COLECCION

PRAXIS

CONOCIMIENTO DECLARATIVO
y PROCESAL PARA EL
DESARROLLO DE LAS
DESTREZAS DE PENSAMIENTO
Rubén Estremera, Ed.n.

Número 5
 CONOCIMIENTO DECLARATIVO (DESCRIPCION,
PROCEDIMIENTO y EJECtJCION) y PROCESAL PARA EL
DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DE PENSAMIENTO

Dr. Rubén Estremera

Una de las metas de la educación liberal ha sido el desarrollo de

destrezas de pensamiento. en los estudiantes. Es significativo que, por un
lado, algunos sectores en la educación hayan considerado importante el
desarrollo del pensamiento y que, por otro, algunos estudios revelan que el
maestro se limita a promover en clase la memorización de datos. Si la
enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento es reconocida por los
educadores como esencial para la formación integral del educando, y si los
estudios revelan que el énfasis instruccional está en la memorización de
datos, entonces cabe preguntarse por qué los maestros propician una
enseñanza que no permite desarrollar las destrezas de pensamiento en los
estudiantes.

En las investigaciones sobre aspectos educativos se ha identificado

una multiplicidad de factores que obstaculizan el que los maestros(as)
fomenten sistemáticamente el desarrollo del pensamiento en el escenario
escolar. Entre estos factores resalta el poco dominio que demuestra el
maestro(a) sobre qué son destrezas de pensamiento y cómo se desarrollan de
manera sistemática, como requisito inicial para propiciar las destrezas
complejas de pensamiento en los estudiantes. De igual manera, teorizantes
del campo de la educación han señalado que el demostrar ejecución en un
área del saber conlleva demostrar dominio de por lo menos dos tipos de
conocimiento: declarativo y procesal (Kurfiss, 1988 y Tennyson, 1986). La
falta de uno o ambos tipos de conocimiento (declarativo y procesal) puede
ser un factor que afecte el rol del maestro(a) en su tarea de desarrollar las
destrezas de pensamiento.

La situación se toma más confusa cuando no hay unanimidad al

definir lo que son destrezas de pensamiento por parte de los maestros que
fueron adiestrados en la transmisión de información, recibiendo poca
práctica en la enseñanza sistemática del pensamiento. La experiencia
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adquirida al compartir con estudiantes clases sobre el desarrollo del

pensamiento resalta la confusión existente en los participantes en definir
aquellas destrezas que estos utilizan frecuentemente en clase. Un ejemplo
de esto es la dificultad para distinguir un acto de análisis de una síntesis o
resumen. En sondeos realizados a estudiantes en el salón de clases, existe la
noción de que "síntesis" y "resumen" son lo mismo y que lo que describe
fundamentalmente el "análisis" es ser objetivo al exponer ideas. Ambas
nociones son vagas y en cierta medida incorrectas. El resumen es un nivel
descriptivo de una realidad que sé' requiere para su comprensión; las
destrezas de análisis y síntesis son productos intelectuales de carácter
creativo, y que a su vez se distinguen entre sí por su complejidad.

Otra limitación para el desarrollo del pensamiento es que no se tiene

clara la función de las destrezas intelectuales en el aprendizaje o la
producción de conocimiento. Son frecuentes las observaciones que hacen
maestros y estudiantes de pedagogía de que en su preparación académica le
enseñaron de manera general lo que eran destrezas simples y complejas (por
ejemplo la Taxonomía de Bloom), pero que carecían de una visión de
conjunto para organizarlas 'de manera procesal en la enseñanza.

Por consiguiente, el desarrollo de las destrezas de pensamiento supone

que el maestro domine los atributos básicos (conocimiento declarativo) de la
destreza que pretende enseñar (en términos de su descripción y
procedimiento) y las prácticas educativas (conocimiento procesal), para de
esa manera ejercitar intelectualmente a los estudiantes en la destreza. El
educador debe tener ante todo, el conocimiento conceptual de la destreza
para luego proceder con prácticas educativas de enseñanza directa para el
desarrollo de las mismas.

Con esta preocupación teórica y empírica en mente se presentan en

este escrito los atributos básicos de catorce (14) destrezas de pensamiento en
término de su descripción, los pasos para su desarrollo y sugerencias para la
ejecución de las mismas. Las destrezas están clasificadas en básicas y
complejas.
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DESTREZAS BASICAS DE PENSAMIENTO

l. Destrezas para recopilar datos: Percibir

Observar - Recordar

A. Descrioción: Significa dirigir la atención a ciertas características

relacionadas con el concepto, ideas, objetos, personas y sucesos bajo
estudio, estableciendo una relación de lo percibido con conocimiento
previo. La destreza de observación se desarrolla mayormente a través de los
sentidos visual, auditivo, tactil, gustativo y olfativo, por lo que es
recomendable que el estudiante recopile información a través del canal
perceptual preferido. Tal experiencia facilita al estudiante establecer una
relación de lo observado con las experiencias previamente obtenidas
(recordar) y, a su vez, la recopilación de datos se hace pertinente al concepto
objeto de estudio.

B. Procedimiento:
1. Establecer las características generales o especificas que serán
observadas, utilizando el canal perceptual preferido (criterios).
2. Identificar las características más importantes, menos
importantes e interesantes del concepto que se va a estudiar.
3. Establecer relación entre lo observado y los conocimientos
previos.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. Es necesario que el estudiante recopile información a través de
la observación antes del desarrollo de destrezas subsiguientes,
de lo contrario es poco probable que desarrolle el pensamiento.
2. Brindar actividades concretas y variadas (visuales, auditivas,
etc.) en clase que propicien la activación perceptual de los
estudiantes iniciados con experiencias concretas y luego con
formas representativas.
3. Se deben establecer criterios claros antes de la lectura de libros
de textos, observaciones experimentales u otros tipos de
observaciones.
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COMPARAR-CONTRASTAR

A. Descripción: Significa examinar ideas (cosas, personas, sucesos,

etc.) para demostrar sus parecidos y diferencias. Las destrezas de comparar
y contrastar tienen como propósito organizar las ideas del concepto que ya
fueron observadas y recordadas. Es más probable que se desarrolle la
memoria a largo plazo y que los datos recopilados sean más relevantes al
concepto estudiado si se comparan y contrastan ideas a partir de
experiencias previas. Estas destrezas activan un nivel de pensamiento más
complejo que las anteriores debido a que permiten la comprensión del
concepto estudiado al éste ser organizado en relación a lo que la memoria ya
conoce.

B. Procedimiento:
1. Presentar las ideas a ser comparadas.
2. Observar y describir las ideas una a una.
3. Comparar las ideas y hacer un listado de similitudes.
4. Repetir el proceso y hacer un listado de diferencias.
5. Identificar los criterios utilizados para comparar y contrastar.
6. Resumir los parecidos y diferencias más significativos.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. Se recomienda que sea el estudiante y no el maestro quien
ejercite la destreza de comparar y contrastar, utilizando los
conocimientos y experiencias previas.
2. Una vez el estudiante tiene claro el cómo comparar y contrastar
es recomendable ejercitar la destreza de lo general a lo particular
lo que permite discreción y libertad de relacionar ideas.
3. El estudiante optará por llevar a cabo primero la destreza
(comparar - contrastar) que más fácil se le haga ejecutar y luego
proceder con la otra. Una no implica que es más compleja que
la otra.
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11. Destrezas para procesar datos: Concebir

Ordenar

A. Descrioción: Consiste en aplicar criterios para organizar

características (ideas, cosas, sujetos, sucesos, etc.) de acuerdo a ciertos
atributos o patrón ordenado. El factor clave en esta destreza está en
anticipar qué criterios secuenciales (eventos, jerarquía, grado de
importancia, cualidad, cantidad, etc.) se utilizarán para organizar ideas
relacionadas entre sí para la formación de un concepto. El ordenar
características relacionadas entre sí en cierta secuencia conlleva el que
previamente se hayan recopilado datos a través de observar, recordar,
comparar y contrastar.

B. Procedimiento: (Barnes y otros, 1987)

1. Examinar superficialmente las características presentadas.
2. Identificar los criterios para organizar la secuencia.
3. Organizar la primera y la última característica.
4. Ubicar y organizar las demás características.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. Se sugiere se desarrollen actividades dirigidas a que el
estudiante ordene en formas concretas (los materiales, según la
superficie), formas representativas (sucesos en observación
realizado) y formas simbólicas (palabras, los nombres de los
hábitos alimenticios de los animales según su especie).
2. El estudiante debe compartir sus ideas con otros estudiantes para
validar su ordenamiento y dar razones que la justifiquen.
3. Es recomendable que el estudiante ordene la mayor cantidad
posible de características a partir de sus experiencias y
conocimientos.

Agrupar-Rotular (DIP, 1987)

A. Descripción: Conlleva el identificar características comunes entre

cosas que pueden distinguirse en una variedad de aspectos y asignar un
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rótulo o nombre a dichos atributos comunes. El proceso de agrupar conlleva

el identificar y explicar el atributo común de las ideas que se desprenden del
concepto y el rotular conlleva describir a través de un nombre las
características esenciales que se le asemejan. Ejemplo: Rótulo: silla
Características comunes esenciales: tiene patas, asiento y espaldar.
Independientemente de que el objeto descrito tenga diversidad en tamaño,
color, construcción, función, etc. si tiene tales atributos se le llamará silla
(generalización). En este sentido el agrupar y rotular son destrezas de
concebir la formación inicial de los conceptos en términos de aquellas
características que lo hacen ser una clase de cosas, distinguiéndola de otras a
través de un nombre. Ejemplo: silla. silla de ruedas y taburete.

B. Procedimiento:
1. Establecer criterios generales para juntar cosas a base de
características comunes.
2. Examinar superficialmente todas las caracteristicas comunes
posibles y hacer un listado de ellas.
3. Formar grupos a partir de características comunes esenciales.
4. Explicar con razones la agrupación formada en relación al
nombre asignado.

C. Sugerencias para la ejesución:

1. Es recomendable que el estudiante reflexione sobre las razones
que tiene para agrupar y que al rotular haya correspondencia con
el criterio general establecido en el procedimiento.
2. El estudiante debe agrupar a partir de una variedad de atributos,
a saber: descriptivo (agrupar a partir de observaciones);
funcional (agrupar acorde a caracteristicas que se dan a la vez
y funcionan juntas); categórica (caracteristicas que acontecen al
mismo tiempo).
3. Se sugiere que el estudiante discuta su agrupación con el rótulo
asignado con otros compañeros de clase y hasta con el maestro,
si hubiera confusión en la ejecución.
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Clasificar

A. Descrioción: Consiste en ubicar características dentro de grupos

de acuerdo a un sistema, principio organizador o característica común.
Clasificar conlleva previamente agrupar y rotular al ubicar dentro de un
mismo nombre o rótulo características pertenecientes a la misma categoría.
En este sentido el agrupar, rotular y clasificar son un mismo concepto. Todas
las características ubicadas bajo un mismo nombre tendrán una
característica esencial común. El grupo debe ser lo suficientemente general
para extender su designación (nombre) a diferentes cosas y, a su vez,
describir cada cosa agrupada según la característica común identificada. La
comprensión del nombre y la característica común que éste designa permite
al estudiante ubicar cada cosa bajo la categoría indicada.

B. Procedimiento:
1. Agrupar ideas, objetos, personas, etc. de acuerdo a una
característica en común previamente seleccionada y hacer un
listado de ellas en cada uno de los grupos.
2. Sugerir un título o nombre para cada grupo que explique la
característica común de las cosas pertenecientes al grupo.
3. Describir el sistema o principio organizador utilizado para la
clasificación.
4. Seleccionar uno de los grupos y explicar cómo se distingue de
los demás.
5. Incluir nuevas características a los grupos y explicar por qué.

C. Sugerencias para la ejecución: (DIP, 1967)

1. En una lección de clasificación se provee el rótulo. También se
puede presentar posible características para clasificar (objetos,
láminas, palabras) con los mismos atributos esenciales, similares
y diferentes.
2. El estudiante debe razonar en apoyo a su decisión de enunciar
las características esenciales del atributo seleccionado.
3. Las lecciones de clasificación se pueden basar en rótulos que los
estudiantes han desarrollado o pueden basarse en rótulos
provistos por el maestro.
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4. Al igual que las destrezas previas se pueden desarrollar

actividades con formas concretas, representativas y simbólicas.

DESTREZAS COMPLEJAS DE PENSAMIENTO

111. Destrezas de inferir: Ir más allá de los datos

Inferir datos o inferir significados (Barnes y otros, 1987)

A. Descripción: Significa utilizar información escrita o escuchada

para implicar otra información no dada. A partir de la información
recopilada y organizada se va más allá de los datos ofrecidos y se produce
una nueva información. La nueva información producida se relaciona con la
información ya organizada.

B. Procedimiento:
1. Identificar la información dada.
2. Decidir qué 'información falta o qué se desea conocer.
3. Utilizar la información dada para crear una información que se
quiere conocer.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. El estudiante debe haber recopilado y procesado cierta
información para luego seleccionar aquellas ideas del concepto
que sean pertinentes inferir.
2. El estudiante debe demostrar autonomía intelectual oara hacer
las inferencias requeridas y, a su vez, debe comparar sus
inferencias con sus compañeros para enriquecerlas o
modificarlas.

Inferir causa y efecto (DIP, 1987)

A. Descripción: Una causa es una razón para algo que sucede. Un

efecto es el resultado de algo que sucede. Hay a menudo una relación en
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cadena entre causa y efecto. En estos casos los efectos se convierten en

causas. Ejemplo: Un huracán (causa)'destrozó el sistema de electricidad de
un pueblo (efecto y causa); los hospitales, escuelas y viviendas se quedan sin
energía eléctrica (efecto y causa) y dos niños recién nacidos mueren al dejar
de funcionar las cámaras de oxígeno (efecto).

B. Procedimiento:
1. Establecer el objetivo de la inferencia y describir todo el suceso
sobre el cual se realizará la inferencia.
2. Seleccionar el foco de atención en la destreza a ejecutar (causa o
efecto).
3. Hacer un listado de posibles causas y efectos en el suceso.
4. Establecer relaciones de causalidad y efecto en el suceso.
5. Explicar con razones cuáles son los efectos o causas de un
suceso.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. El estudiante debe comprender las siguientes ideas: Un efecto es
un suceso producto de una variedad de causas (causalidad
múltiple). Un suceso puede producir muchos efectos o
resultados (consecuencias múltiples).
2. Las inferencias deben apoyarse sobre ideas razonables y no lo
mera intuición.
3. Se debe evitar que se hagan predicciones (efectos futuros) y
delimitar la inferencia a la relación de eventos presentes o
pasados.
4. Se pueden utilizar experiencias concretas, representativas o
simbólicas para desarrollar las destrezas de causa y efecto.

preguntar (DIP, 1987)

A. Descripción: Significa someter preguntas a si mismo o al maestro

para solicitar la información que se requiere en la clarificación del concepto
bajo estudio. Según el tipo de preguntas que realizael estudiante es el grado
de conocimiento que tiene sobre el concepto estudiado. El tipo de pregunta
que se espera que el estudiante someta a este nivel es de inferencia o de
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implicación y no de recopilar datos ya presentados. Con la destreza de

preguntar el estudiante aplica lo que sabe a lo que no sabe, basándose en lo
observado, recordado y procesado.

B. Procedimiento:
1. Identificar la información que es necesaria y se desea conocer.
2. Someter preguntas que proveen la información necesaria.
3. Identificar la información que la pregunta debe hacer surgir.
4. Someter razones para pensar que estos datos particulares serán
necesarios o útiles.

c. Sugerencias para la ejecución:

1. El estudiante debe someter preguntas dirigidas mayormente a
obtener información al nivel de procesamiento, de inferencias o
de metacognición y no de recopilar datos; de lo contrario el nivel
de preguntas se delimita al nivel más bajo del pensamiento.
2. No se debe perder de perspectiva que el propósito de hacer
preguntas es descubrir nuevos conocimientos a partir de lo que
se conoce, por consiguiente, es el estudiante el que debe ir en
búsqueda de la contestación a su pregunta.
3. Se pueden utilizar experiencias concretas, representativas o
simbólicas en la ejecución de la destreza.

Predecir

A. Descrioción: Consiste en anticipar las posibles implicaciones del

conocimiento adquirido. El estudiante predice sobre el conocimiento
recopilado y procesado a través de destrezas de razonamiento y pensamiento
critico. Es as! que la predicción se fundamenta en información ya adquirida
y no en adivinanzas.

B. Procedimiento:
1. Predecir 'as posibles consecuencias de una situación nueva (se
basan en situaciones similares).
2. Enunciar las razones para pensar que una consecuencia
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(predicción) podrá ocurrir como resultado de una situación

particular.
3. Enunciar las condiciones bajo las cuales las consecuencias
previstas pueden ocurrir o las condiciones que impedirán que
ocurra.

C. Sugerencia para la ejecución:

1. Es recomendable que en el primer paso los estudiantes sometan
una variedad de predicciones y den razones por las cuales ellos
piensan que cada predicción puede o no cumplirse.
2. Se sugiere que el estudiante desarrolle la destreza de predicción
sobre situaciones escogidas en las asignaturas para que éste
pueda determinar cuándo es que su conocimiento aplica, cuándo
noy porqué.
3. Se sugiere utilizar experiencias concretas, representativas y
simbólicas en la ejecución de la destreza.

Análisis (Bloom, 1981, Charlton, 1987)

A. Descripción: Consiste en separar las partes constituyentes de una

idea, procurando aclarar la jerarquía relativa de las ideas y/o las relaciones
entre las partes. Según Bloom (1981) la destreza de análisis consiste de tres
niveles. En el primer nivel se descomponen las ideas o el concepto en sus
diversas partes para identificar o clasificar las caracteristicas que la
componen. En el segundo nivel se requiere establecer una relación entre las
partes para conocer la interacción entre ellas como parte de un todo. En el
tercer nivel (el más complejo) se requiere identificar.una estructura que hace
del concepto un todo. El nivel de complejidad (primero, segundo o tercer
nivel) en la ejecución de la destreza de análisis dependerá del objetivo que
pretende alcanzar el maestro o el estudiante, tomando en consideración el
concepto o idea bajo estudio. Además, el acto de análisis requiere
distinguir: entre hechos y opiniones, información pertinente de la que no lo
es y la idea central de lo estudiado.

B. Procedimiento:
1. Establecer el objetivo que se persigue en el análisis sobre un
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contenido o concepto dado.

2. Dividir el concepto o idea en sus partes para identificar y
clasificar sus componentes.
3. Establecer relaciones entre los componentes.
4. Describir la estructura que hace del concepto o idea un todo.
5. Explicar con razones el proceso seguido.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. El maestro sugiere el nivel de complejidad en el análisis o lo
dejará a la discreción del estudiante, según lo permita el tema y
el objetivo de la clase. Se sugiere que se realicen los pasos uno,
dos y cinco para el primer nivel. Para el segundo nivel se
aplican los pasos uno, dos, tres y cinco, y para el tercer nivel se
utilizan los cinco pasos.
2. El desarrollar el segundo y tercer paso conlleva que el estudiante
discrimine entre hechos y opiniones. Además, debe conocer la
diferencia entre afirmaciones que pueden probarse como ciertas
y lo inverso. Los pasos que se sugieren para esta micro-destreza
son: (a) leer la comunicación que es objeto de análisis e
identificar palabras emotivas o personales; (b) separar aquellas
afirmaciones que constituyen las partes objeto de análisis que
están basadas en razones válidas; (e) dividir el concepto o idea
en partes seleccionadas. Este proceso de distinguir entre hechos
y opiniones lleva al estudiante a discernir entre información
pertinente y no pertinente.
3. El desarrollar el cuarto paso conlleva que el estudiante busque y
describa cómo las partes del concepto están organizadas y cómo
contribuyen a crear un todo. Los pasos que se siguen para
identificar la estructura del concepto son: (a) observar la
totalidad y explicar en qué consiste; (b) observar las partes y
hacer un listado en forma jerárquica; (e) explicar cómo las partes
se ordenan; (d) explicar qué principio o idea se dan en las partes
que le hacen un todo.
4. Se sugiere que el estudiante seleccione un contenido simple (que
consista de pocas partes) para practicar la destreza de análisis
debido a su complejidad en la ejecución.
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Razonamiento

A. Descrioción: Es el acto de inferir una verdad que está implicada

en otra y que se desprende de manera concluyente o probable. A través de la
destreza compleja de razonamiento la persona da explicaciones o razones
para sostener o defender lo que piensa, dice o hace y consiste de los
siguientes criterios: tipo de razonamiento: deductivo e inductivo, estructura:
premisa y conclusión, validez, verdad y solidez. (Toulmin, 1984; Ennis,
1985; Villarini, 1987; Estremera, 1991)

Estructura: El razonamiento tiene una estructura que consiste

de premisas y conclusión. Las premisas son las razones que se dan para
llegar a una conclusión. La conclusión del razonamiento se afirma sobre las
razones previamente dadas (premisas). Lo que hace que una proposición
sea premisa o conclusión es su función en la estructura del argumento. Si la
proposición tiene como función dar razones para inferir un resultado es una
premisa y si la función de la proposición es afirmar algo sobre la base de
otra proposición es una conclusión. Hay indicadores que sirven para
introducir una premisa, a saber: "puesto que", "porque", "pues", "en tanto
que". Algunos de los indicadores para destacar la conclusión son: "por lo
tanto", "por consiguiente", "podemos inferir", podemos concluir", etc. Claro
está, no siempre en los textos de los libros o en un acto discursivo aparecen
indicadores de premisas o conclusión, por lo que se sugiere se estudie el
contexto en el cual se da el razonamiento para identificar su estructura.

Razonamiento deductivo e inductivo: Los razonamientos

pueden diferir por el carácter de sus premisas y por la clase de inferencia
que se hace a partir de esas premisas. El razonamiento deductivo pretende
que sus premisas ofrezcan fundamentos concluyentes para llegar a cierta
conclusión. El razonamiento inductivo pretende que sus premisas ofrezcan
algún fundamento para inferir una conclusión.
Validez. verdad y solidez: Existe una diferencia entre la
validez de un razonamiento y la verdad de éste, La validez de un
razonamiento tiene que ver con las relaciones de inferencias que se dan
entre premisas y conclusión. Cuando se reconoce que la conclusión se
deriva de las premisas con absoluta necesidad, el razonamiento es deductivo
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y válido. Cuando se reconoce que la conclusión se deriva de las premisas

con un cierto grado de probabilidad, se dice que es un razonamiento
inductivamente "válido". Un razonamiento verdadero implica que sus
premisas se remiten a conceptos adecuados sobre las cosas y el juicio que
afirma o niega la existencia de una relación es verdadero. Entonces, un
razonamiento bueno (sólido) es aquel cuyo argumento es válido y sus
premisas verdaderas.

B. Procedimiento:
1. Establecer el objetivo para identificar un razonamiento.
2. Identificar indicadores o el contexto en el cual se da la
comunicación (lectura, diálogo o creación propia) para
identificar premisas y conclusión.
3. Separar las premisas de la conclusión y organizarlas en su
secuencia lógica.
4. Examinar la relación lógica (validez) entre premisas y
conclusión.
5. Evaluar premisas en términos de su verdad.
6. Evaluar si el razonamiento pretende ser deductivo o inductivo.
7. Postular el resultado del proceso.

C. Sugerencias para la ejecución:

1. Aunque es recomendable aplicar los pnnctpios básicos del
razonamiento y las actitudes que los propician al nivel escolar
primario (Lipman, 1987), el énfasis mayor en la enseñanza
sistemática de esto debe ser en el nivel escolar intermedio y
superior (Piaget, 1967). Hay diversidad de opinión a esta
sugerencia.
2. La adquisición de esta destreza requiere bastante práctica y
tiempo, por lo que se sugiere ser flexible y moderado en cuanto a
los logros a ser alcanzados a corto plazo.

Evaluación (Bloom, 1981)

A. Descripción: Se define como la formación de juicio sobre el valor

de ideas, obras, soluciones, métodos, materiales, etc., según algún propósito
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determinado. Implica el uso de criterios y pautas para valorar las ideas en

términos de su coherencia, efectividad y calidad. Los juicios pueden ser
cuantitativos o cualitativos y los criterios para juzgar los determinará el
estudiante por sí mismo o serán los que le proporcione el educador. Aunque
la evaluación es considerada una de las destrezas más complejas que se
culmina al finalizar un proceso de pensamiento, no implica que se desarrolle
únicamente en su fase final. Cuando el estudiante trata de recopilar datos
juzga la información con ciertos criterios que carecen de todos los elementos
para una evaluación consciente. Por consiguiente, el acto de evaluar implica
un juicio consciente basado en cierto dominio de una información o
conceptos. Hay dos clases de evaluación: una basada en evidencias internas
y otra en criterios externos.

Evidencia interna: Está relacionada con los medios para

comprobar la exactitud de una obra juzgada según su coherencia, exactitud
lógica o ausencia de errores internos. Se aplican los criterios de
razonamiento lógico para evaluar la exactitud lógica de una idea, un escrito
o comunicación. Se evalúa si las conclusiones a que llega el autor de un
escrito se deducen de la información presentada o si existe orden en la obra.
Además, se evalúa si la información presentada es verídica o se han
cometido errores al presentar ciertas ideas.

Criterios externos: En este tipo de evaluación los criterios

responden a aquellos considerados como los mejores de acuerdo con la clase
de fenómeno que se juzga. Por ejemplo, el análisis literario tiene unos
criterios particulares para evaluar una novela y difieren de los criterios que
utiliza la ciencia para evaluar una obra cientifica. Los criterios sobre los
cuales se evalúa responden mayormente al fenómeno juzgado y tal
valoración se puede comparar con otro fenómeno similar. Otra manera de
evaluar con criterios externos es en términos de los medios y fines: ¿son
coherentes?, ¿son los más adecuados para el autor o el critico? ¿considera
otras alternativas posibles?

B. Procedimiento:
l. Establecer el objetivo de la evaluación - evidencia interna
seleccionar criterios para evaluar (coherencia, exactitud lógica o
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errores internos) • criterios externos seleccionar criterios para

evaluar (criterios inherentes a lo evaluado o fines y medios).
2. Revisar toda la comunicación a ser evaluada.
3. Identificar en la comunicación los criterios de evaluación.
4. Hacer un listado de las ideas a ser evaluadas según los criterios
establecidos.
5. Aplicar los criterios de evaluación.
6. Demostrar y justificar el resultado de su juicio.

C. Sugerencias Dara la ejecución:

1. Es recomendable que el maestro preste bastante atención en
explicar con detalles y brinde varios ejemplos sobre el concepto
de evaluación. Una vez que el estudiante tiene claro qué
significa evidencia interna y externa y los aspectos a ser
considerados en cada una de ellas se le facilita ejercitar la
destreza.
2. La ejecución de esta destreza conlleva el tomar una decisión
basada en un cuerpo de conocimiento recopilado y organizado.

Solución de Problemas"

A. Descripción: Consiste de un método de investigación sistemática

para dar constestación a interrogantes o dudas. El método conlleva unos
pasos donde el pensar se convierte en un acto de indagación de la verdad y
que a su vez desarrolla el pensamiento (destrezas) en el proceso de
investigación. El proceso de solución de problemas reúne los siguientes tres
requisitos: reflexión sobre el problema, creatividad en la búsqueda de
soluciones y una aplicación práctica del saber adquirido (conceptos,
destrezas y actitudes). El planteamiento de un problema puede ser teórico,
práctico o moral. El proceso de solución de problemas consiste de los
siguientes pasos: clarificar el problema (problemas y posibles alternativas),
la investigación de alternativas (ponderación de alternativas en términos de
ventajas y desventajas), resultados (posibles soluciones e inferencias), e
implantar (planificar e implantar). El primer paso en la solución de
problemas (clarificar el problema) está asociado a la fase de exploración. El
segundo y tercer paso es consistente con la fase de conceptualización y el
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cuarto paso con la fase de aplicación de la estrategia general de enseñanza

de exploración, conceptualización y aplicación (ECA).

B. Procedimiento:

1. Se introduce un tema, asunto o situación de interés para los

estudiantes y que, a su vez, propicie la duda y posiciones
opuestas. Luego se formula el problema en forma de pregunta
de aquello que se desconoce.
-el problema se descompone en sus partes y si posible se hace un
diagrama de éste.
-establecer objetivos que se desean alcanzar.
-identificar el problema específico.
2. Se identifican soluciones provisionales (alternativas) al
problema.
-hacer un listado de todas las posibles alternativas.
3. Se ponderan todas las alternativas.
-recopilar y organizar la información que se requiere para la
ponderación de todas las alternativas.
-evaluar superficialmente todas las alternativas y descartar las
menos convincentes.
-utilizar criterios de ventajas y desventajas para descartar
alternativas.
4. Se seleccionan aquellas alternativas que tienen más probabilidad
de solucionar el problema.
-aplicar destrezas de inferencia en la selección final de
alternativas y llegar a conclusiones definitivas.
-razonar sobre la conclusión a la que se llegó.
5. Se implanta la solución del problema.
-diseñar un plan de acción para solucionar otros problemas o
situaciones (paso por paso).
-reflexionar sobre el procedimiento a seguir.
-llevar a cabo el plan y revisarlo.
-demostrar en clase la implantación del plan.
-reiniciar la solución de nuevos problemas.
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C. Sugerencias para la ejecución:

1. El rol del maestro(a) es armonizar el método de enseñanza
directa con el método de solución de problemas en el desarrollo
de conceptos y destrezas. Aunque a primera instancia aparentan
ser métodos opuestos, estos han sido integrados en la lección
sobre solución de problemas como una manera efectiva de
desarrollar conceptos y destrezas (Véase Estremera, Lección de
Solución de Problemas). El método de solución de problemas se
puede desarrollar sin integrar los pasos de la enseñanza directa.
2. Se requiere que en los pasos tres, cuatro y cinco se activen las
destrezas básicas de pensamiento (recopilar, organizar) y las
complejas (inferir, analizar, razonar, etc.). En los pasos uno y
dos, no se desarrollan destrezas sistemáticamente.
3. Para desarrollar el pensamiento en todo el proceso de solución
de problemas, el maestro(a) debe aplicar los siguientes métodos:
el método de la pregunta y la enseñanza cooperativa. Además,
se deben propiciar actitudes que. faciliten el desarrollo del
pensamiento eficaz y creativo y activar el pensamiento critico en
los pasos de solución de problemas.
4. Se deben utilizar una variedad de técnicas para resolver
problemas, a saber: pensar en voz alta, sugerir ideas
espontáneas ("brainstonning"), control del tiempo para
solucionar el problema, representación visual en la pizarra del
problema y listado de posibles alternativas. (veáse Estremera,
Lección sobre solución de problemas).

*NOTA: El "método" (algunos le llaman destreza) de solución de problemas

puede ser simplificado en los siguientes pasos: (a) clarificar el problema y
posibles alternativas; (b) la investigación de alternativas (ponderación de
alternativas en términos de ventajas y desventajas); (e) resultados (posibles
soluciones e inferencias); (d) implantar (planificar e implantar).
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