estudio de la pubertad y la adolescencia


(11-12 años).-

Se presenta la crisis de la pubertad, retorna el yo


corporal y el yo psíquico; hay un repliegue del
pensamiento sobre sí mismo y paulatinamente toma
conciencia sobre el tiempo. Todas las características
de desarrollo señaladas anteriormente tendrán un
impacto en el desarrollo psicosexual infantil.

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TEMA
La Autoestima
y sus
Definiciones

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Tema 2: La Autoestima y sus Definiciones

DEFINICIÓN.-

La Autoestima es la suma de varios aspectos de


competencia y valía, traducidos en la confianza, seguridad y
el respeto a uno mismo. Reflejan el juicio implícito que cada
uno hace de su habilidad, para enfrentar los desafíos,
comprender y superar los problemas, y tener derecho a ser
feliz. Es fundamental para esto priorizar el conocimiento de si
mismo, a fin de identificar las potencialidades y
desarrollarlos, y el déficit para superarlos o superarlos.

La Autoestima es un estado mental. Es la manera como nos


sentimos y lo que pensamos respecto de nosotros mismos,
y en consecuencia, de los demás. La manera cómo
explicamos el concepto de Autoestima, depende mucho de
la forma de concebir la naturaleza de los seres human os.
En este sentido diversos autores nos brindan definiciones
al respecto. Carl Rogers, quien acuñó el término
Autoestima, la define como “actitud valorativa hacia uno mismo”.

Clark (1993)
Comenta que la autoestima es el concepto
que tenemos de nuestra valía y se basa en
todos los pensamientos, sentimientos,
sensaciones y experiencias que sobre
nosotros mismos hemos ido recogiendo
durante nuestra vida; creemos que somos
listos o tontos; nos sentimos antipáticos o
graciosos; nos gustamos o no. Los millares de
impresiones, evaluaciones y experiencia así reunido se conjuntas en un
sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incomodo
sentimiento de no ser lo que esperábamos.

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Tejada (1997)
Dice que es la manera como la persona se ve a
sí mismo, lo que piensa de sí y cómo reacciona
ante su propia imagen. Es la forma como se
valoriza en relación al grado de satisfacción o
insatisfacción que siente frente al concepto que
tiene de sí mismo.

Branden (1998)
Afirma que es la confianza en nuestra capacidad de
pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los
desafíos básicos de la vida, y así mismo es la confianza en
nuestro derecho a triunfar y a ser felices, el sentimiento de
ser respetables, de ser dignos, y de tener derecho a afirmar
nuestra necesidades y carencias, a alcanzar nuestros
principios morales y a gozar del fruto de nuestros esfuerzos.

Salomón (1994)
Por su parte se refiere que la autoestima es la suma y sustancia
de lo que sentimos y pensamos acerca de nosotros mismos y
de lo que somos. Es la imagen que tenemos de nosotros
mismos, la cual incluye la forma en que hemos llegado a ser lo que
somos (nuestro desar rollo), lo que somos ahora (en este momento) y lo que
seremos (la afirmación de nuestro potencial para el futuro). La autoestima es la
imagen de nuestro propio ser, mucho más amplia y exacta que la que podríamos
conseguir con una fotografía o con un retrato al óleo.

Céspedes (1996)

Considera que la autoestima no es concepto abstracto, aleja del quehacer


cotidiano de las personas. Por el contrario, casi todos los actos de nuestras
vidas están marcados por el nivel de autoestima que hemos logrado desarrollar.
La autoestima se manifiesta permanentemente a través de nuestras conductas,
apreciaciones y hasta en nuestra postura corporal y actitudinal.

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Palladino (1992)
Considera que la autoestima es la manera en que
usted se percibe a sí mismo. Si se considera inferior a
los demás, o tiene poca confianza para hacer las cosas
cotidianas, carece de autoestima. Si por otro lado, está
lleno de confianza y se considera competente en la
mayor parte de las situaciones, tiene buena autoestima.
Cuando se presenta la oportunidad, muchas veces se elige a la persona con
alta autoestima como líderes. La autoestima se traduce en valor propio. Cuando
usted se asigna a si mismo un valor elevado, entonces respeta sus habilidades y
aptitudes y tiene confianza en lo que puede lograr. Si tienes autoestima, no huye
de los desafíos.

La Autoestima es un juicio personal de valor que se expresa en las


actitudes del individuo respecto de si mismo. La autoestima es una especie
de evaluación que cada individuo hace de sí mismo en diferentes áreas se
puede ir cambiando a lo largo de las distintas etapas de la vida. No son las
cosas reales que hace una persona en lo que va a determinar su valor si no
las actitudes que se tienen ante estas cosas, y los juicios que se emiten.

La Autoestima es el La autoestima se relaciona con la


resultado de la comparación aceptación de los padres hacia sus
que una persona hace entre su hijos; el ambiente familiar debe
yo real y lo que se considera propiciar la expresión y la aceptación
como su yo real. de los jóvenes, para transmitirles la
confianza de lo que valen, de lo que
son y de lo que pueden hacer por sí
mismos, estableciendo un equilibrio
razonable entre la protección y el
estimulo de la autonomía.

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Elevar la autoestima es un reto de


todo adolescente para establecer su
identidad. Sus ideas sobre nuestra
naturaleza esencial han dado origen a
variadas explicaciones o teorías del por qué
nos comportamos como lo hacemos.

La Autoestima es confianza, La Autoestima se mantiene


valoración y respeto por uno con la práctica de vivir de
mismo. Afecta todo lo que manera consciente,
hacemos, nos refleja ante todos aceptarse a sí mismo con
aquellos con quienes tenemos responsabilidad, autocrítica y
contacto. No es un estado fijo ni autoafirmación y vivir con
rígido. Cambia en relación con las propósito en integridad
experiencias y sentimientos. personal.

La falta de Autoestima puede algunas veces terminar con la muerte;


la sobredosis de droga, imprudencia temeraria al conducir automóviles, etc.
Sin embargo, para muchos de nosotros las consecuencias de una pobre
autoestima son más sutiles, menos directas, más tortuosas, tales como mala
elección de la pareja, aspiraciones saboteadas por uno mismo, frustraciones
en una carrera o empresa, y mucho más.

No debemos olvidar que la autoestima se construye a partir de la imagen

que los demás nos ofrecen, es decir si los demás creen que somos buenos

nosotros nos consideraremos efectivamente buenos, de manera que la

autoestima se construirá a partir de la interacción que se tenga con otra

personas, con todas aquellas personas que son consideradas importantes,

dándonos la oportunidad de valorarnos, y tratarnos con dignidad y respeto.

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FASES DE LA AUTOESTIMA

Es necesario conocer los pasos que se deben seguir para lograr conocer
muchas aspectos ocultos y sumegidos en la inconsciencia o en la ignorancia y
esta se va a lograr a través de un esquema en escalera de todos los conceptos
viculados a la Autoestima.

Empecemos desde la base:

1. Autoconocimiento:
Permite ser consciente de mis virtudes,
defectos y sobretodo posibilidades para seguir
desarrollándome. Me doy cuenta de que tengo habilidades, destrezas y
capacidades, pero sobretodo me defino como persona.

2. Autoconcepto:
Es una serie de creencias acerca de sí mismo. Se manifiestan en la
conducta. Si alguien se cree tonto, actuará como tonto, si se cree
inteligente o apto, actuará como tal.

3. Autoevaluación:
Capacidad interna para considerar si algome beneficia, esto es,
me ayuda a crecer o por el contrario, constituye algo negativo,
estoes, algo que entorpece mi desarrollo como persona.

4. Autoaceptación:
Admitir en mí todas mis características, sin realizar comparaciones con
los demás, o queriendo copiar modelos porque experimento
insatisfacción frente a mí.

5. Autorrespeto:
Estar atento a mis necesidades y buscar la manera de cubrirlas de
manera oportuna y sin dañar a los demás.

La autoestima es la síntesis de todos los pasos anteriores. Si una persona

se conoce y está consciente de sus cambios, crea su propia escala de valores

y desarrolla sus capacidades, y si se acepta y respeta, tendrá autoestima.

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TEMA

Teorías de la
Autoestima

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Tema 3: Teorías de la Autoestima

William James.-

Este autor hace relevancia sobre los valores y


éxitos de la persona, también hace énfasis sobre
las aspiraciones de cada uno, hace uso del método
de la introspección. James describe el hecho de
que cada persona, nace alrededor de unos posibles
roces sociales que se crean por factores como la
historia, la cultura, la familia, etc. El cambio puede
producirse tanto en lo que valora (aspiraciones)
como en la frecuencia con que se afirma (éxitos)
dependiendo de la persona.
Aumentando los éxitos aumenta la
autoestima. La autoestima aunque es
bastante constante también es valorable.
Esta teoría también tiene limitaciones
porque se basa mucho en los resultados de
introspección.

Robert White, el enfoque Psicodinámico.-


Según White, las necesidades insatisfechas
promueven un estado impulsivo de mover
el organismo a satisfacer estas necesidades
con el fin de reducir las tensiones y recuperar
el estado de equilibrio. El deseo de estimulación
de origen biológico y su correspondiente esfuerzo por dominar el entorno
están comprendidos en el uso del término competencia. Según White la
autoestima tiene su raíz central en la eficacia. Prestar atención terapéutica a
la competencia y a la definida es útil para otros aspectos clínicos. El trabajo
de White es importante porque sitúa la autoestima en el contexto del
desarrollo humano.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 21


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Morris Rosemberg.-

Las actitudes y conductas sociales ejercen influencia sobre la autoestima, esta


teoría es profundamente social, los valores que definen el merecimiento surgen
del contexto la cultura. Las actitudes hacia nosotros mismos recuerdan las formas
de las actitudes hacia otros objetos. Una persona tiene autoestima en la medida
que se perciba a si mismo como poseedor de una muestra de autovalores. La
investigación de Rosemberg persigue factores sociales que influyen en la
autoestima, porque los valores que definen el merecimiento. Son resultados del
contexto de la cultura. Esta teoría también tiene sus limitaciones, pues el trabajo
sociológico tiende a enfocar la autoestima desde fuera y no desde dentro; es
difícil modificar sociológicamente la autoestima de una vida individual.

Stanley Coopersmith y la Perspectiva


Conductual.-
Stanley Coopersmith y la Perspectiva
Conductual.-
Existen cuatro bases principales de autoestima:
competencia, significado, virtud y poderes, decir las
personas que evalúan a sí mismas, este autor ve la
autoestima a través de la Psicología.
Existe alguna similitud entre Stanley Coopersmith y Rosemberg, pues ambos ven
la autoestima como una actitud y una expresión de merecimiento. Desde el punto
de vista psicológico Coopersmith centra la relación que existe entre autoestima,
amenaza y defensiva. El ofrece muchas pautas clínicas para mejorar la
autoestima y los factores negativos.

Nathaniel Branden, y la visión


Humanista.-

Branden ve la autoestima como una necesidad humana básica, que influye sobre
nuestra conducta, en otras palabras la autoestima es una necesidad que debemos
aprender a satisfacerla mediante el ejercicio de nuestras facultades humanas: la
razón, la elección y la responsabilidad. Todo esto quiere decir que debemos vivir
racionalmente, que equivale a hacer ejercicio de las propias habilidades
conscientes para poder evaluar la situación con realismo y para saber responder
de modo coherente, branden convierte la autoestima en un aspecto personal, no
solo social o evolutivo, además de adquirir autoestima, debemos manejarla y esto
a lo largo de toda la vida. Las sugerencias que ofrece para fortalecer la autoestima
son coherentes con su ironía, pero existe poca documentación para ser eficaces.
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Seymor Epstein.-

Define la autoestima como una necesidad humana básica de ser merecedor de


amor, ocupa un rol central en nuestras vidas como fuerza de motivación, la
teoría de Epstein se inclina más al desarrollo de la personalidad que a la
autoestima, la perspectiva cognitiva tiende a ser mecánica, reduccionista al
tratar de entender los fenómenos humanos de nuestra vida. El enfoque de
Epstein se basa en ideas cognitivas sobre experiencia, organización,
representación y el proceso evolutivo. Epstein dice que dos seres humanos
organizan la información y la experiencia del mundo, del si mismo y de los
otros; en teorías personales de realidad. Esto quiere decir que es un modo de
entender el mundo y los otros; nos ayuda a sobrevivir y crecer influyendo en
nuestra motivación y conducta. La autoestima tiene efectos sobre las
conductas y las emociones; la regulación de la autoestima es importante para la
persona, pero esto varia de persona a persona; no todas tienen la misma
percepción del mundo. Cada ser es individual.

FORMACION DE LA AUTOESTIMA

Desde los primeros años de vida, se forman y fijan patrones conductuales los
que condicionaran estilos de vida positivos o defectuosos. Adler identifica tres
factores, que de no ser compensados o controlados generan estilos de vida
inoperantes, dolor e infelicidad al propio individuo y a los demás:

Inferioridad de naturaleza orgânica o


mental.
Infancia plena de caprichos y mimos.
Abandono durante la niñez.

El niño mimado y caprichoso es un lisiado psicológico, no ha tenido


oportunidad de ejercer y desarrollar un sentimiento de superioridad, siente
que carece de valor para sí mismo y vale todavía menos para el mundo

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Cuando un ser humano no tiene nada para que luchar ya que se le han

eliminado o reducido todos los obstáculos, es imposible que aprenda a

superar lo que encuentra en el futuro

El niño abandonado no tiene referentes que inhiban o refuercen sus


conductas, es obligado a tenerse a si mismo como único modelo o autoría,
lo que le resulta costoso por sus constantes esfuerzos par obtener logros, y
finalmente deja de luchar; e incluso los éxitos que pueda obtener de vida
indiferente, que no le produce felicidad ni placer y este vacío se proyecta
también hacia otras personas.

Los niños vienen al mundo con un


Y cuando esta valoración es
sentimiento de valor propio, no tienen
pobre y es generalmente
experiencias de comportamientos ni
formada en el núcleo
poseen una escala de valoración
fundamental de la sociedad,
previa con la cual compararse, estos
que es la familia durante los
irán adquiriendo creencias del grupo
primeros años de vida con
de amigos, padres, cuidadores,
frases como:
maestros etc.

Eres un inútil, tonto.

Hemos nacido para sufrir, tenemos mala


suerte.

Tienes que hacerte profesional para que


seas alguien.

Por qué no eres como tu primo, el es muy


ordenado.

Tienes que aprender a ser humilde y no


hablar de tus logros y virtudes.

Si no tienes nada, no vales nada etc.

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Todo esto causa crisis de identidad, una pobre valoración de sí mismo, un


deseo de ser como el otro y no como uno mismo es, a ver siempre las
carencias en uno, a no ser nada si no hace o no tiene algo, lo cual, a su vez
lo lleva a olvidar su riqueza interna, las potencialidades con las que nace, toda
las virtudes que en verdad tiene, olvidándose de sí mismo y queriendo
encontrar la felicidad afuera, llenando ese vacío existencial con la búsqueda
constante del poder de la dominación, del atropello, o a sentir la permanente
insatisfacción de no saber que quiere hacer, para que existe, para que vive o
para que esta aquí.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

El desarrollo de la autoestima fue discutido por Heaussler y Milicic quienes


plantea que, desde muy pequeño y a partir de sus primeras experiencias, el niño
se forma una idea acerca de lo que lo rodea y también construye una imagen
personal. Esta imagen mental es una representación en gran medida,
corresponde a lo que las otras personas piensan de él o ella.

La valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí mismo depende, de


alguna manera, de la forma en que él va percibiendo que cumple las
expectativas de sus padres, en relación con las metas y a las conductas que se
esperan de él.

Si siente que no logra lo que se espera de él,


va a pensar que no es como debería, se
sentirá poco capaz y poco valioso, lo que irá
menoscabando su autoestima.

Si el niño siente que sus logros están


de acuerdo con lo esperado se irá
percibiendo a sí mismo como eficaz,
capaz, competente.

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Al ir formando el autoconcepto surge la


necesidad de ser estimado por los demás y de
estimarse a sí mismo. Según Gurney, el
autoconcepto es aprendido y se construye a
partir de las percepciones que se derivan de la
experiencia y que van haciéndose
progresivamente más complejas.

Este autor describe tres etapas:

La Primera Etapa:

Gurney la llama existencial o del sí mismo


primitiva, abarca desde el nacimiento hasta
los dos años. Desde el momento que nace el
niño se relaciona interactivamente con sus padres,
especialmente con su madre. A partir de esas relaciones, se desarrolla el
proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los
demás. Cada día es un poco más autoconsciente. Alrededor de los doce
meses de vida, llega el reconocimiento visual de sí mismo, frente a un
espejo. Alrededor de los dieciocho meses comienza a referirse a sí mismo,
pero en tercera persona.

La Segunda Etapa:

Es denominada como: ―el sí mismo externo‖ y


comprende desde los dos hasta los doce años,
aproximadamente. El niño a esta edad ya puede dar
información acerca de sí mismo. Paulatinamente va
agregando elementos y precisión a su visión de sí
mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo. Esta etapa
es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más
abierta a la entrada de información. Aquí, las experiencias de éxito y
fracaso, así como la forma en que se desarrolla su interacción con los
adultos, son decisivas. Por eso, es tan importante que los educadores sean
lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí
mismo.

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Al principio de esta etapa, el niño se El sentimiento de sí mismo que


define a sí mismo y se diferencia de se adquiere en esta etapa
los otros por sus rasgos físicos. resulta difícil de modificar
posteriormente. Al final de esta
etapa hay un aumento de la
Entre los ocho y nueve años comienza
autoconciencia, los niños
la definición personal, basándose en
presentan un mayor
algunos rasgos psicológicos. A esta
reconocimiento de sí mismos y
edad, se hacen evidentes los
una mayor conciencia de cómo
sentimientos de estar avergonzados u
son percibidos por los otros.
orgullosos de sí mismo.

La Tercera Etapa

Es denominada ―del sí mismo interior‖ y abarca


desde los doce años en adelante. En esta etapa,
el adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta
definición se va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. Este
proceso comienza alrededor de los doce años y a través de él se intenta
responder a la pregunta ―¿quién soy?‖. Los cambios cognitivos a partir de
los quince años, especialmente en relación con el pensamiento abstracto y
crítico, afectan su autoconcepto.

Esta tercera etapa descrita por Gurney es


muy vulnerable en términos de autoestima,
tanto por el propio cuestionamiento personal
como por la influencia de la crítica externa en
un período de la vida de especial sensibilidad.

Una vez que el niño comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente
de las otras personas, empieza también a percibir los efectos que sus
acciones despiertan en las personas que lo rodean y, de alguna manera, los
otros comienzan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información
significativa acerca de sí mismo.

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TEMA

Asertividad

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Tema 4: Asertividad

El que una interacción nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos
valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino de
que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una
serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien
con nosotros mismos.

Por lo tanto diremos que la Asertividad


es la capacidad de autoafirmar los
propios derechos, sin dejarse
manipular y sin manipular a los demás.

 Pasiva,
Estilos de  Agresiva,
Respuesta:
 Pasiva/Agresiva
 Asertiva.

A continuación analizaremos, cuales son las principales características de la


“personalidad” de la persona pasiva, agresiva y finalmente asertiva. Es
necesario resaltar que:

No existe nadie puramente agresivo, ni sumiso, ni siquiera asertivo. Lo que existe

es el desarrollo de tendencias hacia alguna de estas conductas.

Por lo mismo, podemos exhibir algunas de las


conductas descritas en ciertas situaciones que nos
causan dificultades, mientras que en otras podemos
reaccionar de forma completamente diferente.
Depende de la problemática de cada uno y de la
importancia que tenga ésta para la persona.

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LA PERSONA PASIVA.-

Esta no defiende los derechos e intereses personales. Respeta a los demás,


pero no a sí mismo.

Comportamientos externos:

o Volumen de voz bajo/ habla poco fluida/


[Patrones de pensamiento:
bloqueos/ tartamudeos/ vacilaciones/ silencios/
: muletillas.

o Huida del contacto ocular/ mirada baja/ cara tensa/


dientes apretados o labios temblorosos/ manos
nerviosas/ onicofagia/ postura tensa, incómoda.

o Inseguridad para saber qué hacer y decir.

o Frecuentes quejas a terceros.

Patrones de pensamiento:

o Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son


personas ―sacrificadas‖.
o ―Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tú
sientas, pienses o desees‖.
o Su creencia principal es: ―Es
necesario ser querido y apreciado por
todo el mundo‖.
o Constante sensación de ser
incomprendido, manipulado, no
tenido en cuenta.

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Sentimientos/emociones:

o Impotencia / mucha energía mental, poco


o externa/ frecuentes sentimientos de culpabilidad
o / baja autoestima/ deshonestidad emocional
o (pueden sentirse agresivos, hostiles, etc.
Pero no lo manifiestan y a veces, no lo
reconocen ni ante sí mismos)/ ansiedad/ frustraciones.
Este tipo de conductas tiene unas lógicas repercusiones en las
personas que les rodean, el ambiente en el que se suelen mover, etc.
Estas son las principales consecuencias que, a la larga, tiene la
conducta pasiva en la persona que la realiza:
o Perdida de autoestima/ perdida del aprecio de las demás personas (a
veces)/ falta de respeto de los demás.

La persona pasiva hace sentirse a los demás culpables o


superiores:

Depende de cómo sea el otro, tendrá la constante sensación de estar en


deuda con la persona pasiva (―es que es tan buena‖), o se sentirá
superior a ella y con capacidad de ―aprovecharse‖ de su ―bondad‖.

Otras veces, estas personas


Las personas pasivas
tienen repentinos estallidos
presentan a veces problemas
desmesurados de agresividad.
somáticos (es una forma de
Estos estallidos suelen ser
manifestar las grandes
bastante incontrolados, ya que son
tensiones que sufren por no
fruto de una acumulación de
exteriorizar su opinión ni sus
tensiones y hostilidades y no son
preferencias).
manifestados con habilidad social.

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LA PERSONA AGRESIVA.-

Defiende en exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta


los de los demás; a veces, no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de
habilidades para afrontar ciertas situaciones.

Comportamientos externos:

o Volumen de voz elevado/ a veces:


habla poco fluida por ser demasiada
precipitada/ habla tajante/ interrupciones/ utilización de insultos y
amenazas.

o Contacto ocular retador/ cara tensa/ manos tensas/ postura que


invade el espacio del otro.

o Tendencia al contraataque.

Patrones de pensamiento:

o ―Ahora sólo yo importo. Lo que tú pienses o


sientas no me interesa‖.

o Piensan que si no se comportan de esta forma, son


excesivamente vulnerables.

o Lo sitúan todo en términos de ganar – perder.

o Pueden darse las creencias:‖Hay gente mala y vil que merece ser
castigada‖ y/o ―es horrible que las cosas no salgan como a mí me
gustaría que saliesen‖.

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Emociones / sentimientos:

o Ansiedad creciente.

o Soledad/ sensación de incomprensión/


culpa/ frustración.

o Baja autoestima /si no, no se defenderían tanto)

o Sensación de falta de control.

o Enfado cada vez más constante y que se extiende a cada vez más
personas y situaciones.

o Honestidad emocional: expresan lo que sienten y no ―engañan a nadie‖.

No todas las personas agresivas lo son


realmente en su interior:

La conducta agresiva y desafiante es muchas


veces (yo diría que la mayoría) una defensa por
sentirse excesivamente vulnerable ante los
―ataques‖ de los demás o bien es una falta de
habilidad para afrontar situaciones tensas. Otras
veces sí que responde a un patrón de pensamiento
rígido o unas convicciones muy radicales (dividir el
mundo en buenos y malos), pero son los menos.

Muy común es también el estilo pasivo-


agresivo:

La persona callada y pasiva en su


comportamiento externo, pero con grandes dosis
de resentimiento en sus pensamientos y
creencias. Frecuentemente utilizan la
manipulación y el chantaje afectivo para conseguir
ser tenidos en cuenta. Obviamente, esto se debe a
una falta de habilidad para afrontar las situaciones
de otra forma.

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LA PERSONA ASERTIVA.-

Vistas ya las dos conductas que  Cómo se comporta

indican la falta de asertividad,  Qué piensa

veamos, por fin:  Qué siente la persona que sí es


asertiva

Lógicamente, que rara vez se hallará una


persona tan maravillosa que reúna todas las
características; al igual que ocurre con los
tipos descritos de sumisión y agresividad, los
rasgos que ahora presentamos son
abstracciones.

Las personas asertivas conocen sus propios derechos y los defienden,

respetando a los demás, es decir, no van a “ganar”, sino a “llegar a un

acuerdo”.

Comportamiento externo:

o[Patrones
Habla fluida/ segura/ sin bloqueos
de pensamiento:
ni muletillas/ contacto ocular
directo, pero no desafiante/ relajación corporal/ comodidad postural.
:
o Expresión de sentimientos tanto
positivos y negativos/ defensa sin
agresión/ honestidad/ capacidad de
hablar de propios gustos e intereses/
capacidad de discrepar abiertamente/
capacidad de pedir aclaraciones/
decir ―no‖/ saber aceptar errores.

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Patrones de pensamiento:

o[Patrones
Conocende pensamiento:
y creen en unos derechos
: para sí y para los derechos demás.

o Sus convicciones son en su


mayoría ―racionales‖.

Sentimientos / emociones:

[Patrones
o Buena de pensamiento:
autoestima/ no se sienten inferiores
: o ni superiores a los demás/ satisfacción en
las relaciones/ respeto por uno mismo.

o Sensación de control emocional.

También en este caso, la conducta asertiva tendrá unas


consecuencias en el entorno y la conducta de los demás:

 Frenarán o desarmarán a la persona que les ataque.


 Aclaran equívocos.
 Los demás se sienten respetados y valorados.
 La persona asertiva suele ser considerada ―buena‖, pero no ―tonta‖.

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LECTURAS RECOMENDADAS

 El desarrollo psicológico del niño:


http://books.google.com/books?id=I89sjeB_oKEC&pg=PA53&dq=desarrollo+af
ectivo&hl

 Autoestima: ¿cómo Desarrollarla?


http://books.google.com.pe/books?id=dW7Zr4v6WEIC&printsec=frontcover&dq
=autoestima&hl

 Habilidades Sociales
http://books.google.com.pe/books?id=zpU4DhVHTJIC&printsec=frontcover&dq
=habilidades+sociales&hl

 Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales


http://books.google.com.pe/books?id=P5nm-
UbiF5EC&printsec=frontcover&dq=habilidades+sociales&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

1. Escoge una Psicopatología donde se evidencia que la falta de Autoestima


sea uno de los principales síntomas, describe las conductas patológicas.

2. Elabora 5 ejemplos sobre conductas Asertivas en la niñez, adolescencia y


adultez.

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AUTOEVALUACIÓN

1. Se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el


mundo:
a. Estadio del Pensamiento Categorial.
b. Estadio Impulsivo Emocional.
c. Estadio de la pubertad y la adolescencia.
d. Estadio del personalismo.
e. Estadio Sensoriomotor.

2. Predomina la actividad de conquista y conocimiento del mundo exterior:


a. Estadio del Personalismo
b. Estadio del Pensamiento Categorial
c. Estadio Sensoriomotor Proyectivo
d. Estadio Centrífugo
e. Estadio Centrípeto

3. El Desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el


niño no construye su:
a. Identidad
b. Seguridad
c. Pensamiento
d. Autoestima
e. Confianza

4. No es una de las Fases del Autoestima:


a. Autoconcepto.
b. Autoanálisis.
c. Autoconocimiento.
d. Autoevaluación.
e. Autorrespeto.

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5. Es la suma y sustancia de lo que sentimos y pensamos acerca de
nosotros mismos y de lo que somos:
a. Autoaceptación
b. Autoconocimiento.
c. Autoanálisis.
d. Autoestima.
e. Autoconcepto.

6. Piensan que si no se comportan de esta forma, son excesivamente


vulnerables:
a. La Persona Tolerante.
b. La Persona Asertiva.
c. La Persona Pasiva.
d. La Persona Sensata.
e. La Persona Agresiva.

7. Es uno de los 3 factores que identifica Adler, que generan estilos de vida
inoperante:
a. Maltrato Infantil.
b. Carencia económica.
c. Infancia plena de caprichos y mimos.
d. Constante Rotación de lugar de residencia.
e. Influencia del entorno Social.

8. “Una persona tiene autoestima en la medida que se perciba a sí mismo


como poseedor de una muestra de autovalores”; es uno de los
postulados de la teoría de:
a. Robert White.
b. Morris Rosemberg.
c. Seymor Epstein.
d. Stanley Coopersmith.
e. William James.

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9. Sus convicciones son en su mayoría “racionales”:


a. La Persona Agresiva.
b. La Persona Reflexiva.
c. La Persona Sensata.
d. La Persona Pasiva.
e. La Persona Asertiva.

10. Pueden sentirse agresivos, hostiles, etc.; pero no lo manifiestan y a


veces, no lo reconocen ni ante sí mismos:
a. La Persona Pasiva.
b. La Persona Tolerante
c. La Persona Agresiva.
d. La Persona Asertiva.
e. La Persona Sensata.

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RESUMEN

UNIDAD DE APRENDIZAJE I

El desarrollo Emocional o Afectivo se refiere al proceso por el cual el niño construye


su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí mismo y en el
mundo que lo rodea, a través de las interacciones que establece con sus pares
significativos, ubicándose a sí mismo como una persona única y distinta. Se ha
establecido que Desarrollo Afectivo, pasa por las siguientes etapas hasta la
adolescencia: Estadio Impulsivo Emocional o Centrípeto (0-1 año), Estadio
Sensorio motor proyectivo o centrífugo (1-3 años), Estadio del personalismo (3-6
años o centrípeto), Estadio del Pensamiento Categorial (6-11 años) y el Estudio de
la pubertad y la adolescencia (11-12 años).

La Autoestima es un estado mental. Es la manera como nos sentimos y lo que


pensamos respecto de nosotros mismos, y en consecuencia, de los demás; dentro
de los pasos que se siguen en el proceso de desarrollo de la Autoestima, se
encunentra las fases: Autoconocimiento, Autoconcepto, Autoevaluación,
Autoaceptación y Autorrespeto.

Entre las Teorías de la Autoestima tenemos la teoría de William James, el enfoque


Psicodinámico de Robert White, Morris Rosemberg, la Perspectiva Conductual de
Stanley Coopersmith, la visión Humanista de Nathaniel Branden y la teoría de
Seymor Epstein. Por otro lado, el desarrollo de la autoestima se describe en tres
etapas según Gurney: La primera: existencial o del sí mismo primitiva, donde se
desarrolla el proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los
demás; La segunda: ―el sí mismo externo‖, comienza a evaluarse en un sentido
positivo y negativo y La tercera etapa denominada ―del sí mismo interior, el
adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad.

Las persona poseen diferentes estilos de respuesta: Pasiva, Agresiva,


Pasiva/Agresiva y Asertiva; lo ideal es que las personas desarrollen conductas
Asertivas, entendiendo por Asertividad, como la capacidad de autoafirmar los
propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás.

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UNIDAD DE
APRENDIZAJE

HABILIDADES SOCIALES E
INTELIGENCIA EMOCIONAL

COMPETENCIA:

Al finalizar esta unidad usted será capaz de:


“Analizar y comprender las definiciones y posturas sobre
los conceptos de Habilidades Sociales e Inteligencia
Emocional”.

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INTRODUCCIÓN

a. Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad
familiarizar al estudiante con el concepto de habilidades sociales, sus
definiciones y componentes; así mismo, entrar en el campo de la inteligencia
emocional, sus características y su aplicación en la esfera laboral.

b. Competencia
Analiza y comprende las definiciones y posturas sobre los conceptos de
Habilidades Sociales e Inteligencia Emocional.

c. Capacidades

1. Reconoce y define los conceptos y componentes de las Habilidades


Sociales.
2. Explica y detalla en síntesis el proceso y mecanismos del desarrollo de las
habilidades Sociales.
3. Reconoce los conceptos generales y orígenes del término Inteligencia
Emocional y los explica de forma clara y simplificada.
4. Analiza y relaciona los conceptos de inteligencia emocional vertidos en el
ámbito laboral.

d. Actitudes

 Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.


 Sentido de comprensión, organización y planeación.
 Perseverancia y sentido de responsabilidad.
 Sentido de análisis y síntesis.

e. Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:


La UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: HABILIDADES SOCIALES E
INTELIGENCIA EMOCIONAL comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 1: HABILIDADES SOCIALES, CONCEPTOS


TEMA 2: DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
TEMA 3: INTELIGENCIA EMOCIONAL
TEMA 4: INTELIGENCIA EMOCIONAL II

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TEMA

Habilidades
Sociales,
conceptos

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DESARROLLO DE LOS TEMAS

Tema 1: Habilidades Sociales, conceptos

DEFINICION DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Ha habido grandes problemas a la hora de definir qué es


una conducta socialmente habilidosa. Se han dado
numerosas definiciones sobre la conducta socialmente
habilidosa. Meichenbaum, Butler y Grudson, afirman que
es imposible desarrollar una definición consistente de
competencia social, puesto que es parcialmente
Donald Meichenbaum
dependiente del contexto cambiante.

La Habilidad Social debe considerarse dentro de


un marco cultural determinado, y los patrones
de comunicación varían ampliamente entre La edad, sexo, clase
culturas y dentro de una misma cultura, social y educación.
dependiendo de factores tales como:

Además, el grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea


lograr en la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada
apropiada en una situación puede ser inapropiada en otra. El individuo trae a
la situación sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas
y un estilo único de interacción. No puede haber un criterio absoluto de
habilidad social.

Una respuesta competente es aquella sobre la cual las personas


están de acuerdo que es apropiada para un individuo en una
situación específica.

o Del mismo modo, no existe una única manera correcta de


comportarse, que sea universal, sino una serie de planteamientos
diferentes que pueden variar de acuerdo con el individuo.
o Así, dos personas pueden comportarse de un modo totalmente
distinto en una misma situación, o la misma persona en dos
situaciones similares y ser consideradas ambas respuestas con el
mismo grado de habilidad social.

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Por consiguiente, la conducta socialmente habilidosa debería definirse, para


algunos autores en términos de efectividad de su función en una situación.
Asimismo, se espera que la conducta socialmente habilidosa produzca
reforzamiento positivo más a menudo que castigo. A nivel clínico, es importante
evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su conducta provoca en
los demás.

Por otra parte, para Curran, la habilidades sociales son un intento


directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales
a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal,
individual en clases específicas de situaciones sociales.

Otra definición de interés es la ofrecida por Monjas (1993) que


considera al HS como una estrategia de entrenamiento y enseñanza en
las que se emplean un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas
enfocadas a adquirir aquellas conductas socialmente efectivas que el
sujeto no tiene en su repertorio y también a modificar las conductas de
relación interpersonal que el sujeto posee pero que son inadecuadas.

La definición que al respecto ofrece Vallejo es la adquisición y


desarrollo de aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener
interacciones sociales satisfactorias en su ámbito real de actuación.

Por lo tanto, la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto


de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo, de un modo adecuado a la situación, respetando las conductas
de los demás y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de
la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

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COMPETENCIA SOCIAL

Es frecuente que los términos de Habilidades Sociales y Competencia Social sean


empleados como sinónimos, sin embargo se puede encontrar muchas definiciones en
la literatura, algunas enfatizan la funcionalidad del comportamiento, es decir, su
adecuación al contexto y las consecuencias obtenidas y otras enfatizan su contenido
verbal o no verbal.

Otros, consideran que los dos


Para algunos autores competencia conceptos se articulan en un
social es un concepto amplio que modelo amplio, que distingue
incluye el de habilidades sociales habilidades sociales de
y el de comportamiento adaptativo. competencia social.

El concepto de Competencia Social se relaciona con el de déficit de


comportamiento; se supone un déficit no solo por la ausencia de un
comportamiento específico, sino también cuando un comportamiento emitido en
dirección a un determinado objetivo no alcanza ciertos índices de competencia.

o McFall supone esa competencia como “la capacidad aprendida, adquirida


a través del entrenamiento o la experiencia que produce un efecto
que llena las necesidades de una situación de vida”.

o Es así, que McFall postuló que “competencia social


es un término evaluativo, refleja el juicio de alguien,
con base en algún criterio, de que el desempeño de
una persona en una tarea es adecuado”. Lo cual, nos
lleva a tener una diferencia más clara entre competencia
social (sentido evaluativo) y las habilidades sociales (sentido
descriptivo).
´

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CONSIDERACIONES RELACIONADAS A LA COMPETENCIA SOCIAL

 La competencia no forma parte de la persona (como un trazo), sino que


representa una evaluación de desempeño.
 El hecho de que alguien haga una evaluación implica la posibilidad de un error
e influencia de la persona evaluadora.
 Toda evaluación implica el uso de no o más criterio y que ésta sólo puede ser
comprendida y validada si éstos se hacen explícitos.
 Las evaluaciones de competencia son siempre realizadas en
tarea y contextos específicos, cuya variación afecta el
desempeño de la persona evaluada.
 Características de la persona que está siendo
evaluada, como edad, sexo y experiencia, pueden
afectar el juicio externo.

COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Existen tantos componentes en los contenidos de las habilidades sociales como


autores han desarrollado trabajos sobre el tema. A ello ha contribuido también la
dualidad de enfoques o niveles de análisis: molar y molecular.

El Enfoque Molar

El enfoque molar de las y el enfoque molecular analiza las destrezas


habilidades sociales considera a más simples de la habilidad general (en el
éstas como habilidad general como caso de la asertividad: expresión de
es el caso de la asertividad, sentimientos, defensa de derechos, etc.).

Más analíticamente, el
enfoque molecular analiza
Duración de la mirada, la fluidez
verbal, el volumen de la voz, etc.
las conductas concretas
por citar algunos ejemplos.
tales como:

Un análisis molecular tiene la desventaja de no ofrecer un juicio evaluativo


acerca de la adecuación de la habilidad social exhibida.

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Por el contrario, el enfoque molar sí informa evaluativamente

de la habilidad general.

Por ejemplo, la habilidad conversacional de un sujeto puede ser adecuada y


como destrezas componentes se incluyen, entre otras, presentarse, iniciar,
mantener y terminar la conversación, mirar a la cara del interlocutor, emplear
un volumen y tono de voz adecuados, hablar de temas de interés común, etc.

Sin embargo, alguna de Sin embargo, ambos niveles de análisis no


estas habilidades son incompatibles sino complementarios.
moleculares puede ser No obstante, ambos enfoques coexisten en la
deficitaria o menos hábil que actualidad en esta área.
otros componentes de la
habilidad general de conversar. Trower considera, sin embargo, la
Informar de una habilidad, o de necesidad de alejarse de una concepción
dos, o de alguna de ellas, no centrada en las habilidades discretas,
permite evaluar el nivel de sustituyéndola por otra más centrada en los
competencia de la habilidad procesos y que incluya como componentes la
general. percepción y cognición sociales.

El enfoque molecular

El enfoque molecular está íntimamente


ligado al modelo conductual de la
habilidad social. Este modelo considera a
la conducta interpersonal constituida por
elementos componentes más específicos
y son evaluables topográficamente en
función de los parámetros de frecuencia,
duración e intensidad. La dualidad de
enfoque afecta a la Conceptualización, a
la evaluación y a los contenidos.

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TEMA

Desarrollo de
Habilidades
Sociales

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Tema 2: Desarrollo de Habilidades


Sociales

Al hablar de desarrollo social se hace referencia


habitualmente al grado en que el sujeto ha
adquirido una serie de habilidades
comportamentales que posibilitan su adaptación a
las exigencias del medio social. Entre tales
habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e independencia
personal (independencia en el comer, locomoción, etc.), como las que tienen que ver
con la capacidad de relación interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de
nuestro interés.

El Desarrollo Social se entiende desde un modelo explicativo


interactivo en el que biología y cultura son factores activos que se influyen
mutuamente y hacen del resultado siempre una versión individual y distinta de
la persona humana (López, 1995).

El ser humano es un ser social que sólo


resuelve sus necesidades básicas en la
relación con los demás. Entre sus necesidades
está la de construir vínculos afectivos y sociales
(apego, amistad, enamoramiento) para sentirse
psicológicamente seguro y acompañado en lugar
de solo y abandonado (López y Fuentes, 1994).

En este proceso de desarrollo de la competencia


interpersonal, sobre todo en los años iniciales,
desempeña un papel muy relevante la familia y las
primeras figuras de apego. En opinión de
Echeburúa (1993), la estimulación social que
hacen los padres (por ejemplo, relaciones con
vecinos, juegos colectivos, etc.) correlaciona
directamente con el grado de desenvoltura social de
los niños.

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La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la


adquisición de habilidades sociales y disipa los temores sociales
iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan
exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así los niños
aprenden repertorios de habilidades sociales escasos, aprenden respuestas de
inhibición y/o de evitación. (Monjas, 2000).

En los años siguientes, además de la familia


entran en juego otras figuras significativas de
interacción como son las compañeras y
compañeros, los iguales, los/as profesores/as
y educadores en general.

La competencia social se o Aprendizaje por Experiencia


desarrolla y aprende a lo largo Directa.
del proceso de socialización,
o Aprendizaje por Observación.
merced a la interacción con otras
o Aprendizaje Verbal o Instruccional.
personas y posibilitada
principalmente por los siguientes o Aprendizaje por Feedback

mecanismos: Interpersonal.

Aprendizaje por Experiencia Directa.-

Las conductas interpersonales están en función de las consecuencias


(reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada
comportamiento social. Si cuando un niño sonríe a su padre, éste le gratifica,
esta conducta tenderá a repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del
repertorio de conductas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se
extinguirá y si por el contrario el padre le castiga (por ej., le grita), la
conducta tenderá a extinguirse y no sólo esto, sino que además aparecerán
respuestas de ansiedad condicionada que seguramente interferirán con el
aprendizaje de otras nuevas conductas.

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Aprendizaje por Observación.-

El niño aprende conductas de relación


como resultado de la exposición ante
modelos significativos. La teoría del
aprendizaje social defiende que muchos
comportamientos se aprenden por
observación de otras personas. Por ejemplo, un niño observa que su hermano
es castigado cuando utiliza un tono de voz desagradable para hacer peticiones;
aprenderá a no imitar esa conducta. Marta observa que la profesora elogia a su
compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un niño; Marta tratará
de imitar esa conducta. Los modelos a los que el niño y la niña se ven
expuestos son muy variados a lo largo del desarrollo y entre ellos están
hermanos, primos, vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general.
También son muy importantes, y hemos de tener en cuenta su influjo, los
Aprendizaje Verbal
modelos simbólicos o Instruccional.-
(televisión principalmente).

El sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es una


forma no directa de aprendizaje. En el ámbito familiar,
esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar
suele ser sistemática y directa. Un ejemplo es cuando
los padres incitan al niño a bajar el tono de voz, a
pedir las cosas por favor o cuando le
explican y dan instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un conflicto
que tiene con una amiga.

Aprendizaje por Feedback Interpersonal.-

El feedbak interpersonal es la explicitación por parte de los interactores y los


observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento; la otra persona nos
comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto ayuda a la corrección del
mismo sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegando a otro y su madre
pone cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. Si estoy
hablando con una amiga y se le empieza a abrir la boca, seguramente
interpretaré que se está aburriendo y cambiaré mi conducta. Así concebido, el
feeback puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia)
administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción.

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DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS SOCIALMENTE HABILIDOSOS Y NO HABILIDOSOS

Parece claro que las personas socialmente habilidosas y no habilidosas tienen


que necesariamente diferir en una serie de elementos conductuales y/o cognitivos
y/o fisiológicas.

El empleo de grupos de contraste, es decir, grupos de sujetos de alta y baja


habilidad social, ha sido un método frecuentemente empleado para la
investigación de los componentes conductuales de las HH.SS. Sin embargo,
últimamente se está prestando cada vez mayor atención a los elementos
cognitivos que bien facilitan o inhiben el comportamiento socialmente adecuado.

DIFERENCIAS CONDUCTUALES.-

Se han observado diferencias en las evaluaciones globales de la habilidad


social en grupos conocidos. Grupos de sujetos de alta habilidad social
autoinformada suelen diferir de grupos de sujetos poco habilidosos en una
serie de evaluaciones molares que han sido llevadas a cabo por jueces:
asertividad, ansiedad, atractivo físico, etc., lo que no resulta tan claro son los
datos referidos a los elementos moleculares.

Caballo y Buela, (1989) encontraron un


conjunto de elementos conductuales, evaluados
según su cantidad / frecuencia y según su
adecuación que diferenciaban a sujetos de alta,
media y baja habilidad social evaluada por
jueces en situación análoga. Se observó que los sujetos de alta habilidad
tenían menos pausas de conversación y miraban más al compañero de
interacción que sus contrapartidas de baja y media habilidad social, hablando
significativamente más que los sujetos de baja habilidad social. Por otra
parte, la mirada, las sonrisas, la oportunidad de los refuerzos, la entonación,
el tiempo del habla, la fluidez, la velocidad, la atención personal, las
preguntas y las respuestas a preguntas eran los elementos conductuales que
diferenciaban a los individuos de baja y media habilidad social.

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DIFERENCIAS COGNITIVAS.-

La investigación sobre los elementos cognitivos implicados en la expresión


de la conducta socialmente habilidosa se ha desarrollado recientemente.
En el estudio ya citado de Caballo y Buela (1989), se encontraron
diferencias cognitivas entre grupos de sujetos de alta, media y baja
habilidad social establecidos según la puntuación obtenida en un
cuestionario de la habilidad social. Aquí los sujetos de alta y baja habilidad
social se diferenciaban en su autoeficacia general y social, en el temor a la
evaluación negativa, en pensamientos negativos y/o obsesivos, en la
percepción del grado de felicidad que experimentan, en pensamientos
negativos relacionados con diferentes dimensiones de las habilidades
sociales y en las autoverbalizaciones
negativas durante la interacción con
otra persona en una situación social
simulada. Por tanto, creemos que es
necesaria la consideración del aspecto
cognitivo de la conducta socialmente
inadecuada al momento de aplicar el
programa de entrenamiento en HH.SS.

DIFERENCIAS FISIOLÓGICAS.-

Pocas diferencias fisiológicas se han encontrado entre individuos de alta y


baja habilidad social, y algunas de ellas son contradictorias. Al hablar de este
componente, este campo o bien sigue una línea de investigación
improductiva o bien su consideración dentro de la evaluación de las HH.SS.
no representa un aspecto importante. Trabajos como los de Borkovec y Cols.
encontraron que la tasa cardiaca era significativamente mayor en hombres
heterosocialmente ansiosos que en hombres no ansiosos durante una
interacción social de tres minutos.

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Westefeld y Galassi emplearon sujetos con poca importancia previa a las


situaciones que iban a experimentar juntos con otros que no la tenían. Estos
últimos tenían mayor tasa de pulso y cuando su evaluación se hace después
de la segunda situación, mientras que no había diferencias antes de las
situaciones ni después de la última situación. Usando los cambios de volumen
de sangre como variable dependiente.

Dayton y Mikulas encontraron que los


sujetos asertivos mostraban una reducción
de la activación más rápida cuando se
imaginaban respuestas asertivas o
agresivas que cuando no se imaginaban
respuestas asertivas. Los sujetos no
asertivos mostraban una reducción más
rápida cuando se imaginaban conductas
no asertiva que cuando lo hacían con
conducta asertiva o agresiva. Los autores sugieren que para mucha gente
asertiva dicha conducta asertiva es reductora de ansiedad y así, quizás,
reforzante, mientras que para mucha gente no asertiva esta conducta no
asertiva es reductora de la activación y posiblemente reforzante.

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TEMA

Inteligencia
Emocional

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Tema 3: Inteligencia Emocional

DEFINICION
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.

El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro:


Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
Emotional Intelligence, publicado en 1995.
capacidades:

o Conocer las emociones y sentimientos propios,

o Manejarlos,

o Reconocerlos,

o Crear la propia motivación,

o Gestionar las relaciones.

La Inteligencia Emocional, según Goleman:

"Es la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil

para gerenciarlos al trabajar con otros”.


PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

o Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por


cualquiera de nuestros sentidos.

o Retención: Corresponde a la memoria, que incluye


la retentiva (o capacidad de almacenar información)
y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada.

o Análisis: Función que incluye el reconocimiento


de pautas y el procesamiento de la información.

o Emisión: Cualquier forma de comunicación o


acto creativo, incluso del pensamiento.

o Control: Función requerida a la totalidad de las


funciones mentales y físicas.

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Estos cinco principios se refuerzan entre sí. Por ejemplo:

ro Es más fácil recibir datos si

1 uno está interesado


motivado, y si el proceso
y

de recepción es compatible con las


funciones cerebrales.

Tras haber recibido


do
la información de
manera eficiente, es
2
más fácil retenerla y
analizarla.

A la inversa, una retención y un análisis


er
3 eficientes incrementaran nuestra capacidad
de recibir información.
De modo similar, el análisis que abarca una disposición
compleja de las tareas de procuramiento de información,
exige una capacidad para retener (recordar y asociar)
aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de
análisis se verá afectada por nuestra capacidad para
recibir y retener la información.

to Estas tres funciones

4 convergen en la cuarta es
decir la emisión o expresión
ya sea mediante el mapa
mental, el discurso, el gesto u otros
recursos, de aquella que se ha recibido,
retenido y analizado.

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Thorndike, en 1920, utilizó el término inteligencia social para


describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas.

La quinta categoría la del


to
control, se refiere a
actividad general del cerebro
la
5
por la cual éste se constituye
en " desertor " de todas nuestras funciones
En 1983, Howard Gardner, en su Para Gardner, los indicadores
mentales y físicas, incluyendo la salud
Teoría de las inteligencias de inteligencia, como el CI, no
múltiples general, explican
actitud plenamente
y las condiciones
la
capacidad cognitiva.
ambientales.
Esta categoría es de particular importancia
porque una mente y un cuerpo sanos son
esenciales para que los otros cuatro
funcionen – recibir, retener, analizar y emitir
puedan operar en la plenitud de su potencial.

ORÍGENES DEL CONCEPTO

El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta


a Charles Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión
emocional para la supervivencia y la adaptación. Aunque las definiciones
tradicionales de inteligencia hacen hincapié en los aspectos cognitivos, tales
como la memoria y la capacidad de resolver problemas, varios influyentes
investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia comienzan a reconocer
la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos.

David Wechsler en 1940, describe la influencia de factores no intelectivos sobre


el comportamiento inteligente, y sostiene, además, que nuestros modelos de
inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente
estos factores.

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Frames of Mind: The Theory of


Multiple Intelligences introdujo la idea Por lo tanto, aunque los
de incluir tanto la inteligencia nombres dados al concepto
interpersonal (la capacidad para han variado, existe una
comprender las intenciones, creencia común de que las
motivaciones y deseos de otras definiciones tradicionales de
personas) y la inteligencia inteligencia no dan una
intrapersonal (la capacidad para explicación exhaustiva de sus
comprenderse uno mismo, apreciar los características.
sentimientos, temores y motivaciones
propios).

La relevancia de las emociones en los resultados del trabajo,


El primer uso la investigación sobre el tema siguió ganando impulso, pero
del término no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel
inteligencia Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué puede importar
emocional más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió
generalmente en muy popular. Un relevante artículo de Nancy Gibbs en la
es atribuido a revista Time, en 1995, del libro de Goleman fue el primer
Wayne medio de comunicación interesado en la IE. Posteriormente,
Payne, citado los artículos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con
en su tesis mayor frecuencia a través de una amplia gama de entidades
doctoral: académicas y puntos de venta populares.

Para comprender el gran poder de las


emociones sobre la mente pensante - y la
causa del frecuente conflicto existente entre
los sentimientos y la razón - debemos
considerar la forma en que ha
evolucionado el cerebro.

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La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico, que


regula las funciones vitales básicas, como la respiración o el
metabolismo, y lo compartimos con todas aquellas especies que
disponen de sistema nervioso, aunque sea muy rudimentario. De este
cerebro primitivo emergieron los centros emocionales que, millones de
años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el neocórtex.

El neocórtex
El neocórtex permite un aumento de la
sutileza y la complejidad de la vida emocional,
aunque no gobierna la totalidad de la vida
emocional porque, en estos asuntos, delega
su cometido en el sistema límbico. Esto es lo
que confiere a los centros de la emoción un
poder extraordinario para influir en el
funcionamiento global del cerebro, incluyendo
a los centros del pensamiento.

El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que


éste sea una derivación de aquél, revela con claridad las auténticas
relaciones existentes entre el pensamiento y el sentimiento.

LA SEDE DE LAS PASIONES

La amígdala cerebral y el
hipocampo fueron dos piezas
clave del primitivo «cerebro
olfativo» que, a lo largo del proceso
evolutivo, terminó dando origen al
córtex y posteriormente al
neocórtex.

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Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex —el
cerebro pensante—, permitiendo que la amígdala comience a responder antes
de que el neocórtex haya ponderado la información. Según LeDoux:
«anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar
independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos
emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente».

LeDoux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las
señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es el tálamo y, a
partir de ahí y a través de una sola sinapsis, la amígdala.

La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la


considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la
memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria emocional. Es la
encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, que
estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta.

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TEMA
Inteligencia
Emocional II

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Tema 4: Inteligencia Emocional II

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL TRABAJO

El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman


(1999), determina que las condiciones intelectuales no son la
única garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo,
sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades
emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará
el desempeño y los resultados de todo líder y trabajador
motivándolo emocionalmente a ser productivo.

Una vez que una persona entra en una Organización para que pueda dar lo
mejor de sí, hacer bien su trabajo, que no sólo de su talento sino que además
lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan:

o Primero que tenga sus útiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que
hacer.

o Segundo, que sepa cómo hacerlo.

o Tercero que sienta que lo que está haciendo tiene un valor


significativo, que él está contribuyendo y que se le
reconozca por ello afectivamente.

"Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Nutramos sus

mentes y almas".

Recomienda Rosabeth Moss Kanter, quien en la Conferencia Internacional de la


ASTD (AMERICAN SOCIETY FOR TRAINING AND DEVELOMENT), se
convirtió en el centro de la atención al asegurar, en su conferencia, que para
poder enfrentar con éxito una sociedad cambiante se requieren de cinco
poderes, los cuales están asociados con nuestros dedos de la mano.

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Rosabeth Moss Kanter,

Rosabeth Moss Kanter, profesora de la Universidad de


Harvard, escritora de diversos bestsellers, nominada como
una de las 10 mujeres más influyentes de los Estados
Unidos y listada por el Times de Londres como una de las
50 mujeres más exitosas del mundo.

Ella asegura que se requieren cinco poderes para enfrentar exitosamente


una cambiante sociedad y un exigente mercado de compradores, donde
desde adquirir víveres, pasando por servicios médicos, financieros, domésticos,
hasta llegar a la compra de información, el mercado realmente se mueve hacia
donde están las mejores opciones sin reparar en dónde se encuentre el
proveedor, dado el acortamiento de las distancias por la incorporación de
tecnologías de conexión, como Iridium e Internet.

Estos cinco poderes, o El poder de la voz,

los integró en un o El poder de la Imaginación


concepto que llamo
o El poder de la retribución
"La Mano del Poder
o El poder del compromiso
Humano", son:
o El poder de la asociación.

Los ha distribuido asociándolo con lo que representa cada uno de nuestros


dedos.

El pulgar, que nos sirve para pedir una cola y a la vez


comunicarnos, representa el poder de la voz.

El índice, dedo que levantamos para pedir la palabra e indicar que


deseamos compartir algo, representa el poder de la
imaginación, pues al levantar nuestro índice estamos listos para

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compartir nuestras ideas.

El dedo corazón, que está más cerca de las


demás personas cuando extendemos nuestra
mano para servirles, para retribuirles, es el
que uso para hablar de poder de la
retribución

El anular representa, por ser el dedo donde se


coloca el anillo de matrimonio, el poder del
compromiso.

Por último el meñique que unidos al de otra persona


para hacer la "liga", representa el poder de la
asociación.

EL PODER DE LA VOZ:

Por muy buena que sea una idea, un método, un concepto, una teoría, éste no
tiene vida si no es articulado. Los mejores pensamientos pueden morir por no
ser compartidos. Moss Kanter afirma que más que organizaciones de
aprendizaje, lo más necesitamos es organizaciones de educación, donde la voz
de quienes más saben o están preparados se traduzca en el vehículo para
facultar a cada vez más personas en las competencias claves del negocio. En
cuanto a este poder, se resalta la habilidad para hablar varios idiomas y la de
conversar activa y productivamente.

EL PODER DE LA IMAGINACIÓN:

Las empresas y las personas que manejarán con éxito el siglo venidero serán
las que en su actuar, generen conductas cónsonas con la imaginación que,
como seres humanos, somos capaces de desarrollar y usar para creer en
imposibles, visualizarlos, diseñarlos, crearlos y ponerlos en práctica en nuestras
realidades. Las personas que con su imaginación vislumbren un presente y
futuro diferente, más rápido, más efectivo, más rentable y más placentero,
serán las que estarán guando las acciones de liderazgo en el nuevo milenio.
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EL PODER DE LA RETRIBUCIÓN:

El último poder tiene que ver con el emergente tópico de la inteligencia


existencial o espiritual y su influencia en el ámbito laboral. Moss Kanter
comenta que cada vez, más empresas están realizando acciones sociales de
retribución a las comunidades con las cuales interactúan. La razón es que el
personal desarrolla un sentido de conexión con la gente que eleva el espíritu y
la motivación, aumentando la identificación
con la firma y la productividad global.
Presentó como ejemplo los aportes de IBM
a la educación de varios países latinos y
asiáticos, y de otra empresa de su lista de
clientes que creó el Día Global del Servicio,
en el cual todas las oficinas y empleados de esta empresa en el mundo
realizaron una obra social anónima y sin publicidad, solo buscando la
satisfacción personal de cada uno de ellos.

EL PODER DEL COMPROMISO:

En una posición claramente opuesta a la de su colega del MIT, Lester Thurow,


en lo relativo al compromiso de los trabajadores, Rosabeth Moss Kanter afirmó
que la lealtad aún existe y que son una ventaja competitiva para las personas y
empresas que la poseen. Lo que si resaltó claramente fue que para contar con
personas comprometidas se necesita cumplir con ciertas condiciones que
despierten el poder del talento humano: la propiedad del trabajo, la identidad
para con la empresa y sus proyectos, la
autonomía de acción, la libertad de
compartir ideas y hacer cambios, además
de la posibilidad de permitirle al empleado
el adueñarse del proceso.

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EL PODER DE LA ASOCIACIÓN:

Cada vez más surgen en mayor cantidad y rapidez las alianzas entre personas,
entre empresas, entre personas y empresas, entre países, entre entidades de
diversos tipos. Lo hacen buscando aprovechar y potenciar sus diferencias,
aprovechar la creatividad de uno y el capital de otro, el talento de uno y la
acción de otro, los contactos de uno y la fuerza
de otro. Las alianzas, aún cuando no siempre
exitosas nos permiten salir adelante con efectividad
en mercados y sociedades en crisis como las
actuales. El poder de la asociación es el poder
de crear, desarrollar y mantener alianzas que permitan obtener resultados de
manera más efectiva y productiva.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES.-

El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes lideres y trabajadores


en personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades técnicas y
emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada
vez se hacen más competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.

Las competencias emocionales que más se repitieron como decisivas en el éxito de


los lideres y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categorías, contando con
varias competencias cada una para presentar así, las Competencias
Emocionales Claves, las cuales mencionaremos a continuación: Auto-
conciencia, Auto-regulación, Empatía, la Conciencia
Organizacional y la Orientación al Servicio, Socialización,
Desarrollo de Persona, Liderazgo, Influencia, Comunicación,
Gerencia del Cambio, Manejo de Conflictos, Construcción de Redes
y la Cooperación en Equipo.

A los que apenas estamos aprendiendo a gerenciar nuestros estados anímicos y


nuestras emociones, confesando lo difícil que en algunos momentos se torna ser
congruente con lo que uno está aprendiendo sobre esta valiosa inteligencia, nos
resulta grato invitar a aquellos lideres que desean alcanzar altos niveles de
satisfacción y efectividad en sus grupos de acción.

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LAS 7 S´S DE LA PERSONA COMPETITIVA Y FELIZ

Saludable:
Cuida su salud, se ejercita y alimenta adecuadamente para contar con la
energía requerida en su trabajo intelectual, emocional y físico. Realiza un
chequeo médico frecuente para prevenir y atender cualquier potencial
afección. Está lleno de vitalidad y contagia energía.

Sereno:
Gerencia las respuestas emocionales que generan sus sentimientos y
estados de ánimo, es firme cuando ha de serlo, pero emplea auto – control,
paciencia y tacto en su actuar. Evita que su amígdala cerebelosa produzca
arranques de ira que afecten sus relaciones humanas. Disfruta de la
tranquilidad y domina técnicas de auto – relajación.

Sincero:
Actúa en sus conversaciones y acciones basado en la ética, honestidad y
justicia. Es abierto para expresar sus puntos de vista, empleando su
verdad asertiva y respetuosamente, con franqueza y firmeza pero con
consideración.

Sencillo:
Se maneja en sus relaciones personales y profesionales con humildad y
simplicidad, no deja de conocer su valor y sus logros, pero reconoce que
puede aprender de todo ser humano y que sus éxitos se los debe a otras
personas. Evita la pompa y los lujos excesivos, pues sabe darle el justo
valor a lo material, dentro de un clima de abundancia y prosperidad.

Simpático:
Es cortés, amable, educado en su hablar, evita los vicios
comunicacionales del cinismo, sarcasmo, burla, humillación,
discriminación, generalización y juicios sin sustentación. Busca ser
asertivo, pero considerado y respetuoso del clima de sus conversaciones,
fluyendo con buen humor, alegría y disfrute en su interacción humana.
Servicial:
Emplea el poder de la retribución y del servicio para llegar dentro de las
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necesidades de otros, haciéndose cargo de las inquietudes de quienes le
rodean en su familia, trabajo y vecindad. Sabe que a través del servicio
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Sinérgico:
Coopera y crea climas de cooperación y ayuda mutua en sus equipos de
trabajo, tanto en la familia, el gremio o la empresa. Se maneja a sí mismo
como una parte clave de un equipo y no como una pieza indispensable.
Esto le hace tomar consciencia de la importancia de la coordinación, el
apoyo, al humildad para aprender, la visión común, la creatividad y la
libertad para generar impecabilidad en las acciones que toman los
diferentes equipos humanos a los que pertenece.

La competitividad de una persona, depende de su equilibrio intelectual –


lingüístico, emocional y corporal, de manera que el desarrollo de estas 7 s
pueden contribuir a elevar los niveles de perfección en nuestros procesos
diarios, ayudándonos a vivir la vida que merecemos y deseamos.

Esperamos sirva para inspirar la continuación o inicio de caminos de


mejoramiento y transformación. No importa cuán viejos y expertos seamos, no
importa cuán bien formados académicamente nos sintamos, siempre hay un
camino para mejorar, para re – evaluar, para re – iniciar, para re – direccionar
nuestra misión de vida y nuestros valores dentro de nuestra familia, nuestra
profesión y nuestra sociedad.

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LECTURAS RECOMENDADAS

 Habilidades sociales
http://es.wikipedia.org/wiki/Habilidades_sociales

 Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales


http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=P5nm-
UbiF5EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=habilidades+sociales&ots=PwHyUvejwE&sig=
2-Tz40ZtP_TcjHxPpEpBasCaF9M#v=onepage&q&f=false

 La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones


http://books.google.com/books?id=tstxzwukS6AC&printsec=frontcover&hl=es
&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

 Inteligencia emocional
http://books.google.com/books?id=oTL1aeVja8sC&printsec=frontcover&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

1. Escoge una Habilidad Social, e investiga y elabora un pequeño programa


taller que desarrolle la habilidad que has escogido.

2. Desarrolla un informe máximo de 3 hojas sobre las bases neurológicas y


neuropsicológicas de las emociones.

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AUTOEVALUACIÓN

1. Consideraciones relacionadas a la Competencia Social:

a. La competencia forma parte de la persona (como un trazo) .


b. Las características de la persona que está siendo evaluada no afectan el
juicio externo.
c. Toda evaluación implica el uso de uno o más criterios y que ésta sólo puede
ser comprendida y validada si éstos se hacen explícitos.
d. El hecho de que alguien haga una evaluación implica la posibilidad de un
error e influencia de la persona evaluadora.
e. Las evaluaciones de competencia no son siempre realizadas en tarea y
contextos específicos.

2. Este modelo considera a la conducta interpersonal constituida por


elementos componentes más específicos…:

a. Molar.
b. Complejo.
c. Neural.
d. Molecular.
e. Singular.

3. José está sentado en clase de geografía, aburrido; por lo que decide hacer
una broma, y le lanza un papel en la cara un papel a su compañera de la
primera fila; toda la clase empieza a reírse; y la maestra no dijo nada; José
se sintió muy bien al ver a sus compañeros reírse de su acción:
a. Aprendizaje por Feedback Interpersonal.
b. Aprendizaje por Experiencia Directa.
c. Aprendizaje por Observación.
d. Aprendizaje por Descubrimiento.
e. Aprendizaje Significativo.

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4. No es uno de los mecanismo que permite que la competencia social se


desarrolle:
a. Aprendizaje Verbal o Instruccional.
b. Aprendizaje Significativo.
c. Aprendizaje por Observación.
d. Aprendizaje por Experiencia Directa.
e. Aprendizaje por Feedback Interpersonal.

5. “Roxana observa que la profesora elogia a su compañera de mesa porque


en el recreo ha ayudado a un niño; Roxana buscará de realizar esa
conducta”. Es un ejemplo de:
a. Aprendizaje Significativo.
b. Aprendizaje por Descubrimiento.
c. Aprendizaje por Experiencia Directa.
d. Aprendizaje Verbal o Instruccional.
e. Aprendizaje por Observación.

6. “Utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de


comprender y motivar a otras personas.”:
a. Gardner.
b. Thorndike.
c. Wechsler.
d. Goleman.
e. Payne.

7. Está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una


estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria:
a. Hipotálamo.
b. Hipocampo.
c. Amígdala.
d. Tálamo.
e. Sistema Límbico.

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8. No es uno de los principios de la Inteligencia Emocional:


a. Retención.
b. Expresión.
c. Control.
d. Análisis.
e. Recepción.

9. No es uno de los 5 Poderes para el manejo de negocios, establecidos por


Rosabeth Moss Kanter:
a. El Poder del Compromiso.
b. El Poder de la Voz.
c. El Poder de la Asociación.
d. El Poder de la Creación.
e. El Poder de la Retribución.

10. No es una de las Competencias Emocionales Claves:


a. Auto-respeto.
b. Comunicación.
c. Empatía.
d. Auto-conciencia.
e. Conciencia Organizacional.

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RESUMEN

UNIDAD DE APRENDIZAJE Ii

Las Habilidades Sociales debe considerarse dentro de un marco cultural determinado,


y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una
misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, sexo, clase social y
educación. La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situación,
respetando las conductas de los demás y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
Existen tantos componentes en los contenidos de las habilidades sociales como
autores han desarrollado trabajos sobre el tema. A ello ha contribuido también la
dualidad de enfoques o niveles de análisis: molar y molecular.

El Desarrollo Social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que


biología y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del
resultado siempre una versión individual y distinta de la persona humana. La
competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de socialización,
merced a la interacción con otras personas y posibilitada por los siguientes
mecanismos: Aprendizaje por Experiencia Directa, Aprendizaje por Observación,
Aprendizaje Verbal o Instruccional y Aprendizaje por Feedback Interpersonal.

La Inteligencia Emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y


ajenos, y la habilidad para manejarlos. Está basado en los siguientes principios:
Recepción, Retención, Análisis, Emisión y Control; estos cinco principios se refuerzan
entre sí. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la
considera una estructura límbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la
memoria. Constituye una especie de depósito de la memoria emocional. Daniel
Goleman postula que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito
en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las
necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el
desempeño y los resultados de todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente a
ser productivo.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 75


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UNIDAD DE
APRENDIZAJE

DESARROLLO COGNITIVO

COMPETENCIA:

Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Conocer y


comprender los conceptos de Desarrollo Cognitivo, sus
etapas, evolución y clasificación”.

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INTRODUCCIÓN

a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tiene por finalidad
familiarizar al alumno con el concepto de Desarrollo Cognitivo, así como
conocer su desarrollo durante las etapas de la vida, los factores que la
comprenden, y los Procesos Mentales que se desarrollan.

b) Competencia

Conocer y comprender los conceptos de Desarrollo Cognitivo, sus


etapas, evolución y clasificación.

c) Capacidades
1. Explica los conceptos fundamentales del Desarrollo Cognitivo; y sus
aspectos.
2. Analiza y expone en síntesis el desarrollo evolutivo del Proceso Cognitivo.
3. Reconoce y describe el funcionamiento e importancia de los procesos
Cognitivos Simples.
4. Identifica y define el funcionamiento y valor de los procesos Cognitivos
Superiores.

d) Actitudes
 Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.
 Sentido de comprensión, organización y planeación.
 Sentido de análisis y síntesis.

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la


Unidad
La Unidad de Aprendizaje 3: Desarrollo Cognitivo; comprende el desarrollo
de los siguientes temas:

TEMA 1 : Aspectos Generales y conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo.


TEMA 2 : Desarrollo Evolutivo del Proceso Cognitivo.
TEMA 3 : Procesos Cognitivos Simples.
TEMA 4 : Procesos Cognitivos Superiores.

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TEMA

Aspectos Generales
y Conceptos sobre
el Desarrollo
Cognitivo

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DESARROLLO DE LOS TEMAS

Tema 01: Aspectos Generales y


Conceptos sobre el Desarrollo Cognitivo

EL DESARROLLO COGNITIVO O COGNOSCITIVO

Se centra en los procesos de pensamiento y en la


conducta que refleja estos procesos. Es la base de una
de las cinco perspectivas del desarrollo humano
aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la
perspectiva psicoanalítica, la perspectiva del
aprendizaje, la perspectiva evolutiva/socio biológica y la
perspectiva contextual).

Es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que será conocido
y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación
interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento.

El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos


del niño por comprender y actuar en su mundo. Se
inicia con una capacidad innata de adaptación al
ambiente. Consta de una serie de etapas que
representan los patrones universales del desarrollo.

En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva


forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por
medio de tres principios interrelacionados: la
organización, la adaptación y el equilibrio.

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Jean Piaget

Según Jean Piaget, el desarrollo humano parte en


función de los reflejos arcaicos, el niño nace con
estos esquemas básicos que le sirven para entrar en
relación con el medio. (El primer esquema básico del
hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro
del vientre materno), con esto se da origen al
nacimiento del Desarrollo Cognitivo. El Desarrollo
Cognitivo, es el esfuerzo del niño por comprender y
actuar en su mundo.

Por otra parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la


conducta que estos reflejan. Desde el nacimiento se enfrentan situaciones
nuevas que se asimilan; los procesos en sí, se dan uno tras otro, siendo factores
importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el
aprendizaje y se produce la acomodación del conocer.

El equilibrio está presente desde la edad fetal, y son


reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en
cambio el desequilibrio, se produce cada vez que el niño
vive una situación nueva, que no conoce ni sabe.
Asimismo, la acomodación se realiza cada vez que el
niño asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive
para acomodar su aprendiz cognitivo.

El desarrollo de las funciones que nos permite

conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.

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FACTORES DEL PROCESO COGNITIVO (según Piaget)

LA MADURACIÓN Y LA HERENCIA
0
Piaget cree que la herencia tiene un papel en el
desarrollo cognoscitivo, aunque por sí misma no
pueda explicar el desarrollo intelectual. Afirma que la
herencia establece límites amplios para el
desarrollo, y que la maduración - grado de desarrollo
de las capacidades heredadas- es el mecanismo
mediante el cual se establecen estos límites.

La maduración, en lo que respecta a las funciones


cognoscitivas, simplemente determinan la gama de
posibilidades de una etapa específica: no provoca la
actualización de las estructuras.La maduración solo señala
si es o no posible la construcción de una estructura
específica en una etapa específica; no contiene dentro de
sí una estructura previamente formada, sino que permite
las posibilidades. Así, los factores de maduración (o herencia) marcan amplias
restricciones al desarrollo cognoscitivo.

LA EXPERIENCIA ACTIVA

La experiencia activa es uno de los cuatro factores del


desarrollo cognoscitivo que manifiesta Piaget. Para
cada tipo de conocimiento que elabora el niño, es
necesario que interactué con objetos o personas. Las
acciones pueden ser manipulaciones físicas de objetos,
sucesos o fenómenos, o bien manipulaciones mentales
(pensamiento) de objetos o acontecimientos.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 81


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Las experiencias activas son aquellas que

provocan la asimilación y el ajuste, y que

provocan cambios cognoscitivos (en las

estructuras o esquemas).

LA INTERACCIÓN SOCIAL

Por interacción social Piaget se refiere al intercambio de ideas entre las


personas, y esto, ya se ha visto, es especialmente importante en el desarrollo
del conocimiento social. Los conceptos o esquemas que desarrollan las
personas pueden clasificarse de la siguiente manera:

 Los que tienen referentes físicos


sensorialmente accesibles (aquellos
que se pueden ver, oir, etc.)
 Los que carecen de dichos
referentes.

En la medida que los conceptos sean


arbitrarios, o socialmente definidos, el
niño dependerá de la interacción social
para formarse de estos conceptos y
confirmarlos.

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La interacción con otras personas también


puede servir para provocar un desequilibrio.
Cuando los niños se encuentran en
situaciones en las que sus pensamientos
entran en conflicto con los de otros niños (o
adultos) esto puede ser el instrumento que
los obliga a cuestionar sus propios
pensamientos (desequilibrio). Toda
interacción social es importante para el
desarrollo cognoscitivo.

EL EQUILIBRIO

El equilibrio es otro de los factores importantes para el desarrollo cognoscitivo.


Piaget utiliza el concepto de equilibrio para explicar la coordinación de los otros
factores y la regulación del desarrollo en general.

Mientras los niños tengan experiencias, la


construcción ocurre, esto es, se produce una
coordinación del conocimiento existente con el
nuevo (asimilación y ajuste). Se presenta un
control y regulación interno general en el
sistema. El equilibrio es el regulador que permite
la incorporación exitosa de la nueva experiencia
a los esquemas.

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PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos


relacionados con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar,
constituyen una parte sustantiva de la producción superior del
psiquismo humano.
Si bien son el resultado del funcionamiento del
organismo como un todo, suponen la especial
participación de ciertas áreas cerebrales,
filogenéticamente recientes, que muchas
veces se encargan de organizar e integrar las
funciones de otras regiones más arcaicas.

Las funciones intelectuales o superiores en el hombre permiten realizar


actividades que éste haya adquirido a lo largo de la evolución y que lo
diferencien de los animales.
Así se han desarrollado tanto a nivel del
lenguaje, las prácticas, los
reconocimientos como del aprendizaje y la
memoria una gama de funciones
avanzadas que han permitido el nivel
máximo de complejidad de comunicación,
intelectualización y abstracción que se
pueda conocer en el campo biológico. Los
procesos cognitivos son factores
determinantes en el aprendizaje.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 84


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CLASIFICACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o


corrientes puedan presentar, coinciden en exponer similares procesos
cognitivos. Desde las informaciones o los datos aportados por los
órganos de los sentidos (sistema de representación), o datos de
entrada (input), pasando por todas las etapas internas de retraducción,
elaboración y almacenamiento (proceso) para su eventual utilización
posterior (output), la psicología ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del
procesamiento.

Estas funciones pueden agruparse en Procesos Cognitivos Simples o Básicos y


Procesos Cognitivos Complejos o Superiores:

Reúne los procesos sensoriales


y los procesos representativos. Procesos
Sensación, percepción, Básicos O
Atención/Concentración y
Simples
Memoria.

Esta comprendido por los


Procesos
procesos racionales.
Superiores O
Pensamiento, Lenguaje e
Complejos Inteligencia.

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TEMA

Desarrollo
Evolutivo del
Proceso
Cognitivo

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Tema 02: Desarrollo Evolutivo del


Proceso Cognitivo
EL RECIEN NACIDO

El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el


mundo que le rodea. Despertar los sentidos del bebé, para que
pueda percibir y relacionar estímulos entre sí, es ya un acto
cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades
intelectivas.
A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus
habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus
percepciones.

Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de
exploración.
Es capaz de observar y atender con detenimiento
lo que le interesa empleando bastante tiempo en
ello. Es un buen momento para enseñarle las
cosas, ya que demuestra buena disposición para
el aprendizaje.

El desarrollo motor no está divorciado de las


otras esferas; por ello cognitivamente se
desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo
cual implica una inteligencia práctica. De esta
manera, el niño pasa a través de las
experiencias con los objetos (motoras), por las
conductas reflejas, percepción de objetos, la atención y relación con los
objetos y personas, acciones más intencionadas y la búsqueda curiosa de
soluciones a las primeras representaciones simbólicas y las primeras
manifestaciones de una búsqueda sistemática de soluciones, que no se basa
sólo en los tanteos y las equivocaciones.

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Los bebés, algo que resulta fácilmente


observable, reaccionan y experimentan a través
de sus órganos sensoriales.
Además de emitir conductas destinadas a cubrir
sus necesidades básicas, el mundo es un cúmulo
de experimentación y percepción de sensaciones
provenientes de los cinco sentidos.

LOS PRIMEROS AÑOS

En los primeros años de la niñez se irá pasando a


una percepción más minuciosa, crítica y analítica.
Los niños en este estadio suelen ser muy buenos
observadores. Se produce un aumento progresivo de
la memoria inmediata, y de la capacidad para
generar, evaluar y ejecutar ideas e hipótesis (se
diferencian dos categorías de niños por su calidad
de evaluación:
Los niños impulsivos que aceptan la primera hipótesis que producen y obran en
conformidad con ella sin prestar atención a su precisión, y los niños reflexivos,
que dedican mucho tiempo al estudio o reflexión y censuran sus hipótesis).

Cuando aparece el lenguaje comienzan a pedirse las primeras explicaciones sobre


el mundo. No existen preguntas buenas ni malas y lo mismo ocurre con el tipo y la
profundidad de las respuestas.
Una norma válida para percibir el grado de detalle de
las preguntas de los niños y las niñas, y que es
aplicable a los siguientes momentos evolutivos,
consiste en explorar la curiosidad de estos después
de nuestra explicación. Observar si disminuye su
atención o preguntar si están satisfechos con ella son
conductas que nos darán información sobre sus
expectativas.

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DE LOS CINCO A LOS DIEZ AÑOS

En estas edades persisten algunas de las cuestiones que hemos


tratado en los apartados anteriores. Esto no podía ser
menos ya que siempre que dividimos el desarrollo de las
personas en etapas o años tiene fisuras. Es algo que se
desarrolla en un continuo, que por naturaleza es siempre
distinto y peculiar para cada persona.

El niño, por lo general, poco a poco se vuelve más lógico. "En este

período el niño es capaz de realizar procesos lógicos elementales,

razonando en forma deductiva de la premisa a la conclusión”.

LA ADOLESCENCIA

El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras:


las habilidades cognitivas básicas continúan
desarrollándose, emerge la lógica y el pensamiento intuitivo
se agiliza y se hace más preciso.

La atención selectiva se despliega con mayor


habilidad. La meta memoria y la meta cognición los
ayuda para mejorar su condición de estudiante.
También continúa la maduración cerebral. La
mielinización sigue su curso y el tiempo de reacción
es más corto. Los adolescentes están en
condiciones de aprender, conectar y refutar ideas
mucho más rápido que los niños. También aumenta la memoria, no solo implícita
sino también la memoria explicita. Mejora el dominio del lenguaje

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El pensamiento hipotético es el pensamiento


que implica razonar sobre las proposiciones
que pueden reflejar o no la realidad. Para los
niños pequeños las posibilidades imaginadas.
En los adolescentes, la posibilidad adquiere
una vida propia.La habilidad de un
adolescente para ignorar lo real y pensar
sobre lo posible.

El tercer cambio en el nivel cognitivo adolescente es


la mayor importancia de pensamiento intuitivo. El
hecho de que los adolescentes puedan usar el
razonamiento hipotético-inductivo no
necesariamente significa que lo usen en la práctica.

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de sí mismo, incluso aquellos


que alcanzan el pensamiento formal pueden perder su objetividad lógica. Los
adolescentes se preocupan por cómo los perciben los demás, tratan de catalogar
sus sentimientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos
íntimos; piensan en profundidad y la meditación sobre las experiencias subyace a
la reflexión y a la conciencia de sí mismo.

Estas nuevas aventuras introspectivas forman


parte de la expansión de la conciencia de sí
mismo. Sin embargo, a menudo están
distorsionadas por el egocentrismo adolescente.
Suele considerarse a sí mismos como muchos
más significativos en el plano social de lo que son
en realidad.

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Las ideas falsas reciben el nombre de fábula


de la invencibilidad, la idea de que ellos no
pueden ser vencidos y ni siquiera dañados por
algo que podría derrotar a cualquier mortal.
También están convencidos de que ellos
nunca serán victimas, como los demás, de las
conductas peligrosas que asumen. Un
segundo desliz lógico es la fábula personal: los adolescentes imaginan
que sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso legendarias. La
tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria, la cual surge de la
suposición de muchos adolescentes, de que las demás personas están
tan atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismos.

Como consecuencia empieza a fantasear

acerca de cómo reaccionan los otros a sus

apariencias y su conducta.

JUVENTUD Y ADULTEZ

En la Juventud, en el campo del conocimiento, el


joven es más reflexivo y más analítico. Es la
mejor época para el aprendizaje intelectual,
porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez
más los excesos de la fantasía y es capaz de
dirigirse más objetivamente a la realidad. Tiene
ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un
idealista; sus ideales comienzan a clarificarse. De
ahí nace el deseo de comprometerse.

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En la Adultez, una de sus características


importantes del pensamiento posformal de la
adultez es su naturaleza integradora. Los
Adultos en esta etapa integran la lógica con la
intuición y la emoción así como también integran
hechos e ideas contradictorias. Las personas en
esta etapa de la vida se encuentran en su
máximo rendimiento intelectual

Los Adultos también son más práctico:


saben que la solución a un problema debe
ser tan realista como razonable.
La mayoría de los cambios cognoscitivos
mesurables que tienen lugar durante la
vida adulta no implica simplemente un
aumento o disminución de la capacidad
general.

Los adultos gradualmente llegan a darse cuenta que no hay una única
solución correcta para cada problema; sino que hay varias.
Ellos se percatan de que la ―verdad‖, a menudo varía de acuerdo con la
situación y el punto de vista de la persona.

Para la mayoría de los adultos intermedios


algunas habilidades cognoscitivas como el
vocabulario y memoria verbal se
incrementan de manera constante hasta la
sexta década de la vida.

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ADULTO MAYOR

El ser humano, puede ser entendido como un


procesador activo de información. A través de sus
sentidos la información es captada, almacenada,
analizada y elaborada y, finalmente, el ser humano
responde a esa información. En definitiva, cabe
preguntarse, ¿qué funciones cognitivas cambian con
el paso del tiempo y cuáles permanecen estables?

En ambas posiciones, la mayoría de los teóricos


afirman que la mayor parte de las capacidades
mentales se mantienen relativamente intactas.
Varias investigaciones han demostrado, por ejemplo,
que la declinación de la memoria relacionada con la
edad no es tan general, tan representativa ni tan
grave como se pensaba. Muchos de los problemas
de memoria que sufren algunos ancianos no suelen ser consecuencias
inevitables de su edad, sino que se deben a otros factores. Pero cuando la
declinación cognoscitiva ocurre, se dan también compensaciones, de modo que
cualquier pérdida tiene muy pocas secuelas en la vida diaria.

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Teniendo en cuenta que la recepción Uno de los principales cambios


de información depende de los cognitivos durante la edad adulta
sentidos y que el procesamiento de avanzada está relacionado con la
la información tiene como soporte el disminución en la velocidad del
Sistema Nervioso desempeño (tanto
Central, una primera mental como físico).
conclusión es que Los estudios plantean
durante el proceso que las funciones
de envejecimiento intelectuales que
se produce un dependen de dicha
enlentecimiento y velocidad declinan en
una menor eficiencia los ancianos: tienen
del funcionamiento mayores tiempos de
cognitivo. En definitiva, el ser reacción, capacidades más lentas de
humano mayor tarda más en procesamiento de las percepciones y
responder a la información que en general procesos cognitivos
recibe en comparación con el más menos rápidos. Esto puede deberse
joven, sobre todo cuando las tareas a que los adultos avanzados parecen
que se le demandan requieren apreciar más la precisión que los
muchos recursos atencionales. jóvenes
.

Tras el examen de los distintos tipos de aprendizaje,


los autores ponen de relieve que, amén de requerir
un mayor número de ensayos de aprendizaje y
mayores tiempos de ejecución, las personas
mayores (en comparación con las más jóvenes)
tienen una amplia capacidad de aprendizaje.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 94


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En resumen, existen funciones intelectuales


que declinan en función de la edad y, también,
existen otras que se mantienen a lo largo de la
vida e, incluso, existen ciertas formas de juicio
y comprensión que se incrementan en la vejez.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 95


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TEMA

Procesos
Cognitivos
Simples

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Tema 03: Procesos Cognitivos Simples

SENSACIÓN

La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el


organismo (recepción del estímulo) y está constituida por
procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno
fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con
múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y
psicológico. En general, se refiere al impacto de los
estímulos externos e internos en los receptores
sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro,
básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de
los modelos de procesamiento de la información.

El análisis fenomenológico de
Lersch (1966) identifica las
sensaciones como los contenidos más
sencillos e indivisibles de la percepción,
procedentes del mundo exterior y que se
designan como estímulos. El medio
provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad
en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de
estas actividades. Para que se produzca la sensación, las estimulaciones
externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la
realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los órganos de los
sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente
que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo
que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el
mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las
percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 97


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Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas


por un objeto. La energía luminosa causa
cambios químicos en la retina, que activan las
neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el
cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro
no hay una sucesión de imágenes, sino una
sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de
la cadena ocurre la percepción. Mientras la
percepción depende de la actividad neural del
cerebro, los objetos percibidos se vivencian
como objetos en el medio, externos al sujeto que
los percibe. Las sensaciones son una condición
necesaria pero no suficiente de la percepción
sensible. Es casi imposible vivenciar una
sensación en forma aislada. Por lo general, lo
que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

PERCEPCIÓN

Es la organización e interpretación de la
información que provee el ambiente; la
interpretación del estímulo como objeto
significativo. Los hechos que dan origen a la
percepción no están fuera de nosotros, sino
en nuestro sistema nervioso.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 98


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CÓDIGOS DEL SNC

CÓDIGOS DE LA CLASE DE ENERGÍA

La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido,


etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema
nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la
que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial
diferente.
Cada receptor transforma la energía a la cual es
sensible en impulsos nerviosos que realizan un
determinado camino hacia la zona del cerebro que le
es propia para elaborar esos impulsos.

MODALIDAD DE SENTIDO

Se denomina modalidad de sentido a las


categorías de experiencias psicológicas que
dependen de una clase particular de energía que
afecta a un receptor determinado.
Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto:
presión, dolor, temperatura, dependen de
receptores sensibles a formas particulares de
energía).

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 99


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COMPLEJIDAD DE LA EXPERIENCIA.
UMBRALES

Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad,


duración y distancia dependen de características del
estímulo que el SNC puede traducir en impulsos
nerviosos.

 Umbral Absoluto; es la cantidad mínima de energía que en promedio


puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y
también en la misma persona en diferentes momentos.

 Percepción Subliminar; es la percepción por debajo del umbral consciente.


No es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta

 Umbral Diferencial; corresponde a la cantidad mínima de estimulación


acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el
observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será
notada depende del nivel de estimulación con el cual se compara: mientras
más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia.

 Adaptación; es la reducción en la percepción de un estímulo resultante. de


una recepción continua del mismo estímulo.

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN

Los receptores sensoriales se desarrollan: al


nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío,
diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la
coordinación visomotriz están poco desarrolladas.
Las primeras sensaciones provienen de la piel
(especialmente de la mucosa bucal: primero
chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y
el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en etapas tempranas del
desarrollo que en etapas más tardías. Se aprende a ver primero el color. La
contextualización es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un
objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se
encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la
discriminación y reconocimiento de caras.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 100


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La percepción implica la integración simultánea de


diferentes señales y ello implica aprendizaje y
maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para
la organización perceptiva están presentes al nacer,
pero la experiencia visual es necesaria para
mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las
experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el
cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un


período crítico en el cuál la experiencia visual es
necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la
percepción. A medida del desarrollo, el bebé aprende a
usar categorías heredadas y aprendidas: el organismo
tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de
los objetos y formar conceptos.

Leyes Descritas Por La Psicología De La Gestalt: La Psicología De La Gestalt


Describe Las Siguientes Leyes:

LEY DE CONTINUIDAD:
Vemos más que una selección
aleatoria de líneas, imponemos
nuestra propia estructura a un
dibujo o estímulo, hasta lograr
configurar una imagen con
sentido. Nuestra mente continúa
en la dirección sugerida por el
estímulo.
LEY DE LA PROXIMIDAD:

Agrupamos elementos
que se encuentran
cerca uno del otro.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 101


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LEY DE LA SEMEJANZA:

Agrupamos elementos
parecidos o que tienen el
mismo aspecto.

LEY DEL CIERRE:


Completamos configuraciones
incompletas, es decir espacios vacíos.

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

La atención es la capacidad de seleccionar la


información sensorial y dirigir los procesos
mentales. La concentración es el aumento de la
atención sobre un estímulo en un espacio de
tiempo determinado, por lo tanto, no son
procesos diferentes. En condiciones normales el
individuo está sometido a innumerables
estímulos internos y externos, pero puede
procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad,
peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende a) de
características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c)
demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención
activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up)

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 102


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Atención Focalizada. Implica resistencia a la


distracción y determinación del momento en que
se separa la información relevante de la
irrelevante y se dirige a una sola fuente de
información ignorando otras. Implica habilidad
para establecer el foco de atención, mantenerlo y
cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige.

Atención Sostenida. Capacidad para mantener


atención focalizada o dividida durante largos
FORMAS DE LA períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella
ATENCIÓN (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el
fin de reaccionar ante estímulos pequeños e
infrecuentes en el tránsito de la información
presentada.

Atención Alterna. Capacidad de cambiar de


una a otra tarea sin confundirse. Requiere
óptimo conocimiento de las tareas a realizar.

MARKETING Y PSICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR Página 103


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Atención Selectiva. Capacidad de anular


distractores irrelevantes manteniendo la
concentración en el estímulo relevante. Se
basa en la competencia entre dos o más
estímulos, entre los cuales el sujeto
FORMAS DE LA selecciona.

ATENCIÓN

Atención Dividida. Atender a más de un


estímulo sin pérdida en la ejecución.
Explica los lapsus en la vida diaria.

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVO Página 104


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LA MEMORIA

La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole


significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y
proveyéndolo de expectativas para el futuro.

Es un proceso por medio del cual la

información se codifica, se almacena y

se recupera.

CODIFICACIÓN

Proceso mediante el cual la información se


registra inicialmente en una forma en que
memoria pueda utilizar (teclado).

ALMACENAMIENTO

Mantenimiento del material guardado en el


sistema de memoria. Si el material no se
almacena adecuadamente, no podrá ser
recordado más tarde (disco).

MARKETING Y PSICOLOGÍA DEL CONSUMIDOR Página 105


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RECUPERACIÓN

Localización del material almacenado,


llevado a la conciencia y utilización del
mismo (pantalla).

TIPOS DE MEMORIA:
Se establecen en función al tiempo y al proceso que ejecute:

MEMORIA SENSORIAL

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su


fuente sensorial) consiste en representaciones de
estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene
sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo,
donde se le asigna sentido y se le procesa para poder
retenerla al largo plazo.

MEMORIA DE CORTO PLAZO

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se


puede retener 7 elementos, o paquetes de información
con variaciones. El tiempo en que los paquetes,
cualquiera sean sus características, pueden
permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg),
y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 106


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MEMORIA DE LARGO PLAZO

Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad


reside en la recuperación, para lo cual la información
debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de
amnesias confirman su existencia). Para la MLP se
necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a
cabo la conexión entre varias células nerviosas
(sinapsis).

MEMORIA OPERATIVA

Permite el procesamiento consciente de los símbolos


mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la
información con uno o más tipos de memorias antes
mencionadas. Sería el modo individual de
procesamiento de la información.

MEMORIA DECLARATIVA

Es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc.


Almacena información sobre las cosas:

MEMORIA SEMANTICA

Para el conocimiento general y los hechos


relacionados con el mundo, junto con las reglas de la
lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un
concepto específico, la memoria activa el recuerdo de
conceptos relacionados. Funciona mediante
asociaciones.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 107


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MEMORIA EPISÓDICA

Es la memoria de los hechos de nuestras vidas


individuales, (nuestras experiencias). Puede
ser muy detallada.

MEMORIA IMPRIMACIÓN

Ocurre a un nivel inconsciente. (No hay acuerdo en que


sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre
si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que
si no hubieran visto antes (aún cuando no recuerden
haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales).

MEMORIA PROCEDIMENTAL

Se refiere a la memoria para habilidades y hábitos


tales como andar en bicicleta, nadar, etc.
Almacena información sobre cómo hacer las
cosas.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 108


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TEMA

Procesos
Cognitivos
Superiores

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 109


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Tema 04: Procesos Cognitivos


Superiores

EL PENSAMIENTO

Es una actividad mental no rutinaria que


requiere esfuerzo, o como lo que ocurre
en la experiencia cuando un organismo
se enfrenta a un problema, lo conoce y lo
resuelve. Podría definirse como la
capacidad de anticipar las consecuencias
de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema


cognitivo con intervención de los mecanismos de
memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje,
etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El
pensamiento tiene una serie de características
particulares, que lo diferencian de otros procesos,
como por ejemplo, que no necesita de la presencia de
las cosas para que éstas existan, pero la más importante es su función de
resolver problemas y razonar.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 110


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TIPOS DE PENSAMIENTO
La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en
tres aspectos:

El Pensamiento Deductivo

Parte de categorías generales para hacer afirmaciones


sobre casos particulares. Va de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se
infiere una conclusión a partir de una o varias premisas.
El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue
el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo.

El Pensamiento Inductivo

Es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo


particular para llegar a lo general, justo lo contrario que
con la deducción. La base de la inducción es la suposición
de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo
será en situaciones similares aunque no se hayan
observado.
Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una
serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una
muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos
extraer conclusiones acerca de toda una población.

Solución de Problemas

Otro importante aspecto en el que se han basado las


investigaciones de la psicología cognitiva es la solución de
problemas. Podríamos decir que un problema es un
obstáculo que se interpone de una u otra forma ante
nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás.
Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo que es
exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que
supone una conducta de solución de problemas.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 111


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EL LENGUAJE

El Lenguaje es un sistema de expresión,


representación y comunicación, basado en un
conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya
utilización implica una modalidad concreta de
comportamiento. También puede definirse como un
sistema de signos por medio de los cuales el
hombre elabora, expresa y comunica sus
pensamientos. Es fundamental para el desarrollo
intelectual, la ciencia y la cultura.

El Lenguaje humano trasciende el leguaje


articulado, y por esta razón es
particularmente complejo captarlo en su
totalidad, porque no sólo comprende la
manifestación sonora sino que incluye
también la mímica, los gestos, y las
expresiones del rostro y del cuerpo, además del tono de la voz y la intención
que siempre lleva implícita la información que se desea comunicar

El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que esté el


objeto delante. Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la
perspectiva donde se sitúe el autor, pero hay una serie de regularidades que
están presentes en todas las definiciones de lenguaje:

 Es un sistema compuesto de unidades cuya


estructura u organización puede ser analizada
formalmente (fonemas, palabras…)

 La adquisición y el uso del lenguaje nos permite


interactuar con el medio y por ello entrar en procesos
de comunicación. Es un proceso de socialización.

 Es una conducta específica de la especie humana.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 112


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DIMENSIONES DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE.

 Se clasifican en tres tipos:

DIMENSIÓN ESTRUCTURAL. LA LINGÜÍSTICA


Está compuesto por unidades y estructuras
arbitrarias, es decir, que podrían ser esas como
otras cualquiera, por ejemplo no hay relación
directa entre los fonemas de mesa y su
referente. Por esto el lenguaje se concreta en
distintas lenguas o manifestaciones culturales.

DIMENSIÓN FUNCIONAL. LA FILOSOFÍA


Una de las funciones del lenguaje es
representarnos el mundo a través de símbolos.
Con esto decimos que el Lenguaje tiene la
propiedad de desplazamiento referencial que se
refiere a que las palabras propias de una lengua
no están relacionadas directamente con los
objetos del mundo físico sino con
representaciones, y esto nos permite
representarnos el mundo en ausencia de estos
objetos. Esta es la capacidad simbólica del
lenguaje.

DIMENSIÓN COMPORTAMENTAL. LA
PSICOLOGÍA
El Lenguaje humano puede ser escrito u oral,
y tiene dos ámbitos: recepción y emisión
(comprensión/producción). El lenguaje se
puede describir desde tres niveles
explicativos: neurofisiológico, conductual y
cognitivo

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 113


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LA INTELIGENCIA

La inteligencia es la capacidad de relacionar


conocimientos que poseemos para resolver una
determinada situación. Si indagamos un poco en la
etimología de la propia palabra encontramos en su
origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y
legere (escoger). Por lo que podemos deducir que
ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre
las que se nos brinda para resolver un problema.

Vernon (1960) sugirió una clasificación de las


principales definiciones. La misma se hizo en
base a tres grupos: las psicológicas, mostrando
la inteligencia como la capacidad cognitiva, de
aprendizaje, y relación; las biológicas, que
consideran la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones; y las operativas, que son aquellas
que dan una definición circular diciendo que la
inteligencia es "...aquello que miden las pruebas
de inteligencia".

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la


Universidad de Harvard, escribió en 1983 ―Las
estructuras de la mente‖, un trabajo en el que
consideraba el concepto de inteligencia como un
potencial que cada ser humano posee en mayor
o menor grado, planteando que ésta no podía ser
medida por instrumentos normalizados en test de CI y
ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 114


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Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las


inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para
resolver problemas o elaborar productos que puedan ser
valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos
de inteligencia, igual de importantes:

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

Capacidad de usar las palabras de manera adecuada.


Caracteriza a escritores y poetas. Implica la utilización
de ambos hemisferios cerebrales.

INTELIGENCIA LÓGICA-MATEMÁTICA

Capacidad que permite resolver problemas de


lógica y matemática. Es fundamental en científicos
y filósofos. Al utilizar este tipo de inteligencia se
hace uso del hemisferio lógico. Era la predominante
en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".

INTELIGENCIA MUSICAL

Capacidad relacionada con las artes


musicales. Es el talento de los músicos,
cantantes y bailarines. Es conocida
comúnmente como "buen oído".

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 115


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INTELIGENCIA ESPACIAL

Capacidad de distinguir aspectos como: color, línea,


forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres
dimensiones. Esta inteligencia atañe a campos tan
diversos como el diseño, la arquitectura, la ingeniería,
la escultura, la cirugía o la marina.

INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA

Capacidad de usar las palabras de manera


adecuada. Caracteriza a escritores y poetas.
Implica la utilización de ambos hemisferios
cerebrales.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Está relacionada con las emociones, y permite


entenderse a sí mismo. Relacionada con las
ciencias psicológicas.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL O SOCIAL

Capacidad para entender a las demás


personas con empatía; está relacionada con
las emociones. Es típica de los buenos
vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 116


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Posteriormente añadió:

INTELIGENCIA NATURALISTA: La
utilizamos al observar y estudiar la
naturaleza para organizar y clasificar.
Los biólogos y naturalistas son quienes
más la desarrollan.

INTELIGENCIA EXISTENCIAL: La
capacidad para situarse a sí mismo
con respecto al cosmos. Requiere de
un estudio más profundo para ser
caracterizada como inteligencia.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 117


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LECTURAS RECOMENDADAS

 Desarrollo Cognitivo
http://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_cognitivo

 Etapas del desarrollo cognitivo


http://www.monografias.com/trabajos14/piaget-desarr/piaget-desarr.shtml

 Educación Infantil: pensamiento, inteligencia, creatividad, competencias

http://books.google.com/books?id=CxvVtbefGR0C&pg=PA29&dq=proceso
s+cognitivos+simples&hl

 Neuropsicología humana
http://books.google.com/books?id=-
vxlWKmXMmsC&pg=PA308&dq=procesos+cognitivos+simples&hl

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

 Escoge dos de los Procesos Cognitivos, uno Simple y otro Complejo, y


desarrolla un informe mínimo de 5 páginas, formato word.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 118


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AUTOEVALUACIÓN

1. El Desarrollo Cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por:


a. Memorizar los acontecimientos de su mundo
b. Entender y crear situaciones provechosas en su mundo.
c. Comprender y actuar en su mundo
d. Cuestionar las reglas y normas de su mundo
e. Analiza los estímulos del mundo

2. “…Es aquel/aquella que provocan la asimilación y el ajuste, y que


provocan cambios cognoscitivos”
a. La Maduración y la Herencia.
b. La Experiencia Activa.
c. El Equilibrio.
d. La Interacción Social.
e. El Proceso Cognitivo

3. Son los Procesos Cognitivos Básicos, excepto:


a. Sensación.
b. Percepción.
c. Atención/Concentración
d. Lenguaje
e. Memoria.

4. A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por:


a. Investigar y Explorar
b. Llorar y Comer
c. Manejar y Clasificar
d. Comer y Jugar
e. Observar y Atender

5. Es una de las fases de como el Pensamiento del Adolescente avanza:


a. Ampliación de vocabulario
b. Limites a los excesos de la fantasía
c. El Lenguaje es cada vez más suelto y preciso
d. Integración de la lógica con la intuición y la emoción
e. Emerge la lógica.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 119


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6. Es la organización e interpretación de la información que provee el


ambiente:
a. Sensación
b. Pensamiento.
c. Inteligencia
d. Memoria
e. Percepción

7. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la


concentración en el estímulo relevante:
a. Atención Sostenida
b. Atención Focalizada
c. Atención Dividida
d. Atención Selectiva
e. Atención Alterna

8. Memoria para habilidades y hábitos:


a. Memoria Semántica
b. Memoria Procedimental
c. Memoria Episódica
d. Memoria de Largo Plazo
e. Memoria Declarativa

9. La función más importante del Pensamiento es:


a. Seleccionar la información
b. Traer el pasado al presente.
c. Crear cosas
d. Relacionar conocimientos
e. Resolver problemas y razonar

10. Capacidad de usar las palabras de manera adecuada:


a. Lenguaje
b. Pensamiento.
c. Inteligencia Lingüística
d. Memoria
e. Inteligencia Interpersonal

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 120


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RESUMEN

UNIDAD DE APRENDIZAJE III:

El Proceso Cognoscitivo es la relación que existe entre el sujeto que conoce y el


objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar
una representación interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento.
En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Este
desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la
organización, la adaptación y el equilibrio.

Dentro del proceso de Desarrollo, se recorre varias fases, desde la persona como
recién nacido, donde el bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el
mundo que le rodea; hasta la adultez y Adultez mayor, en la primera prima el
raciocinio y la practicidad; en la segunda pueden observarse ciertas limitaciones y
cambios. Los Procesos Cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos
relacionados con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen
una parte sustantiva de la producción superior del psiquismo humano. Estas
funciones las agrupamos en Procesos Cognitivos Simples o Básicos y los
Procesos Cognitivos Complejos o Superiores.

Entre los procesos Cognitivos Simples tenemos: La sensación, que es el efecto


inmediato de los estímulos en el organismo; la percepción, que es la
organización e interpretación de la información que provee el ambiente; la
atención y concentración, la atención es la capacidad de seleccionar la
información sensorial y dirigir los procesos mentales, a diferencia de la
concentración que es el aumento de la atención sobre un estimulo en un espacio
de tiempo determinado; y la memoria, facultad que permite traer el pasado al
presente.

Los procesos Cognitivos Complejos como: El pensamiento, actividad global del


sistema cognitivo; el Lenguaje, sistema de signos por medio de los cuales el
hombre elabora, expresa y comunica sus pensamientos; y la Inteligencia,
capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una
determinada situación; son junto con los procesos cognitivos básicos factores
determinantes en el aprendizaje.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 121


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UNIDAD DE
APRENDIZAJE

TEORÍAS COGNITIVAS

COMPETENCIA:

Al finalizar esta unidad usted será capaz de: “Asimilar y


analizar las principales Teorías Cognitivas, sus postulados e
importancia en el Desarrollo Cognitivo”.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 122


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INTRODUCCIÓN

a) Presentación y contextualización
Los temas que se tratan en la presente unidad temática, tienen como propósito
reconocer la importancia de las Teorías Cognitivas y su importancia en la
explicación de los Procesos Cognitivos.

b) Competencia
Asimila y analiza las principales Teorías Cognitivas, sus postulados e
importancia en el Desarrollo Cognitivo.

c) Capacidades
1. Enumera y explicar los aportes de la teoría de Piaget.
2. Distingue y describe los principales conceptos e importancia de la Teoría
de Vygotsky y Ausubel.
3. Expone la importancia y los conceptos de la Teoría de Jerome Bruner y
Roberto Gagné.
4. Detalla en síntesis los orígenes, conceptos y postulados, e interpreta la
importancia de la Teoría Constructivista.

d) Actitudes
 Disposición para el análisis y desarrollo del aprendizaje.
 Sentido de comprensión, organización y planeación.
 Perseverancia y sentido de responsabilidad.
 Sentido de análisis y síntesis

e) Presentación de ideas básicas y contenido esenciales de la


Unidad
La Unidad de Aprendizaje 4: Teorías Cognitivas, comprende el desarrollo de
los siguientes temas:

TEMA 1 : Teoría de Piaget.


TEMA 2 : Teoría de Vygotsky y Ausubel.
TEMA 3 : Teoría de Jerome Bruner y Roberto Gagné.
TEMA 4 : Constructivismo.

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TEMA

Teoría de Piaget

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DESARROLLO DE LOS TEMAS

Tema 01: Teoría de Piaget

Sus principales influjos iniciales, además de los de


Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste
toma las nociones de adaptación por
asimilación y acomodación en circularidad
(circularidad puede entenderse como
retroalimentación). A través de Baldwin le llega el
influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía
directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget
emprende así su teorización y logra sus
descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una
nueva epistemología.

Por tal motivo, habla de una epistemología


genética, comprendida como la investigación de las
capacidades cognitivas (de un modo absolutamente
empírico, lo que le diferencia también de la
Gnoseología), en cuanto al uso del concepto
genética, se refiere a la investigación de la génesis
del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en
gran proporción (aunque de ningún modo
totalmente) patrones que derivan de los genes.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 125


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Sin embargo, y es uno de los grandes


descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega
desde una base genética sólo mediante estímulos
socioculturales, así como también el pensar se
configura por la información que el sujeto va
recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por más inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la
información.

La teoría de Piaget descubre los estadios de


desarrollo cognitivo, desde la infancia a la
adolescencia: es decir, cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo año de vida como modelos de Teoría de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y Piaget
la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:

ESTADIO SENSORIO - MOTOR

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y


medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos
(que están en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda,
confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante,
en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 126


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REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS

Suceden en los dos primeros meses de vida


extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera
acciones casuales que le han provocado placer. Un
ejemplo típico es la succión de su propio dedo,
reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque
el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la
vida intrauterina.

REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante


orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya
observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la
gratificación que le provoca.

REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida.


Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones.
Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este
toca diversas superficies. Es en este momento que
el infante comienza a tener noción de la
permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no está directamente
estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el
objeto "no existe".

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 127


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Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya


potencialmente capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que está realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripción de
algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Está también capacitado para
efectuar secuencias de acciones tales como utilizar
un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además,
los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a
que...'

ESTADIO PREOPERATORIO

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro


estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que aún no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de
reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego


simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad
(inhabilidad para la conservación de propiedades).

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ESTADIO DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de


operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas
usadas para la resolución de problemas. El niño en esta
fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de
usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas.
Alrededor de los 6 u 7 años el niño adquiere la capacidad
intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes
y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende
la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene
igual aunque se varíe su forma.

Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha


estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del
mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha
(aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En
cambio, un niño que ha accedido al estadio de las
operaciones concretas está intelectualmente capacitado
para comprender que la cantidad es la misma (por
ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.

Alrededor de los 7 u 8 años el niño desarrolla la


capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo:
tomando una bola de arcilla y manipulándola para
hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que
reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién
mencionada se le llama reversibilidad.

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Alrededor de los 9 u 10 años el niño ha accedido al


último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente
a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la
misma superficie aunque estén esos cuadrados
amontonados o aunque estén dispersos.

ESTADIO DE LAS
OPERACIONES FORMALES

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto


que se encuentra en el estadio de las operaciones
concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no
te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te
sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de
sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo.

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro


humano está potencialmente capacitado (desde la
expresión de los genes), para formular pensamientos
realmente abstractos, o un pensamiento de tipo
hipotético deductivo.

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Ningún conocimiento es una copia de lo real,


porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilación a estructuras anteriores; es decir, una
integración de estructuras previas. De esta forma,
la asimilación maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta
razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en
la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema


de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como
clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es
decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer
un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los
sistemas de acción y esto es válido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones
lógicas-matemáticas.

LOS ESQUEMAS

Los esquemas más básicos que se asimilan son


reflejos o instintos, en otras palabras, información
hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos;
pero a medida que se incrementan los estímulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias
que influyen en nuestra percepción y forma de
responder al entorno.

LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN I Página 131


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LAS CONDUCTAS

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-


reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas
y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-
matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que
garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los
conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo


cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje
previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque


estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su
base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo.
Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgánico-
Biológico determinado que va desarrollándose
en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

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Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de


dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual
incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo.
La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas
respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a


partir de la reestructuración de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de
equilibrio.

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TEMA

Teoría de
Vydotsky y
Ausubel

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Tema 02: Teoría de Vygotsky y


Ausubel

LEV VYGOTSKY Y SU TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL

En primer lugar, los aportes de Vygotsky a la Psicología, constituyó su


insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas
objeciones de los conductistas.
Quería abandonar la explicación de los estados de
la conciencia y referirse al concepto de conciencia;
del mismo modo, rechazaba las explicaciones
conductistas. Antes que descartar la conciencia
(como hicieron los conductistas) o la función del
ambiente(como los introspectistas), buscaba una
región intermedia que diera cuenta de la influencia
del entorno por sus efectos en la conciencia.

Vygotsky consideraba que el medio social es crucial para el


aprendizaje. El fenómeno de la actividad social ayuda a
explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una
teoría psicológica que unifica el comportamiento y la
mente. El entorno social influye en la cognición por medio
de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (
autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales
(iglesias, escuelas). El es el resultado de utilizar los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
transformarlas mentalmente. La postura de Vygotsky es un ejemplo del
constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su
entorno.

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Si hubiese que definir el carácter especifico de la


teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y
formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo
menos las siguientes: sociabilidad del hombre,
interacción social, signo e instrumento, cultura,
historia y funciones mentales superiores.
Y si hubiese que ensamblar estas palabras y formulas clave en una expresión, se
resumiría que la teoría de Vygotsky es una: ―Teoría socio-histórico-cultural del
desarrollo de las funciones mentales superiores‖, aunque esta teoría suele más
bien ser conocida con el nombre de ―teoría histórico-cultural‖.

Vygotsky plantea su modelo, sosteniendo a diferencia


de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la
adquisición de aprendizajes se explica como formas de
socialización.

Concibe al hombre como una construcción más social


que biológica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores. Esta estrecha relación entre desarrollo y
aprendizaje que Vygotsky destaca y lo lleva a formular
su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo”
(ZDP).
Esto significa, en palabras del mismo Vygotsky, ―la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz‖. La Zona de Desarrollo Potencial estaría, así,
referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero
que están en proceso de hacerlo.

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De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje


es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos
tipos de mediadores: ―Herramientas‖ y ―Símbolos‖, ya
sea autónomamente en la ―zona de desarrollo real‖, o
ayudado por la mediación en la ―zona de desarrollo
potencial‖. Las “Herramientas” (herramientas técnicas)
son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estímulos informativos que
le llegan del contexto.

LOS SÍMBOLOS

Los “Símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que


utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los
estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos
estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las ―herramientas‖ están
externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia
los objetos, busca dominar la naturaleza; los ―símbolos‖ están internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de
uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas


construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de
modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y
autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura,
en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que
los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje,
que según Vygotsky ―surge en un principio, como un medio de comunicación
entre el niño y las personas de su entorno.
Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje
interno, contribuye a organizar el pensamiento
del niño. Es decir, se convierte en una función
mental interna‖.

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De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las


superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores,
con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por
tanto, anticipar y planificar su acción.
Al decir que la acción del hombre está mediada,
Vygotsky se refiere a que los sistemas de signos,
además de permitir una interpretación y el control de
la acción social, se vuelven mediadores de la propia
conducta individual.

Todo este proceso recibe el nombre de ―ley de la


doble formación‖ puesto que el conocimiento se
adquiere procesándolo, primero, desde el exterior,
con las ―herramientas‖ y reestructurándolo luego en
el interior, a través de los ―símbolos‖.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (―herramientas‖ y
―símbolos‖) generan en el alumno la mencionada ―zona de desarrollo potencial‖
que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de
autonomía e independencia para aprender a aprender más.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad


del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a
través de las ―herramientas‖) y a estructurar los conocimientos previos (a través
de los ―símbolos‖) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado
fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto.
Es decir, en su ―área o zona de desarrollo potencial‖
con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta
forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza
se solapan, convirtiéndose la propia actividad del
alumno y la del profesor en mediadores de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito
escolar.

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DAVID AUSUBEL Y TEORÍA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por


Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran sus conocimientos través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel consideró que el Aprendizaje por
Descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr
un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al Aprendizaje Significativo, los nuevos conocimientos se


incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 Produce una retención más duradera de la información.


 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

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REQUISITOS PARA LOGRA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DEL MATERIAL: el


material que presenta el maestro al estudiante
debe estar organizado, para que se dé una
construcción de conocimientos.
 SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA DEL
MATERIAL: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los
comprenda. También debe poseer una memoria
de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidará todo en poco tiempo.
 ACTITUD FAVORABLE DEL ALUMNO: ya que el aprendizaje no puede darse
si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través
de la motivación.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: es cuando


el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende
palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él. Sin embargo no los identifica
como categorías.

 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: el niño, a partir


de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por otras
personas refiriéndose a sus madres.

También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a


contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como " gobierno", "país", "mamífero".

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 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: cuando conoce


el significado de los conceptos, puede formar frases
que contengan dos o más conceptos en donde afirme
o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos.

Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

 Por Diferenciación Progresiva: cuando el concepto


nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el
alumno ya conocía.
 Por Reconciliación Integradora: cuando el concepto
nuevo es de mayor grado de inclusión que los
conceptos que el alumno ya conocía.
 Por Combinación: cuando el concepto nuevo tiene la
misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de


esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad.

Estos esquemas incluyen varios tipos de


conocimiento sobre la realidad, como son:
los hechos, sucesos, experiencias,
anécdotas personales, actitudes, normas,
etc.

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TEMA

Teoría de
Jerome Bruner
y Roberto Gagné

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Tema 03: Teoría de Jerome Bruner y


Roberto Gagné

JEROME BRUNER Y TEORIA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno


de los máximos exponentes de las teorías
cognitivas de la instrucción, fundamentalmente
porque puso en manifiesto de que la mente humana
es un procesador de la información, dejando a un
lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta.

Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan


la información que recibe desde su entorno.

La mayor preocupación que tenia Bruner era el cómo hacer que un individuo
participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de
gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación
ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva
problemas y logre transferir lo aprendido.

De ahí postula en que el individuo realiza


relaciones entre los elementos de su
conocimiento y construye estructuras cognitivas
para retener ese conocimiento en forma
organizada. Bruner concibe a los individuos como
seres activos que se dedican a la construcción del
mundo.

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El método por descubrimiento, permite al individuo


desarrollar habilidades en la solución de problemas,
ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo
importante de lo que no lo es, preparándolo para
enfrentar los problemas de la vida.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

En este tipo de Aprendizaje el individuo tiene una gran participación; el espíritu


de ella es la de propiciar la participación activa del alumno durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, a partir de la consideración de que un aprendizaje
efectivo depende, básicamente, de que un problema real se presente como un
reto para la inteligencia del alumno, motivándolo a enfrentar su solución, y aún
a ir más allá, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su
transferencia.
El instructor no expone los contenidos de un
modo acabado; su actividad se dirige a darles a
conocer una meta que ha de ser alcanzada y
además de servir como mediador y guía para
que los individuos sean los que recorran el
camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por


descubrimiento es cuando el instructor le
presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por si mismo
lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo


idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación
y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los individuos sobre la realidad.

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DESARROLLO INTELECTUAL

Según Bruner, el desarrollo intelectual tiene una


secuencia que tiene características generales; al
principio, el niño tiene capacidades para asimilar
estímulos y datos que le da el ambiente, luego cuando
hay un mayor desarrollo se produce una mayor
independencia en sus acciones con respecto al medio,
tal independencia es gracias a la aparición del
pensamiento. El pensamiento es característico de los
individuos (especie humana).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se


desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y
representarla, estos serian los siguientes:

MODO ENACTIVÓ, es la primera inteligencia


práctica, surge y se desarrolla como consecuencia
del contacto del niño con los objetos y con los
problemas de acción que el medio le da.

MODO ICÓNICO, es la representación de cosas a través


de imágenes que es libre de acción. Esto también
quiere decir el usar imágenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos
cuando estos cambian en una manera de menor
importancia.

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MODO SIMBÓLICO, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas


bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner señala que las primeras experiencias son


importantes en el desarrollo humano, ya que por
ejemplo, el aislamiento y la marginación del cuidado y
del amor durante los primeros años suele causar
daños irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO


INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO

Bruner considera que creó un ―modelo‖ del desarrollo


intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir más
allá del modo mismo, para poder hacer predicciones y
desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para
comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya


que cuando el niño hace la primera representación
por la acción que hace sobre los objetos
(representación por acción), le sigue el desarrollar
la habilidad para trascender los objetos inmediatos
y mostrar al mundo visualmente, por medio de
imágenes (representación icónica). Finalmente,
cuando aparece el lenguaje, el individuo logra
manejar los objetos y sucesos (aunque no se
encuentren en presencia) con palabras
(representación simbólica).

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La representación simbólica produce un orden más elevado de


pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer
las características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es
fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el reconocimiento de la
continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de apariencia,
lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo
momentáneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, además reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la


simbolización o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje
es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto
que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya
que lo considera como un mediador para la
solución de problemas, además es importante para
la educación, la cual depende mucho de conceptos
y habilidades.

ROBERTO GAGNÉ Y SU TEORÍA ELÉCTICA APRENDIZAJE

La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada


como ecléctica, porque dentro de ella se
encuentran unidos elementos cognitivos y
conductuales, integrados con la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje
social de Bandura, todos explicados en forma
sistemática y organizada bajo el modelo de
procesamiento de información.

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Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o


disposición humana, que no ha sido producido por procesos madurativos,
por cierto período de tiempo.
Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser
explicados como el ingreso de información a un
sistema estructurado donde esta información será
modificada y reorganizada a través de su paso por
algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este
proceso, esa información procesada produce la
emisión de una respuesta.

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGÚN GAGNÉ

Los procesos de aprendizaje según Gagné se


expresan en el modelo de procesamientos de la
información. Este modelo explica lo que sucede
internamente dentro del proceso de aprendizaje. A
través de los receptores (órganos sensoriales) la
información pasa al registro sensorial donde las
percepciones de los objetos y eventos son
codificados. Luego la información pasa a la
memoria de corto alcance donde es nuevamente
codificada esta vez en forma conceptual.
Si Hay un estimulo adecuado, la información se repetirá internamente un
cierto número de veces, lo que ayudará a que pase a la memoria de largo
alcance, aquí es posible que la información esté relacionada con otra ya
existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la
información ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a través de
un estímulo externo y pasará al generador de respuestas, el cual tiene la
función de transformar la información en acción, luego la información pasa a
través de los efectores hacia el ambiente.

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EL CONTROL EJECUTIVO Y
EXPECTATIVAS

Son elementos de motivación tanto intrínseca como


extrínseca que preparan o estimulan a la persona para
que pueda codificar y decodificar la información. Estos
elementos constituyen los organismos internos de
Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o
etapas del acto de aprender: motivación, aprehensión,
adquisición, retención, recuperación, generalización,
desempeño y retroalimentación. El acto total del
aprendizaje deberá pasar por estos ocho pasos, esto
puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

FASE DE MOTIVACIÓN

FASE DE ATENCIÓN Y
Debe existir la promesa de un refuerzo,
expectativa, etc. para que la persona que va a
aprender. Es como un llamado de atención o
puesta en alerta.

FASE DE ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN


SELECTIVA

Donde se dirigen los mecanismos de atención


hacia un elemento que debe ser aprendido
para percibir los elementos destacados de la
situación.

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FASE DE ADQUISICIÓN

Aquí juega un rol importantísimo la codificación, el


paso de la memoria a corto plazo a la memoria a
largo plazo de la información transformada.

FASE DE RETENCIÓN

La información es procesada dentro de la memoria a


corto plazo para determinar la permanencia en la
memoria a largo plazo de forma indefinida o con
desvanecimiento paulatino.

FASE DE RECUPERACIÓN DE LA
INFORMACIÓN

Propio de la acción de estímulos externos; a veces


es necesario recuperar la información desde la
memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el
mismo camino de codificación seguido para
guardarlo.

FASE DE GENERALIZACIÓN

Es la aplicación de lo aprendido a un
sinnúmero de situaciones variadas.

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FASE DE DESEMPEÑO

En esta etapa se verifica si la persona ha


aprendido, dando como supuesto el hecho de que
ya recibió la información.

FASE DE RETROALIMENTACIÓN

Aquí se confirman las expectativas de


refuerzo, utilizando variadas opciones.

CAPACIDADES APRENDIDAS

Existen cinco clases de capacidades que


pueden ser aprendidas y que difieren unas de
otras.

DESTREZAS MOTORAS

La enseñanza se da a través de prácticas


reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo,
aprendizaje del idioma.

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LA INFORMACIÓN VERBAL

La enseñanza debe darse a través de un amplio


contexto significativo. Ejemplo, el estudiante
aprende gran cantidad de información de
nombres, hechos, generalizaciones y otras
informaciones verbales.

DESTREZAS O HABILIDADES
INTELECTUALES

En los procesos educativos se aprende gran


cantidad de destrezas intelectuales, la
habilidad básica con discriminaciones,
conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc.
El aprendizaje de este tipo de habilidades
depende del aprendizaje anterior.

ACTITUDES

Se debe fomentar actitudes de honestidad,


habilidad, ayuda mutua, las que deben ser
adquiridas y reforzadas, también es necesario
fomentar actitudes como promover agrado por las
matemáticas, literatura, música, deportes, etc.

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ESTRATEGÍAS COGNOSCITIVAS

Constituyen formas con las que el estudiante


cuenta para controlar los procesos de
aprendizaje, son muy importantes para
gobernar el propio proceso de atender,
aprender y pensar.
Esta idea plantea no solamente el aprendizaje
de contenidos sino también de procesos.
Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes esto es
una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imágenes con el fin de
aprender algo, las imágenes funcionan como estrategias cognoscitivas.

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TEMA

Constructivismo

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Tema 04: Constructivismo

Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en


los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores.

El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una


construcción del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su
relación con el medio que la rodea.

EL COSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene sus raíces en la filosofía, psicología, sociología y


educación. El verbo construir proviene del latín struere, que significa ‗arreglar‘
o ‗dar estructura‘. El principio básico de esta teoría proviene justo de su
significado. La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la
mente de las personas elabora nuevos conocimientos a partir de la base de
enseñanzas anteriores.

El aprendizaje de los estudiantes debe ser


activo, deben participar en actividades en lugar
de permanecer de manera pasiva observando
lo que se les explica.

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El constructivismo difiere con otros puntos de vista,


en los que el aprendizaje se forja a través del paso
de información entre personas (maestro-alumno), en
este caso construir no es lo importante, sino recibir.
En el constructivismo el aprendizaje es activo, no
pasivo. Una suposición básica es que las personas
aprenden cuándo pueden controlar su aprendizaje y
están al corriente del control que poseen.

Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los


alumnos construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente
construye significados a medida que va aprendiendo. Las personas no
entienden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les
proporciona. En cambio, el individuo siente la necesidad de «construir» su
propio conocimiento. El conocimiento se construye a través de la experiencia.
La experiencia conduce a la creación de esquemas.

Está basado en los postulados piagetianos en los que el desarrollo de la


inteligencia es construido por el propio individuo a través de la interacción con
el medio. En este movimiento confluyen diversas corrientes y tendencias; a
partir de los aportes de psicólogos, biólogos y educadores como Roberto
Gagné, Ausbel, Piaget o Vigotsky entre otros.

Se desarrollaron cuatro grandes escuelas


educacionales como son: “La Conductista, La
Cognoscitiva, La Humanista Y La Culturalista”,
. dentro de esa vertiginosa revolución tecnológica y
científica se logró la consolidación de las teorías
educativas en una corriente constructivista cuyos
avances no han cesado.

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Este Movimiento Pedagógico Constructivista Plantea Lo Siguiente:

LA EDUCACIÓN Y LA ENSEÑANZA

La educación y la enseñanza están orientadas a


que sea el estudiante el protagonista de su propio
y auténtico aprendizaje dentro del grado, de la
secuencia e intensificación, siendo las
adquisiciones progresivas motores del desarrollo.

EL EDUCANDO CUMPLE EL ROL DE


ORIENTADOR

El educando cumple el rol de orientador, es decir no


se excluye la participación de éste, por el contrario
su participación es activa en tanto guía el proceso
de aprendizaje.

LA ENSEÑANZA

La enseñanza debe garantizar la elaboración de


aprendizajes significativos a través de la activación
potencial.

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Estas afirmaciones se sustentas en los aportes de Vygotsky, quien señala que


el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el niño adquiere
continuamente nuevas competencias con ayudas de otras personas de su
entorno; en un inicio aprende una competencia en base a una acción concreta
según ésta construye automáticamente una representación mental de la acción
y luego la verbalización del proceso de acción, primero en voz alta, después
despacio.

Por tanto, toda función en el desarrollo cultural


del niño se presenta dos veces o en dos planos,
primero en el plano social (interpsicológico) y
después en el plano psicológico
(intrapsicológica).

Vygotsky sostenía que todo niño tiene en cualquier dominio un ―nivel


de desarrollo real‖ que es posible evaluar examinando su
individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo de ese dominio.
Denomina a esa diferencia entre los dos
niveles “zona de desarrollo próximo” y la
definía como la distancia entre el nivel de
desarrollo real, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas
independientemente, y el nivel de desarrollo
potencial, en tanto determinado por la
capacidad de resolver problemas baja la
orientación de un adulto o en colaboración con
padres más experimentados.

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EL COGNOSTIVISMO

El cognoscitivismo sostiene que el aprendizaje


constituye un proceso interno de reestructuración
cognitiva, que implica un mejoramiento de la calidad
del pensamiento. Visto desde el alumno el
aprendizaje es un proceso consciente que
desemboca en modificaciones mentales duraderas
en el individuo.

Estas ideas cognoscitivistas del aprendizaje se


inician con los estudios de Piaget, siendo su
preocupación fundamental el estudio de la
formación y significado del conocimiento y los
medios por los cuales la mente humana avanza
desde un nivel inferior del saber a otro estimado
más alto.

Para ello redefinió el aprendizaje. Tradicionalmente se definió al aprendizaje como


un cambio en la conducta producida por las experiencias del sujeto; de tal modo
que el estudiante es un receptor más o menos pasivo de lo que sucede a su
alrededor.
Al invertir Piaget esta definición, habla del
aprendizaje como: “La modificación de la
experiencia por efecto del comportamiento”, es
decir que si el comportamiento tiene como
producto un equivalente experiencia, esta tiene
que ver con las acciones del sujeto con el medio,
ósea que el tipo de acción que el hombre
desarrolla sobre el medio, determina la índole de
su experiencia.

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Por lo tanto, para Piaget no hay copia pasiva de la


realidad, sino que hay una organización y
transformación activa de los datos de la realidad
por parte del sujeto.
Construir la realidad significa sistemas de
transformación que corresponde más o menos
adecuadamente a la realidad.

Piaget explica esta construcción a través del funcionamiento de la


asimilación y la acomodación. Así como las estructuras orgánicas para
funcionar se alimentan y por lo tanto se transforman, las estructuras de la
inteligencia en su funcionamiento asimilan, es decir incorporan, someten los
datos de la realidad de sus esquemas de acción y se acomodan, o sea, se
transforman adecuándose a las características de los datos.
Cuando se da este funcionamiento hay
adaptación o sea se logra un estado de
equilibrio superior al anterior. La nueva
estructura supera a la existente que queda
integrada en ésta. Así todo desarrollo es
una marcha hacia el equilibrio, estado que
nunca se alcanza totalmente sino que se
logra paulatinamente.

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Piaget señala que la función de la educación es desarrollar la inteligencia y


enseñar hacerlo por tanto tiempo como es capaz de progresar.

Según su teoría las funciones esenciales de la


inteligencia consisten en comprender e inventar, es
decir construir estructuras, estructurando la real.
Estas funciones son inseparables ya que para
comprender un fenómeno a un acontecimiento hay
que construir las transformaciones de las que son
resultado, lo que supone reinvención.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene


que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser
humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo
rodea.

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LECTURAS RECOMENDADAS

 Jean Piaget
http://www.psicomundo.org/piaget/

 Teoria del Aprendizaje Significativo Ausubel


http://www.slideshare.net/bevi/aprendizaje-significativo-ausubel-presentation

 Lev Semionovich Vygotsky


http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp

 Teorías Cognitivistas. Bruner y Ausubel


http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?id_proyecto=3&id_pagin
a=297&posx=3&posy=2

 Constructivismo
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

 Desarrolla 1 ejemplo que explique la teoría de Piaget o Ausubel.

 Desarrolla 1 ejemplo que explique la teoría de Bruner o Cagné.

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AUTOEVALUACIÓN

1. Fue uno de los principales autores que influyo en Piaget:


a. Kholer.
b. Baldwin.
c. Locke.
d. Watson.
e. James.

2. El Juego Simbólico, es característico del estadio:


a. Sensorio Motor
b. Operaciones Concretas
c. Lógico Formal.
d. Preoperatorio.
e. Operaciones Formales

3. En el estadio de las operaciones formales, la persona tiene dificultad en


aplicar sus capacidades a situaciones _________ :
a. Concretas
b. Estresantes
c. Innovadoras
d. Complejas
e. Abstractas

4. “Funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que


están en proceso de hacerlo.”:
a. Zona de Desarrollo Próximo
b. Aprendizaje Significativo
c. Símbolos
d. Aprendizaje por Descubrimiento
e. Zona de Desarrollo Potencial

5. No es una de las Ventajas del Aprendizaje Significativo:


a. Es activo.
b. Es Impersonal
c. Produce una retención más duradera de la información
d. Información nueva es guardada en la memoria a largo plazo
e. Facilita el adquirir nuevos conocimientos

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6. “El espíritu de ella es la de propiciar la participación activa del alumno


durante el proceso de enseñanza-aprendizaje”:
a. Teoría Ecléctica del Aprendizaje
b. Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento
c. Teoría del Aprendizaje Significativo
d. Teoría de Aprendizaje por Modelamiento
e. Teoría Socio-Histórica-Cultural

7. “Dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales,


integrados con otras teorías”:
a. Teoría Ecléctica del Aprendizaje.
b. Teoría del Aprendizaje Significativo
c. Teoría Socio-Histórica-Cultural
d. Teoría de Aprendizaje Social
e. Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento.

8. Según Gagné existen 5 clases de Capacidades Aprendidas, marca la que


no es:
a. Estrategias Cognoscitivas
b. Destrezas o Habilidades Intelectuales
c. Las Destrezas Motoras
d. Motivación
e. La Información Verbal

9. Enfoque que sostiene que el individuo no es un mero producto del


ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores:
a. Cognitivismo.
b. Constructivismo
c. Conductismo
d. Asociacionismo
e. Interconductismo

10. El constructivismo tiene sus raíces en las siguientes disciplinas y ciencias,


menos una:
a. Psicología
b. Educación
c. Antropología
d. Filosofía
e. Sociología

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RESUMEN

UNIDAD DE APRENDIZAJE Iv:

La búsqueda de explicaciones acerca de cómo se lleva a cabo el proceso de


Desarrollo Cognitivo, sus mecanismos implicados y las fases; aparecen teorías que
buscan aportar con postulados o concepciones que esclarecen este proceso. Por lo
que surgen teorías como la Teoría de Piaget, llamada genética, la cual manifiesta
que el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos
socioculturales.

Otra teoría fue la Teoría Socio-Histórica-Cultural de Vigotsky, quien consideraba


que el medio social es crucial para el aprendizaje, por consiguiente para el
desarrollo; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, teoría que postula
que el aprendizaje se logra cuando se relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario el interés por aprender lo que
se le está mostrando.

La Teoría de Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner, quien manifiesta que en


proceso de aprendizaje el individuo tiene una gran participación y activa; la teoría
Ecléctica de Gagné, la cual une elementos cognitivos y conductuales, integrados
con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura.

El Constructivismo, es un enfoque que sostiene que el individuo no es un mero


producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre lo cognitivo y lo social.

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GLOSARIO

o DESARROLLO COGNITIVO
Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los
procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez.

o INTELIGENCIA
Facultad de aprender, comprender y abstraer conceptos para luego aplicarlos en
la resolución de problemas.

o PENSAMIENTO
Actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a
existencia mediante la actividad del intelecto.

o LENGUAJE
Sistema para la comunicación de conceptos que utiliza sonidos hablados o
representados con un sistema de símbolos.

o HABILIDADES SOCIALES
Conjunto de hábitos (a nivel de conductas, pero también de pensamientos y
emociones), que nos permiten mejorar nuestras relaciones interpersonales.

o INTELIGENCIA EMOCIONAL
Capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos.

o MEMORIA
Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.

o AUTOESTIMA
Es la percepción emocional profunda que las personas tienen de sí mismas.

o ASERTIVIDAD
Habilidad para expresar las ideas y necesidades propias, respetando las ideas y
necesidades de los demás.

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o ATENCION
Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad
concretos.

o PERCEPCION
Fenómeno de captación y procesamiento de estímulos.

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FUENTES DE INFORMACIÓN

BIBLIOGRÁFICAS:

 PAPALIA, D., WENDKOS S. , DUSKIN, R., GROSS, D. DESARROLLO


HUMANO. Edit. Mc Graw Hill, 2005.

 BRUNER, J. DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION. Morata 5° Edición,


2004.

 LEFRANCOIS, G. EL CICLO DE LA VIDA. Thomson Editores, 2000.


 CRAIG, G., BAUCUM, D., PECINA, J. DESARROLLO PSICOLOGICO.
Pearson, 2001.

 LEON-CARRION, J. MANUAL DE NEUROPSICOLOGIA HUMANA. Siglo XXI


Editores. 1995.

 KOLB, B.; WHISHAW, I. NEUROPSICOLOGIA HUMANA. Editorial


Panamericana, 2006.

 RICE, P. DESARROLLO HUMANO. Estudio del Ciclo Vital. 2° Edición.


Pearson, 1997.

ELECTRONICAS:

 http://www.revneurol.com/
 http://www.psicoactiva.com/
 http://www.psicologia-online.com/
 http://www.psicologia-online.com/
 http://www.apa.org/

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SOLUCIONARIO

UNIDAD DE UNIDAD DE
APRENDIZAJE 1 APRENDIZAJE 2:

1. e 1. c

2. b 2. d

3. c 3. a

4. b 4. b

5. d 5. e

6. e 6. b

7. c 7. c

8. b 8. b

9. e 9. d

10. a 10. a

UNIDAD DE UNIDAD DE

APRENDIZAJE 3: APRENDIZAJE 4:

1. c 1. b
2. b 2. d
3. d 3. e
4. a 4. e
5. e 5. b
6. e 6. b
7. d 7. a
8. b 8. d
9. e 9. b
10. c 10. c

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