INTRODUCCIÓN

Cada vez más, las nuevas tecnologías forman parte de nuestras vidas
y están presentes en nuestros hogares y en las aulas escolares. En el campo
de la diversidad funcional, las tecnologías se están utilizando con más
frecuencia para fomentar habilidades, comunicación y calidad de vida. En
relación a las personas con autismo, se han desarrollado estos últimos años
diversas herramientas tecnológicas y se ha observado que pueden ofrecer
una valiosa ayuda en la intervención.

El atractivo que suponen los ordenadores y la información visual para

las personas con autismo, su carácter predecible y secuencial, la posibilidad
de personalizar las aplicaciones para adaptarlas a las necesidades
individuales abren un abanico de posibilidades para trabajar aspectos como
la mejora de la comunicación, las habilidades sociales, la estructuración de
las tareas, el ocio adaptado, etc. Por tales motivos cada día mas se
demuestra el gran interés de sociedad en implementar las tecnologías de
información y comunicación para el desarrollo y aprendizaje de las personas
con diversidad cognitiva y funcional.

En este caso el uso de las TICS serán utilizadas como estrategias

para la estimulación del lenguaje de un adulto con autismo. Puesto es bien
sabido que las personas autistas tienen dificultad para comunicarse e
interrelacionarse con otros.

1
 A menudo, esto se advierte por primera vez al cumplir los dos años de
edad. Algunos autistas pueden tener dificultades en el aprendizaje y
desarrollo de sus habilidades. El autismo es cuatro veces más común en
niños que en niñas, y en entre los adultos, también lo es más en hombres
que en mujeres. El autismo no es una enfermedad, es un síndrome, un
conjunto de síntomas que caracterizan un trastorno degenerativo del
desarrollo bio-psico-social.

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 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El autismo en una persona es un síndrome que afecta la capacidad de

comunicarse y de relacionarse, además de ser muy repetitivas tanto en sus
intereses como en su comportamiento. Ninguna de estas características por
si solas da lugar al diagnostico, sino la suma de las tres. No se considera
como un trastorno psiquiátrico o “trauma psicológico”, sino como una
limitación cognitiva, puesto que procesan la información de una forma
diferente y se le clasifica como un trastorno del desarrollo, porque desde el
ciclo de los tres primeros años de vida del niño, presenta variaciones en las
habilidades que típicamente se esperan.

El autismo es un trastorno neuropsiquiátrico que afecta a 5 de cada

10.000 personas en el mundo, alterando la vida del que lo sufre y de sus
familiares, ya que no permite tener una vida normal. La ausencia del habla, la
dificultad para relacionarse con los demás o el comportamiento repetitivo e
inusual son algunos de sus rasgos característicos.

Las personas con impedimentos han existido desde siempre pero fue
apenas después de la segunda mitad del Siglo XX que la sociedad comenzó
a preocuparse por ellas cada vez con más relevancia.

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 El sistema educativo venezolano enfrenta cambios estructurales lo
cual hace necesario que se introduzca la tecnología para el desarrollo y
obtención de conocimientos de todos los participantes en las diferentes
instituciones educativas del país, incluyendo los talleres laborales e institutos
de educación para personas con diversidad cognitivas y motoras.

En Venezuela, la legislación sobre discapacidad dio sus primeros

pasos en 1993 con la “Ley de Integración de las Personas Incapacitadas”
(LIPI) pero los avances por la integración comenzaron a concretarse a partir
de los años 2005/2006 con la firma de convenios internacionales y la
discusión y aprobación de una nueva “Ley Para Personas Para Personas
Con Discapacidad” (LPCD). Por iniciativa del Presidente de la República en
ese entonces, Hugo Rafael Chávez Frías, el Consejo Nacional Para Las
Personas Con Discapacidad hizo uso de la justicia social logrando cambiar
paradigmas sacando de su invisibilidad a las Personas con Discapacidad.

En el estado Zulia existe el Centro de Atención Integral para Personas

con autismo, la cual es una Unidad Operativa de la Modalidad de Educación
Especial del Ministerio del Poder Popular para la Educación. Fue creado en
Octubre de 1991 por iniciativa de la Profesora Nelly Villalobos en conjunto
con la Cátedra libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia y la Zona
Educativa del Estado Zulia. El objetivo central del modelo educativo en el
CAIPA ZULIA es conseguir u optimizar la atención educativa integral de las
personas con autismo, partiendo de un proceso de enseñanza-aprendizaje
estructurado.

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 El cual enseña a las personas con autismo a aprovechar su fortaleza
visual, les enseña a organizar y secuenciar, los educandos con autismo
aprenden a trabajar en forma independiente, pueden predecir las actividades,
lo que mejora su proceso de comunicación y se reducen estados de
ansiedad y problemas de conducta.

A nivel del Municipio Cabimas, fueron creadas 9 escuelas y/o talleres

de educación laboral para personas con diferentes dificultades físicas y
cognitivas que cuentan con personal capacitado para trabajar y llevar a cabo
una gran labor.

Todos estos planteles funcionan con regularidad y tienen como

principal meta que todos sus participantes consigan aprender nuevos
conocimientos, desarrollar sus habilidades, formales los ideales de trabajo y
como objetivo principal lograr insertarlos a la sociedad a la que pertenecen.

Partiendo de esta premisa podemos formular la siguiente interrogante

¿Es factible la estimulación del lenguaje en una persona adulta con autismo
a través de tecnologías de información y comunicación?

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 1.2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.2.1.- OBJETIVO GENERAL.

Promover las tecnologías de información y comunicación como

estrategias para estimular el lenguaje de un adulto de 29 años con autismo,
cursante de la especialidad productos de limpieza de la escuela
Robinsoniana Prof. Jorge Guillermo Rothe.

1.2.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS.

 Describir las TICS como estrategia de intervención.

 Identificar las TICS que se pueden utilizar en una persona con

espectro autista.

 Diseñar actividades con las TICS para la estimulación de una persona

autista.

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  Uso de las TICS en la estimulación del lenguaje de la participante con
espectro autístico.

1.3.- DELIMITACIÓN

1.3.1.- DELIMITACIÓN TEMPORAL

El estudio de caso se llevo a cabo durante un lapso de tiempo de 6

meses, el cual se dividió en 3 meses del año 2012 y 3 meses.

1.3.2.- DELIMITACIÓN ESPACIAL

El estudio de caso se realizo en el estado Zulia, específicamente en la

Escuela Técnica Robinsoniana Prof. Jorge Guillermo Rothe, ubicado en el
sector Santa Clara parroquia Jorge Hernández, Municipio Cabimas.

Limita:

Norte: Familia Álvarez 121 metros

Este: Calle Morales, 52 metros

Sur: Familia Romero 83 metros

Oeste: Avenida Intercomunal Santa Clara 28 metros

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 1.4.- JUSTIFICACIÓN.

El uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en

niños, jóvenes y adultos con Autismo, causa un gran impacto en el progreso
significativo de estas personas, puesto que al utilizar diferentes métodos
interactivos y poco agresivos se puede lograr un gran avance en su
comportamiento, interacción y adquisición de conocimientos. En este sentido,
las Tecnologías de Información y Comunicación cuentan con ciertas
características que las convierten en un medio de ayuda para la educación
del alumnado con Trastorno del Espectro Autista.

Teniendo como bases las investigaciones realizadas por autores

David Ausubel (Aprendizaje Significativo) y Lev Vigotsky (Zonas de desarrollo
Próximo) quienes plantean una serie de alegaciones y recomendaciones
para el desarrollo del aprendizaje. David Ausubel reconocido por su teoría
Psicopedagógica y su aporte en lo que denomino como Aprendizaje
Significativo el cual explica unas serie de características pedagógicas que el
profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza, por otro lado Lev
Vigotsky con su contribución acerca de las zonas del desarrollo próximo el
cual describe como un espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente.

Esta investigación está fundamentada y especificada en la sociedad,

exactamente en el estimulo para el aprendizaje de una participante de 29
años de edad del Taller de Educación Laboral Prof. Jorge Guillermo Rothe.

8
 Con el desarrollo de dicha investigación se busca conseguir a través
del uso de las tecnologías de información y comunicación que la participante
que se encuentra bajo estudio, pudiese desarrollar su vocabulario para de
esta forma poder integrarse a su grupo social.

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 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

2.1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Tordera.Y.Juan.C (2007) “Trastorno del espectro autista: Delimitación

lingüística”. El propósito de este estudio es ofrecer una caracterización y
sistematización del lenguaje de los pacientes con Trastorno de espectro
autista (TEA) y la relación que existe entre los diferentes rasgos que los
caracterizan.

Magaña. Migdalia. T y otros (2008) “Caracterización de los trastornos

del lenguaje y del comportamiento en niños y adolescentes autistas de la
Escuela Especial "Dora Alonso". La Habana”. Las alteraciones del
lenguaje/comunicación, constituyeron las manifestaciones de aparición más
temprana, y persistente, en el grupo de autistas estudiados.

Naranjo.U.Maria.J (2012) “Aportes del modelo interaccionista

Pragmático en el tratamiento del área del lenguaje y comunicación en
personas con trastornos de espectro autista”. El presente trabajo de
investigación estudia los aportes del modelo interaccionista pragmático en el
tratamiento de los trastornos del lenguaje y la comunicación en personas con
trastorno de espectro autista e indagar acerca de la factibilidad de ser
utilizado por profesionales del área de la educación y la psicología.

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2.2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Finol y Camacho, (2006; 22) definen las bases teóricas como “el punto
focal de la investigación en el sentido de que proveen al sujeto investigador
las herramientas teóricas que servirán como medio de referencia teórica, que
sustenta las variables, dimensiones e indicadores. Para tal fin, la
fundamentación teórica permitió a los investigadores desarrollar el marco
conceptual para darle la veracidad del mismo.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Lev Semanovich Vygotsky (1978). Expone que el aprendizaje humano

se basa en un proceso social, que presupone una naturaleza social y un
proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual por medio de
aquellos que los rodean. Por lo tanto, en cualquier escenario, los niños
pueden imitar una serie de acciones que le permiten superar sus propias
capacidades. A través de la imitación son capaces de realizar más tarde en
colectividad, o bajo la guía de adultos.

Según Vygotsky, para comprender el desarrollo humano, es necesario

considerar la forma en el que los cambios históricos sociales afectan el
desarrollo y el comportamiento. La conducta se considera social, creada por
la sociedad y transmitida al individuo. La teoría sociocultural contempla el
desarrollo en función de la actividad y la interacción social. El contexto social

11
del niño canaliza el desarrollo de tal forma que el desarrollo cognitivo se
convierte en un proceso de adquirir cultura.

Es por eso que el pensamiento se desarrolla a raíz de la experiencia

en la actividad estructurada socialmente, y así el niño asimila el proceso por
medio de las prácticas que ofrece la sociedad y sus miembros.

Para Vigotsky los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y

depende en gran medida del entorno vital, siendo la asimilación de las
actividades sociales y culturales la clave del desarrollo humano, remarco en
numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las
escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende
utilizar sus habilidades de forma consciente.

Funciones Mentales.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores

y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado;
está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro

comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse
una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

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 Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales
superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.

Habilidades Psicológicas.

Vigotsky (1978). Las funciones mentales superiores se desarrollan y

aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades
psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito
social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la
memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno social y
después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicológica y después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta

expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al
ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de
comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los
demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior
interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás.

13
 En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el
niño lo usa como instrumento para comunicarse.

El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para

comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad
psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.

Nivel De Desarrollo Real (NDR).

Para Vygotsky (1980) Corresponde con el momento evolutivo del niño

y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí
mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás

Zona De Desarrollo Próximo (ZDP)

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se

abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).Vygotsky (1980), citado por
Vallejo, García y Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
como la distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede
ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas” y el
nivel más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con
iguales más capaces”.

14
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID PAUL AUSUBEL (1986)

AUSUBEL (1986) considera que el aprendizaje significativo ocurre

cuando el sujeto consigue relacionar la nueva información con sus
conocimientos previos, y que dicha relación ocurre cuando el sujeto tiene o
muestra interés en el tema a tratar de esta manera este aprendizaje será
efectivo y duradero la relación se establece de una forma no arbitraria, ya
que el sujeto percibe la utilidad del tema y debido, a esto sentirá la necesidad
de actualizar sus esquemas de conocimiento.

Ausubel, refiere que el aprendizaje del niño se desarrolla en dos ejes

que son:

1. Eje Vertical: En este eje se desarrolla la memorización o repetición de

algo que se quiere enseñar, esto es lo que Ausubel llamaba Aprendizaje
significativo.

2. Eje Horizontal: Es el proceso instruccional que se le brinda al niño para

lograr el aprendizaje, se le brindan todas las instrucciones adecuadas al niño
para que capte lo que se le quiere enseñar.

Ausubel compartía en que estos dos ejes eran continuos, pero ambos
eran independientes uno con otro, por lo tanto se deduce que el aprendizaje
es significativo y por repetición.

Ausubel identifica y define tres tipos de aprendizaje significativo:

• Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia

• Aprendizaje de conceptos

• Aprendizaje de proposiciones

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 Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia
éste "constituye el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen
todos los demás aprendizajes". Consiste en conocer el significado de
símbolos solos y de lo que éstos representan, es decir, conocer que "las
palabras particulares representan y, en consecuencia, significan
psicológicamente las mismas cosas que sus referentes". (Ausubel, 1978).

Este Aprendizaje de representaciones sería el más cercano al

aprendizaje respectivo, en la medida en que en el aprendizaje del
vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a través
de un proceso de repetición. A esto habría que conectar el hecho de que las
primeras palabras que el niño aprende no representan aún categorías, para
él sólo representan objetos o hechos reales y concretos.

Aprendizaje de Conceptos.

Ausubel (1978) definen los conceptos como " objetos, eventos,

situaciones o propiedades que poseen atributos definitorios comunes y que
se designan en una cultura dada por un signo o un símbolo convenido. Casa,
triángulo, guerra y verdad son unos cuantos de los conceptos culturalmente
aceptados que usamos. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y
los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo
que significan es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de
representaciones".

16
 En el contexto de la presente teoría, existirían dos formas básicas
para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos,
situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formación
y la asimilación.

La Formación de Conceptos

Alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de experiencias

concretas, y que incluiría procesos tales como la generalización, la
diferenciación, la formulación y comprobación de hipótesis, entre otros.

La Asimilación de Conceptos

Implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya formados y

existentes en el niño; el significado es la resultante de la interacción que se
produce entre la nueva información y las estructuras conceptuales ya
construidas.

Aprendizaje de Proposiciones.

En este caso, la tarea de aprendizaje significativo no consiste en

atribuir un referente a cada palabra, sino más bien, en captar el significado
de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.

17
 Relación entre conceptos, pueden ser adquiridos por formación o por
asimilación.

Ausubel distingue, a su vez, tres formas de aprendizaje de conceptos

por asimilación:

•Aprendizaje subordinado.

•Aprendizaje supraordinado.

•Aprendizaje combinatorio.

Aprendizaje Subordinado.

La relación de subordinación se establece si los conceptos nuevos,

hechos o proposiciones que se introducen por primera vez se conectan con
ideas más generales ya adquiridas, o dicho de otro modo, cuando se
subordinan a ideas ya existentes. El aprendizaje supraordinado se produce
cuando los conceptos o ideas existentes son más específicos que aquél que
se quiere adquirir, y mediante un proceso de "reconciliación integradora" se
produce un nuevo concepto, de carácter más general o supraordinado.

El Aprendizaje Combinatorio

Ocurre cuando la idea nueva y las ya establecidas no tienen relación

ni de subordinación ni de supraordenación, es decir, cuando no existe
relación jerárquica entre ambas.

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Condiciones Para El Aprendizaje Significativo.

De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo para que se

puedan dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres
condiciones

 Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna

organizada (cohesión del contenido) que sea susceptible de dar lugar
a la construcción de significados.
 Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos
y los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y depende de sus
relaciones anteriores.
 Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una
actitud favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe
tenerse presente que la motivación es tanto un efecto como una
causa del aprendizaje .En suma, que para que se dé el aprendizaje
significativo no es suficiente solamente con que el alumno quiera
aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los
contenidos o material ha de tener significación lógica y psicológica.

Autismo.

Kanner (1943) lo describe como un síndrome comportamental que se

manifiesta por una alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los
procesos cognoscitivos en las primeras etapas de la vida. Kanner entendió
esta sintomatología como una alteración del contacto socioafectivo, lo que
supuso que en las dos décadas posteriores la mayor parte de las
investigaciones identificaran al autismo como trastornos emocionales.

19
 Jose.R.A (2004) “El autismo es una discapacidad, un trastorno del
desarrollo cerebral, que produce un comportamiento anómalo en el cual los
niños afectados se muestran diferentes, ausentes, con dificultad para formar
lazos emocionales.

El autismo constituye un trastorno que se define conductualmente,

pero obedece a una variedad de trastornos, conocidos y desconocidos, de
las funciones cerebrales biológicamente condicionados. Dichos trastornos
afectan a la manera en que el cerebro en desarrollo gestiona la información.

Las personas afectadas por el autismo son a menudo muy diferentes

entre sí en diversos aspectos, pero el efecto de tener autismo siempre reviste
gravedad, se puede decir que el grado de autismo varía de profundo a leve al
igual que el nivel de capacidad intelectual, que puede variar desde un retraso
mental profundo o grave hasta un coeficiente intelectual superior al normal.
También es frecuente que personas con autismo estén afectadas por otra
patología, síndromes genéticos, epilepsia, depresión o trastornos de la
atención/hiperactividad por mencionar algunos.

Asimismo, puede haber personas con autismo grave como parte

integrante de un trastorno múltiple combinado con retraso mental moderado
o profundo acompañado de epilepsia, lo que se traduce en un impedimento
funcional máximo. En otros casos se puede tratar de individuos con un grado
más leve de autismo y un alto nivel de capacidad intelectual.

20
 Las variaciones en el grado de gravedad de las expresiones
conductuales del autismo son significativas y dependen entre otros factores
de la personalidad del individuo, de su edad y de su grado de desarrollo.

Clasificación Tipos De Autismo.

Trastorno Autista (TA - 1er. Grado)

Leo Kanner (1941). Describió el síndrome como “autismo infantil

precoz”, para explicar una especie de “psicosis infantil. Se refiere al grado
más profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de Leo kanner.
Kanner (1941). Describió el síndrome como “autismo infantil precoz”, para
explicar una especie de “psicosis infantil”. La palabra “autismo” proviene de
la palabra griega “autos”, que significa “propio”.
Kanner usó este término porque los niños pasaban por una etapa en
que estaban muy concentrados en sí mismos, y no mostraban interés hacia
otras personas.

Algunas de sus características son:

Evita mirar a los ojos.

Falta del Desarrollo del lenguaje.
Tendencia al aislamiento.
Movimientos repetitivos recurrentes
Ausencia de comunicación Alternativa

Autismo Regresivo (AR – 2do. Grado)

21
 Se refiere a una de las formas más características en que hoy se
presenta el Trastorno Autista. Se piensa como el prototipo de la forma más
característica que se manifiesta en la actualidad y se denomina Regresivo
por la pérdida de capacidades adquiridas.

No se presenta tan asiduamente como hace algunas décadas, el autismo

profundo sino que se manifiesta un tipo particular del espectro autista donde
hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en otros un
desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses, en algunos casos el
desarrollo puede ser normal hasta el año, 15 meses y luego aparece una
pérdida de las capacidades que el niño había adquirido, a saber:

 Pérdida y evitación del Contacto Ocular

 Pérdida del lenguaje
 Perdida del Juego y la Interacción Social
 Pérdida de la Comunicación

Autismo De Alto Funcionamiento (AAF – 3er. Grado)

Este es un tipo particular de manifestación del Trastorno del Espectro

Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con
Déficit de Atención o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las
manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio.

Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados que le

pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular
sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las
características en el comportamiento. Se percibe una dificultad para
relacionarse con sus iguales y una serie de comportamientos e intereses
rutinarios que progresivamente se van transformando hacia características
que la mayoría suele sostener como del tipo obsesivas.

22
Sus principales características son:

 Lenguaje aparentemente normal

 Torpeza motora generalizada
 Aprendizaje casi normal
 Ideas obsesivas
 Conductas rutinarias
 Gran capacidad de memoria
 Rigidez mental
 Falta o dificultades para expresar emociones.

Causas Del Trastorno Autista

Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los

casos, pero al mismo tiempo se cree que es el resultado de algún factor
ambiental que interactúa con una susceptibilidad genética.

Se plantea entonces evidencias científicas que sugieren que el

autismo podría tener como causa una base neurobiológica, demostrando que
en el trastorno existe una cierta carga genética. Ya que en estudios clínicos
realizados en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos
es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero
de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio.

Así mismo se han planteado causa relacionadas con la estructuración

anatómica del cerebro del individuo autista. Los estudios de personas
autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro,
incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
mamilares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar
densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo
normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas.

23
 Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas, también se
ha encontrado que el cerebro de un autista es más grande y pesado que el
cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un
desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal.

Sin embargo, en los últimos 20 años, se han estudiado cada vez más
otros aspectos del pensamiento y del funcionamiento del cerebro en el
autismo, descubriendo que las personas con dicha enfermedad tienen
dificultades en muchas otras áreas, incluyendo equilibrio, movimiento,
memoria, y habilidades de percepción visual.

Criterios De Diagnostico Del Trastorno Autista

Tanto los criterios del DSM-IV como los del CIE-10 para el trastorno
autístico se sustentan en esta concepción del autismo.

A.-Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más

manifestaciones de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la
comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos
elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. -Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de

las siguientes manifestaciones:

24
 a.- Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal,
como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los
gestos para regular la interacción social.

b.- Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel

evolutivo.

c.- Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir

placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas
de señalar o mostrar objetos de interés).

d.- Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo

en una de las siguientes manifestaciones:

a.- Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no

se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los
gestos o mímica).

b.- En personas con habla adecuada, trastorno importante en la

capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

c.- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrático.

d.- Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de

imitación social adecuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetidos y

estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:

a.- Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.

25
 b.- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.

c.- Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,

retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

d.- Preocupación persistente por partes de objetos.

B.- Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una
de estas tres áreas: (1) Interacción social, (2) Empleo comunicativo del
lenguaje, (3) Juego simbólico.

C.- El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

Manifestaciones Clínicas Del Autismo

El autismo es un trastorno del desarrollo; y como tal, está ubicado en el

DSM-IV y en el CIE-10.

Su inicio es precoz, y se considera como criterio diagnóstico, que al

menos una de sus manifestaciones se haya iniciado antes de los tres años.
Su prevalencia es elevada y se sitúa entre el 1 y el 2,6 por 1000.
Evidentemente, la prevalencia varía mucho en función de si se toman en
consideración únicamente formas puras de autismo, o bien se aceptan como
autistas niños, que sin cumplir estrictamente todos los criterios, cumplen solo
algunos de ellos; pero suficientes para considerar que estamos ante un
trastorno de tipo autista.

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 Las manifestaciones clínicas se centran en torno a las tres características
nucleares del autismo:

 Trastorno de la relación social.

 Trastorno de la comunicación, incluyendo comprensión del lenguaje y
capacidad de expresión.
 Falta de flexibilidad mental, que condiciona un espectro restringido de
conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto
grado de imaginación.

Trastornos De La Relación Social.

El síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la

relación social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias.
El autista observa el mundo físico, a veces con una profundidad e intensidad
no habitual.la realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que
quizás le resulte coherente. Esta realidad puede ser para el autista
placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que
experimenta con sus semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crípticos su
alegría o su enfado.

El juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su

peculiar percepción del entorno. El autista suele prescindir del movimiento
anticipatorio de brazos que suelen hacer los niños cuando detectan que los
van a coger. En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a
veces, por el contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera
su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños.

27
No es raro que las personas sean contempladas como objetos, y como tales
tratadas. El autista utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga
sus deseos.

La disociación del mundo social que experimenta el autista, es

frecuentemente referida por padres y educadores con frases como: va a su
aire, vive en su mundo. En el colegio, e incluso antes, en la guardería, el
autista se evade de la interacción social que establecen los niños entre sí. Su
conducta es distinta. No comparte los intereses de la mayoría, sus acciones
no parecen tener objetivo, o este es constantemente cambiante.

El niño autista tolera muy mal la frustración. Le resulta difícil encontrar

una cierta contingencia a una prohibición, o negativa a concederle algo. Se
rebela ante la contrariedad, pues esta carece en su mundo de sentido.
Fácilmente aprende conductas manipuladoras, regidas por la regla de deseo.

La imposición de unas normas, es extraordinariamente frustrante y

mal entendida. Ello genera un alto grado de ansiedad, elemento potenciador
de la conducta hiperactiva.

La mirada del autista suele recorrer el espacio, prescindiendo de la

mirada de las otras personas. En ocasiones, la vista queda fijada en un
reflejo, un objeto en movimiento o un color, el contacto visual con él es fugaz,
tiende a prescindir de las otras personas, como si la reciprocidad de la
mirada careciera de contenido comunicativo. Otras veces la mirada es fría,
desprovista de valor emocional. Sin embargo, es preciso desechar la idea de
que el autista nunca mira a los ojos. Hay niños autistas que tienen

28
desarrollada la capacidad de compartir la mirada con el interlocutor; sin
embargo su conducta relacional no está vinculada a su forma de mirar. La
forma de mirar del autista es uno de los elementos que contribuye a dotar a
su cara de un aspecto inexpresivo o críptico.

Trastorno De La Comunicación

Una de las características peculiares, de carácter precoz en el

lenguaje del autista, es la falta de gesticulación o expresión facial, como
medio para suplir o compensar sus déficits lingüísticos, cuando intenta
comunicar algo. La gesticulación del autista está disociada de la
comunicación. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el movimiento para
dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto fuera un objeto más,
utilizado mecánicamente para satisfacer sus deseos.

Un fenómeno lingüístico, prácticamente patognomónico de niños

autistas es el uso del “tu o el” “él” en sustitución del “yo”. Esta peculiaridad
podría ser una forma de ecolalia. También es posible que este fenómeno
tenga alguna relación con los déficits cognitivos sociales, propios del autista.

Patrones De Conducta, Interés o Actividad Restrictivos, Repetidos y

Estereotipados

29
 El autista suele mostrar un interés, a veces desmesurado por
determinados objetos o actividades. De esta forma su conducta adquiere un
carácter obsesivo, o incluso ritualista.

El autista puede sentir un gran apego a determinado objeto, sin dotarle

de ninguna otra función que la constituirse en algo que le pertenece. Los
objetos son escogidos de acuerdo con ciertas cualidades físicas que pueden
llegar a fascinar al autista.

Esta obsesión por el orden conduce a conductas ritualistas, patrones

comportamentales repetitivos, que se aproximan mucho a la conducta del
trastorno obsesivo-compulsivo.

La diferencia entre un trastorno obsesivo-compulsivo y un trastorno de

Asperger puede resultar en ocasiones difícil, si no imposible. Las
manifestaciones comórbidas del síndrome de Gilles de la Tourette pueden
entrar plenamente en este espectro autista-obsesivo-compulsivo.

Las estereotipias se ubican dentro de un continuo conductual con las

conductas obsesivas. En el caso de determinadas estereotipias simples,
propias del autista, como el andar de puntas, es problemático decidir si se
trata de una conducta obsesiva o una estereotipia

Una interpretación sobre la tendencia a restringir el espectro de

actividades y intereses del autista, puede ser que debido a su dificultad para

30
comunicarse y comprender las razones que guían las actividades de los
demás, se refugie en actividades imitativas o descubiertas al azar que
quedan incorporadas dentro de su repertorio, puesto que no tiene la
capacidad para seleccionar otras más funcionales apropiadas al contexto y a
la ocasión.

2.3.- ESTRATEGIA UTILIZADA

TICS tecnologías de la Información y Comunicación, son aquellas

herramientas computacionales e informáticas que procesan, sistematizan,
recuperan y presentan información representada de la más variada forma. Es
un conjunto de herramienta, soportes y canales para el tratamiento y acceso
a la información, para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos
digitalizados.

31
 Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TICS son medios y no
fines. Por lo tanto, son instrumentos y materiales de construcción que
facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de
aprender, estilos y ritmos de los aprendices.

Las ventajas de la TICS en el ámbito educativo van desde facilitar el

aprendizaje de forma cooperativa hasta desarrollar actitudes sociales ya que
proporcionan el intercambio de ideas y la cooperación.

Cabe destacar que las TICS facilitaron actividades que se realizaron

durante el estudio de caso, constituyéndose en un recurso importante, para
desarrollar la capacidad de observación, percepción y lenguaje de la
participante, concibiendo las tics como una herramienta tecnológica que
facilita el aprendizaje de niños y niñas con trastorno de espectro autista.

Actualmente la investigación educativa presenta evidencias acerca de

los beneficios de la incorporación de las tecnologías en el proceso de
aprendizaje en la población que presenta TEA, promoviendo la participación
del niño y la niña así como también su interés y motivación hacia las
actividades planificadas.

Por consiguiente, el uso y beneficio de los medios informáticos en la

intervención de personas con TEA dependerá de sus características y
necesidades específicas de apoyo educativo.

32
 Así, el posible beneficio que acompaña a esta utilización de los medios
informáticos dependerá de la forma en que este recurso sea utilizado. Dicho
con otras palabras, el mero uso de la tecnología no es suficiente para
producir cambios en el aprendizaje de los niños con TEA, las estrategias
educativas desarrolladas a través de la tecnología es lo verdaderamente
importante (Passerino & Santarosa, 2008).

CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LAS TIC PARA APOYAR EL

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON TEA

 Adaptación a las características del alumno con TEA. El alumno con TEA
parece tener una afinidad natural para el trabajo con las TIC. A la mayoría
de alumnos les atraen los medios digitales, pero los alumnos con TEA los
pueden encontrar mucho más atrayentes debido a sus cualidades
visuales en el procesamiento de la información.
 Ofrecen un entorno controlado. Las TIC ayudan a estructurar y organizar
el entorno de interacción del alumno con TEA, pues se configuran como
un medio muy predictible que ofrecen contingencias comprensibles para
el alumno. Así, ante la gran cantidad de variables que en las situaciones
reales la persona con TEA debe atender, los medios informáticos ofrecen
mayor tiempo para identificar una situación y componer una respuesta
adecuada.
 Favorecen una atención educativa individualizada. Permiten el desarrollo
de tareas de aprendizaje adaptadas a las necesidades educativas del
alumno, favoreciendo el trabajo autónomo.

33
 Permiten la posibilidad de repetir tareas. Las TIC permiten la repetición de
tareas de aprendizaje y de las acciones favoritas del alumno.
 Promocionan la motivación hacia el aprendizaje. Las tareas presentadas
en un entorno digital pueden motivar y alentar el aprendizaje del
alumnado con TEA al presentar estímulos multisensoriales
(preferentemente visuales) que favorece que el alumno aprendiendo
disfrutando.
 Permiten el trabajo autónomo y cooperativo. Las TIC permiten desarrollar
aprendizajes autónomos con el alumnado con TEA. No obstante, también
promueven la posibilidad de realizar tareas de aprendizaje de forma
compartida.
 Favorecen la autoestima y el autocontrol. El uso pedagógico de las TIC
permite mejorar la autoestima del alumno con TEA y su capacidad de
autocontrol que favorece el desarrollo de su autonomía.
 Son un refuerzo educativo. Tienen la potencialidad de constituirse como
un refuerzo positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno
con TEA pues pueden permitir cierto grado de error y presentar funciones
de corrección que disminuye la frustración ante los errores.
 Permiten alcanzar objetivos educativos. Las TIC pueden constituirse
como medios didácticos para conseguir el aprendizaje del alumnado
autista.

SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON TEA.

Generalmente, en el ámbito educativo la utilización del ordenador para

alcanzar los objetivos educativos propuestos se basa en la implementación
de tareas y juegos a través de programas informáticos.

34
 En este sentido, una de las principales aplicaciones de la tecnología
en el ámbito educativo para los niños con necesidad específica de apoyo
educativo en general, y para el alumnado con TEA en particular, es la
utilización de software educativo, que se puede definir como el conjunto de
aplicaciones (programas) diseñadas con la finalidad específica de educar.
Algunos Programas se describen a continuación:

 PEAPO (Programa de estructuración ambiental por ordenador).

Es un programa que se dirige a la mejora de las capacidades de

autodirección de las personas con TEA. El programa está estructurado en
torno a la traducción y adaptación de algunos de los sistemas de intervención
específicos para personas con TEA, como sistemas de estructuración,
anticipación y agendas personales. En este sentido, sus posibilidades de
aplicación se centran en las habilidades de comunicación y estructuración
espacio-temporal del niño.

 VOY A HACER COMO SI.

Esta herramienta educativa, desarrollada por la fundación Adapta a partir

del proyecto INMER-II, utiliza la realidad virtual para proponer una serie de
juegos y actividades dirigidas a facilitar una mejor comprensión de la
imaginación y simbolización por parte de la persona con TEA dentro de un
entorno familiar: un supermercado.

 PLAYFUL PRIMER

35
 Esta herramienta ofrece una amplia variedad de actividades dirigidas a
estimular el lenguaje expresivo y el desarrollo cognitivo. Es un programa que
se ajusta a los diferentes estilos de aprendizaje del niño, por lo que éste
aprende a su propio ritmo. En efecto, el programa incorpora una opción
configurable que permite a docentes o familiares adaptar la complejidad de
las tareas propuestas (longitud de los juegos, número de ítems en las
actividades y duración de las tareas). Está diseñado para que el niño
aprenda jugando y no se frustre ante los desafíos que plantea. El programa
está adaptado para ser utilizado por las personas con TEA al presentar los
contenidos utilizando gráficos y fomentar la utilización de la vía visual para el
procesamiento de la información.

2.4.- TERAPIA EDUCATIVA

RESULTADOS.

La intervención se realizo directamente con la participante, partiendo de

actividades, para estimular la comunicación, interacción e integración. Se
describen las siguientes:

 Discriminación auditiva: de sonidos de las vocales, animales

domésticos y salvajes, y medios de transporte.

36
 Fortalecer habilidades observación y memoria visual mediante
actividades: de emparejamiento y descripción de imágenes.

 Estimular el área de lenguaje: a través de juegos interactivo,

proyección de videos, descripción de imágenes y objetos, preguntas
sobre el vocabulario, señalar imágenes y decir su nombre,
seguimiento de ordenes individuales y ordenes complejas,
conversaciones cortas.

 Incentivar la interacción e Integración social a través de: actividades

cooperativas, bailes, y dinámica grupales.

Para trabajar con la alumna se partió desde sus conocimientos más

básicos, desde lo que podía realizar de modo que sirviera de base a
aprendizajes más complejos, se utilizo en primera instancias un
software educativo el cual lleva por nombre “ las vocales”, juego
educativo diseñado para niños de 5 años en adelante que están
aprendiendo sus primeras letras.

Siguiendo con la estrategia de implementar equipos tecnológicos

como recurso principal en las actividades desarrolladas, se continuo el
trabajo con cuentos musicales, se pudo observar que al presentarle la
actividad y durante el desarrollo de la misma mostro gran interés y
atención acerca del contenido, expresan de forma espontanea
experiencia personales acerca del contenido del mismo.

Progresivamente se fue incrementando la cantidad de elementos y

materiales utilizados con la alumna, por consiguiente incrementando
de forma gradual la dificulta de las tareas que debía realizar.

Por último se considero importante trabajar de forma grupal y colectiva

actividades que permitieran a la participante colocar en práctica los
conocimientos adquiridos durante el trabajo individualizado,
aprovechando también para incentivar a la participante a integrarse al
grupo.

37
 Mediante la ejecución de intervención la alumna mostro una evolución
favorable, tanto en su comportamiento social, así como también en
habilidades de comunicación oral, ya que inicialmente la alumna
mostraba dificultad y poco interés para socializar, y un vocabulario
limitado para su edad cronológica.

A medida que se fue avanzando en la intervención, aplicando

actividades prácticas, utilizando las tics como recurso principal, la
alumna fue mejorando su comunicación, obteniendo resultados
favorables, facilitando su rendimiento e integración en el aula de
clases.

CAPITULO III

3.1.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Entre los instrumentos de recolección de datos utilizados en el estudio

de caso se conto con:

Anamnesis: Es la recopilación de datos subjetivos, relativos a un

paciente, para poder reconstruir su historia personal y situar sus síntomas en
la dinámica de la evolución individual.la anamnesis comprende el recabar
datos relevante acerca de antecedentes familiares y personales, signos y
síntomas que experimenta una enfermedad, experiencias y, en particular,
recuerdos, que se usan para analizar su situación. Es un historial que puede

38
proporcionarnos información relevante para diagnosticar posibles
enfermedades, problemas y necesidades particulares del individuo.

Informe integrado: Un informe integrado es un elemento que recopila y

muestra información de diferentes profesionales, fundamentado en la
necesidad de proporcionar una visión integral acerca de todas las
dimensiones del individuo.

Informe médico neurológico: Es un documento escrito emitido por un

profesional, sobre un proceso asistencial concreto, el cual pretender informar
a otros médicos u profesionales de los procedimientos diagnósticos y
tratamientos que el paciente ha recibido con el objeto que queden reflejados
en su historial clínico para futuros actos médicos que se puedan llevar a
cabo.

Informe psicológico: Es una exposición escrita, minuciosa e histórica

de los hechos referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de
trasmitir a un destinatario, los resultados, conclusiones y pronóstico en base
a los datos obtenidos y analizados a la luz de instrumentos técnicos:
entrevista, observación, test, todos consustanciados en el marco referencial
teórico, técnico y científico adoptado por el psicólogo.

39
 CAPITULO IV

4.1.- CONCLUSIÓN

Con la realización de este estudio de caso se concluye:

 Que las teorías de David P. Ausubel sobre “Aprendizaje Significativo” y

Lev Vigotsky “Zonas de Desarrollo Próximo”, son aplicables al caso.

40
 Teoría de David P. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva información.

 Vigotsky se refiere a las zonas de desarrollo próximo como la

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

 La aplicación de estas teorías en conjunto con el uso de las

tecnologías de información y comunicación brindan una serie de
herramientas que permiten el desarrollo de habilidades y destrezas
de las personas con espectro autístico.

 El emplear las tics como una estrategia para estimular el lenguaje de

un adulto con autismo son significativamente importantes.

 La intervención a nivel de socialización de personas con autismo a

través de las tics constituye una herramienta que estimula la habilidad
expresiva.

41
4.2.- RECOMENDACIONES

Recomendaciones para el hogar y escuela.

 Continuar con la terapia educativa utilizada durante el estudio

de caso de forma individualizada por un lapso de 45 minutos
diarios.
 Centrarse en sus fortalezas y no en sus debilidades, para así
desarrollar su potencial
 Efectuar actividades que le permitan poner en práctica los
conocimientos adquiridos.
 Ejecutar actividades que le permitan el desarrollar el lenguaje
dentro y fuera del aula.
 Realizar actividades que favorezcan la adaptación e integración
educativa.
 Promover el desarrollo de habilidades sociales.

42
  Interactuar frecuentemente para corroborar que realiza y
comprende las actividades asignadas dentro del salón de
clases y dirigirla en caso de que sea necesario.
 Revaluación neurológica
 Revaluación psicológica

4.3.- BIBLIOGRAFIA

AINSCOW, M. (2006). Prólogo. En G. Echeita, Educación para la Inclusión o

Educación sin Exclusiones.

AUTISE-EUROPE. (Mayo 2000) Descripción del Autismo

BIENIO. (2007 2009) Desarrollo Cognitivo las Teorías de Piaget y Vygotsky.

Universidad Autónoma de Barcelona

David P. Ausubel, 1963. Teoría Del Aprendizaje Significativo

Eduardo G. (2003- 2006). La Teoría de Aprendizaje Significativo David

Ausubel.

43
Fraces TUESTIN .Autismo y Psicosis Infantil .Paidos .Buenos Aires. 4°
Reimpresión.

Guillermo B. Vygotsky y Teorías Sobre el Aprendizaje. Instituto San Martin de

Tours .Buenos Aires.

Lev Vygotsky. (1978). Teoría de Vigotsky, Zonas de Desarrollo Próximo.

Liliana. M. (enero 2007). La Enseñanza Estructurada como Estrategia para

Desarrollar las Habilidades de Autoayuda de los Educandos con Autismo del
Instituto de Educación Especial Bolivariano ACOPANE. Trabajo de Grado

María U. (marzo, 2012) Aportes del modelo interaccionista pragmático en el

tratamiento del área de lenguaje y comunicación en personas con trastorno
autista. Tesis de licenciatura en psicopedagogía

Mónica V. (enero 2012) El Autismo de LEO Kanner .N° 38

Migdalia M y Otros. (2008). Caracterización de los Trastornos del Lenguaje y

de Comportamiento en Niños y Adolescentes Autistas.

44
Mª Carmen Cerezo Máiquez. Universidad de Murcia. Las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje
del Alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Passerino, L. M. & Santarosa, L. C. (2008). Autism and digital learning

environments: Processes of interaction and mediation. Computer &
Education.

45