26/12/2016 Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura.

 Parte II: reciprocidade triádica, modelação e capacidades humanas fundame…

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Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. 
Parte II: reciprocidade triádica, modelação 
e capacidades humanas fundamentais
Ensayos sobre la Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura. 
Parte II: reciprocidad triádica, modelación y capacidades humanas fundamentales
*Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutorando em Educação Física
Rubens Venditti Júnior*
pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Docente do Ensino Superior na Universidade Adventista de São Paulo
rubensjrv@yahoo.com  
  UNASP, Campus, SP Pedro José Winterstein**
**Docente da Faculdade de Educação Física winterstein@fef.unicamp.br  
Universidade Estadual de Campinas (FEF­ Unicamp) (Brasil)

 
Resumo
          A idéia destes ensaios é oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no período de pós­graduação (mestrado e doutoramento) pela Faculdade de Educação
Física da Unicamp, do primeiro autor, sob orientação do segundo autor deste texto. Este texto é o segundo de uma trilogia que desenvolverá e permitirá expor nossos
  referenciais utilizados para os estudos sobre a auto­eficácia docente em Educação Física. Neste segundo texto, trataremos mais afundo sobre a Teoria Social Cognitiva  
e  seus  conceitos  da  Reciprocidade  Triádica  (determinismo  Recíproco),  das  possibilidades  de  Modelação  de  Comportamentos  e  sobre  as  Capacidades  Humanas
Fundamentais, dentre elas as capacidades reflexivas e de auto­regulação.
          Unitermos: Teoria social cognitiva. Reciprocidade triádica. Auto­regulação. Capacidades reflexivas.
 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital ­ Buenos Aires ­ Año 15 ­ Nº 145 ­ Junio de 2010

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Apresentação
    A idéia destes ensaios é oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no período de pós­graduação (mestrado e doutoramento) pela
Faculdade  de  Educação  Física  da  Unicamp,  do  primeiro  autor,  sob  orientação  do  segundo  autor  deste  texto.  A  idéia  e  proposta  dos
ensaios é desenvolver uma série de textos derivados destes estudos, que embasaram esta etapa de nossas vidas: a teoria social cognitiva
de Albert Bandura e o conceito de auto­eficácia, apropriado para a nossa área de conhecimento: A Educação Física e Esportes. Este texto
é  o  segundo  de  uma  trilogia  que  desenvolverá  e  permitirá  expor  nossos  referenciais  utilizados  para  os  estudos  sobre  a  auto­eficácia
docente  em  Educação  Física.  Neste  segundo  texto,  trataremos  mais  afundo  sobre  a  Teoria  Social  Cognitiva  e  seus  conceitos  da
Reciprocidade Triádica (determinismo Recíproco), das possibilidades de Modelação de Comportamentos e sobre as Capacidades Humanas
Fundamentais, dentre elas as capacidades reflexivas e de auto­regulação.

    A escolha desta pesquisa se deve ao nosso interesse pelos aspectos psicológicos que permeiam as atividades do campo da Educação
Física (EF) e suas manifestações.

    Com base na Teoria Social Cognitiva (TSC) e no constructo da auto­eficácia de Bandura (1997), podem­se vislumbrar possibilidades de
compreensão  e  verificação  dos  mecanismos  cognitivos  subjetivos  que  interferem  na  atuação  docente,  explorando­se  a  auto­eficácia
especificamente  para  a  docência  em  educação  física  adaptada,  foco  de  nosso  próximo  texto  a  ser  divulgado  a  seguir.  Defendemos  a
hipótese  da  importância  e  necessidade  da  melhoria  da  auto­eficácia  dos  professores,  através  de  práticas,  vivências  e  experiências
profissionais adaptadas ao público com necessidades especiais, desde o ambiente acadêmico e de formação profissional.

Introdução teórica

    A escolha de um modelo teórico – compreendendo o comportamento humano

    O comportamento humano é comumente motivado e derivado de várias necessidades,  atividades,  impulsos  e  instintos.  (BANDURA,

1986, p.1)

        Existem  muitas  teorias  que  se  propõe  a  explicar  o  comportamento  humano.  Estas  diferentes  teorias  trazem  em  seus  arcabouços
teóricos diversas concepções da natureza humana (BANDURA, 1986). Por se tratarem de diferentes teorias, trazem paradigmas diversos
que incorporam pontos de vista determinados e adequados a cada uma destas teorias.

    Algumas destas teorias são alicerçadas em teorias psicológicas, que estudam potencialidades humanas, dentre elas o comportamento.
Alguns destes comportamentos passam então a ser cultivados ou estimulados e outros evitados e eliminados (BANDURA, 1986).

        Na  teoria  psicodinâmica,  por  exemplo,  o  comportamento  humano  é  a  manifestação  da  dinâmica  inter­relação  das  forças  internas
subjetivas, sendo que a maioria delas operam abaixo dos níveis da consciência (FREUD, 1917; 1933 apud BANDURA, 1986).

    Neste grupo  de  abordagem  teórica,  seus  estudiosos consideram que as principais causas do comportamento são os ativadores (ou

condutores) de um indivíduo. Assim, procuram explicações das razões que levam a pessoa a se comportar como tal.

        Segundo  Dobranszky  (2000,  p.138),  a  Psicologia  sofre  grandes  mudanças  e  influência  das  teorias  comportamentais,  a  partir  do
começo da metade do século XX. Através destas, afirma­se que o comportamento humano é moldado constantemente pelo ambiente que
cerca o indivíduo, interagindo com suas reações emocionais. Nesta gênese teórica, surge a relação binomial entre indivíduo e estímulos
externos (ou ambientais), sendo que o meio exerce forte influência na configuração de comportamentos humanos.

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        Os  novos  pesquisadores  destas  linhas  psicológicas  acreditam  que  as  ações  de  um  indivíduo  surgem,  ou  são  direcionadas,  por
influência deste ambiente durante toda a vida. Lundin (1972) estudou enfaticamente as mudanças comportamentais que ocorrem quando
o  organismo  interage  com  os  estímulos  em  seu  ambiente,  sendo  apenas  influenciado  por  este  último  e  não  influenciando­o
reciprocamente.

    Bandura (EVANS, 1989; PAJARES, 2003; EMORY, 2003; BOEREE, 2004) não era atraído por estas correntes teóricas que enfatizavam a
aprendizagem simplesmente através da tentativa e erro (estímulo­resposta behaviorista).

    Isto vai contra a proposta daquilo que Bandura (1986) chama de “ changeable patterning of human action ”, ou seja, dos padrões ou

modelos de mudanças comportamentais da ação humana, que não pode ser concebido pelas teorias behavioristas radicais; pela teoria
das  características  internas  ou  de  traço  (Trait  Theory):  determinismo  unilateral  e  interacionismo  unilateral  (BANDURA,  1986,  p.  5­22),
uma  vez  que  não  permite  a  interação  em  sentido  duplo  do  indivíduo  e  seu  meio  ambiente,  tampouco  o  controle  consciente  dos
mecanismos de mudança e adaptação humanas.

    Hall et al. (2000, p.460) complementa a argumentação de Bandura, de que “ o comportamento humano só podia ser compreendido em
termos de uma interação recíproca entre estímulos externos e cognições internas”.
        Em  1941,  Miller  e  Dollard  propuseram  uma  teoria  de  Aprendizagem  Social  e  imitação  que  rejeitava  as  noções  behavioristas  de
associação  que  beneficiavam  simplesmente  os  princípios  a  um  direcionamento  reduzido  e  unilateral  (voltado  aos  fatores  ambientais),
através do estímulo­resposta (PAJARES, 2003).

        Inserido  em  um  conjunto  de  autores  citados  por  Hall  et  al.  (2000),  Bandura  havia  notado  lacunas  e  incógnitas  na  teoria
comportamental, pois os aspectos cognitivos individuais eram ignorados e não explicados pelo eixo das teorias de aprendizagem social...
Para ele esta teoria ainda estava incompleta.

    A teoria psicodinâmica, elencada na obra de Bandura (1986), assume a existência de um determinismo através da psiquê, mas este
fato  não  o  caracteriza  como  uma  premissa  dentro  da  psicodinâmica,  um  postulado  definitivo  que  relacione  e  esclareça  a  vida  interna
inconsciente  e  o  pensamento  e  ação  humanos.  Através  desta  dinâmica  interna,  serão  produzidos  diversos  efeitos  e  também  diversas
formas de comportamentos, que muitas vezes podem não ser os esperados, nem os desejados.

    Além do mais, por estar vinculada à  psiquê inconsciente, não permite controle, adaptação ou mudanças conscientes e auto­dirigidas.
        Mas  a  grande  falha  teórica,  segundo  Bandura  (1986),  desta  teoria  está  no  fato  de  que  ela  somente  é  eficiente  em  interpretar
comportamentos que já tenham acontecido, mas não é consistente em prever comportamentos futuros, ou preditivos. “Quase todas as
teorias conseguiam explicar as coisas somente após os fatos” serem consumados (BANDURA, 1986, p. 3).

        Bandura  (1986)  procura  outras  perspectivas  com  foco  na  análise  causal,  considerando  desde  os  mecanismos  internos  até  a
Eventos futuros não
causalidade recíproca (bidirecional) entre os fatores pessoais e ambientais (internos e externos). E complementa: “
são determinantes de comportamento, mas  suas  representações  cognitivas  podem  ter  um  forte  impacto  causal  na  ação  presente ”.
(BANDURA, 1986, p. 19)

        Para  Bandura  (1986),  os  chamados  determinantes  internos  são  freqüentemente  (e  erroneamente)  deduzidos  como  um  produto
advindo de muitos comportamentos que os mesmos supostamente causaram. E isto “[...]  cria circularidades interpretativas, nas quais a
descrição torna­se a explicação causal ” (BANDURA, 1986, p. 2).

    Bandura também abre as fronteiras da teoria da aprendizagem social com alguns princípios (até então inovadores): a aprendizagem
observacional e reforçamento vicariante (experiências que o indivíduo observa outrém e também se coloca ou se imagina no lugar deste
outrém).

    Ele acrescenta a importância da cultura na transmissão de costumes e comportamentos sociais e competências complexas muito mais
intensamente através de experiências vicariantes, de observação e aprendizagem social, além da auto­regulação.

    Dobranszky (2000, p. 138) nos lembra que esta influência da cultura é importante para os profissionais da educação física, pois:

    [...] esse profissional pode interpretar os valores culturais em que está trabalhando. Portanto a teoria cognitiva social
pode ser importante para o profissional de educação física, pois o ajudará a entender quais são os valores e influências do
contexto social que exerceram­ e exercem­ influência sobre seus alunos e atletas.

    Somente em 1970 Bandura percebe que ainda falta um elemento­chave para as teorias de aprendizagem prevalecentes na época e
também para a concepção de sua autoria da teoria de aprendizagem social cognitiva, que começava a criar forma e adeptos.

    Começa, portanto, a se esboçar a origem da Teoria Social Cognitiva (TSC), que considera os pressupostos e influências do ambiente
externo e social, mas utiliza­se da integração destes estímulos associados aos mecanismos internos de cognição e auto­regulação:

    [...] o conhecimento adquirido através das experiências de vida em diversas situações que envolvem todos os estímulos
fornecidos  pelo  ambiente  (principalmente  em  situações  de  ordem  social,  traumas,  alegrias,  prazeres)  fazem  parte  da
formação cognitiva interna. (DOBRANSZKY, 2000, p. 138)

    William James (1981, p.185), há mais de um século já defendia que “ as observações introspectivas são as coisas que devemos relevar
em primeiro lugar, principalmente e sempre ”.

    A constituição da TSC compõe­se, portanto, de diversas considerações a respeito dos fenômenos psicológicos, não se contrapondo a
princípios  do  comportamentalismo  (behaviorismo)  “skinneriano”  (SKINNER,  1974).  E  o  processo  cognitivo  é  parte  de  uma  rede  de
processos intrincados, que Bandura (1986) define como Teoria Social Cognitiva.(RODRIGUES JR., 2002)

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        Azevedo  (1997)  destaca  alguns  aspectos  do  comportamento,  que  fogem  da  abordagem  ortodoxa  comportamental,  como  os
comportamentos resultantes de observação e imitação ­ fatores fundamentais na diferenciação desta teoria de aprendizagem, outrora já
identificados por Bandura (1986).

    Para Dobranszky (2000), a TSC procura entender a formação da personalidade do indivíduo. O autor ainda complementa que, para
nós que trabalhamos com o desenvolvimento psicopedagógico do homem através do movimento e atividades físicas (Educação Física), o
conhecimento oriundo da TSC pode ser útil na escolha de linhas de ação de uma aprendizagem:

        Ela  é  psicológica  porque  a  sua  construção  de  idéias  se  baseia  em  processos  mentais,  e  pedagógica,  pois  ela  propõe
através  de  dados  empíricos  um  modo  de  entendermos  os  processos  mentais  e  como  modifica­los,  sendo  assim  ela
automaticamente acaba por propor uma linha de ação de ensino. (DOBRANSZKY, 2000, p. 137)

    De acordo com levantamentos feitos por Hall et al. (1973) apud Machado (1997), uma teoria da personalidade deveria consistir de um
conjunto  de  postulados  sobre  o  comportamento  humano,  juntamente  com  regras  para  estabelecer  relações  entre  estes  postulados  e
definições que permitissem sua integração com dados empíricos ou observáveis.

    Através de Machado (1997, p.41), podemos compreender que as teorias que estudam a percepção, memória, retenção, aprendizagem
motora,  dentre  outras,  são  chamadas  de  particulares,  uma  vez  que  limitam­se  a  desenvolver  conceitos  apropriados  para  descrição  e
predição de determinada classe de fatos ou um domínio temático específico dos aspectos psicológicos.

    Já a teoria da personalidade é mais global, procura analisar os fatos da mais variada natureza, na medida em que os mesmos são de
significação funcional para o indivíduo.

    Traçando um paralelo, Bandura (1986, p.2) afirma que:

        Realmente,  diferentes  teorias  propõem  diversas  listas  de  motivadores,  alguns  contendo  uma  série  de  mecanismos
genéricos, outros são envolvidos por um conjunto variado de mecanismos específicos.

    É aqui, portanto, que podemos compreender a TSC como esta matriz teórica global, caracterizada como uma teoria de personalidade
que estuda o indivíduo e sua personalidade, além de toda a funcionalidade e organização existencial deste sujeito, caracterizada como o
funcionamento humano – ou “human functioning” (BANDURA, 1986).

    Sendo a TSC uma grande matriz e através da derivação de seus pressupostos e premissas teóricas, surgem teorias secundárias que
têm  como  foco  fatos  ou  fenômenos  específicos  dentro  das  questões  da  personalidade,  tornando­se  autônomas  e  ganhando  forma  à
medida que vão sendo delimitadas como focos de estudo. É este o caso dos estudos aprofundados em auto­regulação, auto­eficácia e
aprendizagem observacional, por exemplo.

        Estes  conceitos  derivam  dos  pressupostos  descritos  na  TSC  que  a  caracterizam  como  uma  linha  teórica  dentro  das  teorias  da
personalidade.    

    Segundo BANDURA (1986, p.3), para analisarmos a força e concisão de uma teoria psicológica, devemos seguir três passos:

1. a teoria deve demonstrar força preditiva;

2. os métodos empregados  pela  teoria  devem  ser capazes de provocar mudanças efetivas  no  afeto  humano,  no  pensamento  e  na
ação; e finalmente

3. deve identificar  os  determinantes  do  comportamento  humano  e  os  mecanismos  de  intervenção  pelos  quais  eles  produzem  seus
efeitos.

Self­Efficacy: toward a unifying theory of behavioral change
        Assim,  em  1977,  com  a  publicação  de  ,  Bandura  (1977)  identifica  o
elemento  precursor  da  auto­eficácia,  que  foi  muito  importante  para  a  teoria  social  cognitiva:  as  auto­crenças,  fechando  portanto  os
elementos norteadores da TSC.

Social  Foundations  of  Thought  and  action:  a  social  cognitive theory

        Com  a  publicação  de    (1986),  Bandura  avança  na  idéia  do
“funcionamento  humano”  ( human  functioning )  que  agrupa  e  harmoniza  os  construtos  levantados  até  então  como  diferenciais  e
fundamentais  nesta  teoria:  padrões  cognitivos  centrais,  experiências  vicariantes,  auto­regulação  e  processos  reflexivos  para  adaptação
humana e mudanças. Ao final deste item, pode­se acompanhar a trajetória bibliográfica de Bandura e suas produções de destaque.

A teoria que nega que os pensamentos podem regular nossas ações não está pronta para a explanação
    Para Bandura (1986, p.15), “
do complexo comportamento humano”.
    A teoria social cognitiva (TSC) supera a teoria inicial do funcionamento humano que somente destaca a influência de fatores biológicos
no desenvolvimento e adaptação humana.

    A TSC, ainda que admita a influência dos fatores evolucionistas na adaptação e mudanças humanas, vai rejeitar o evolucionismo que
entende os comportamentos pessoais como simples produtos da evolução biológica.

        Para  substituir  este  argumento,  a  teoria  expõe  uma  influência  bidirecional  na  qual  as  pressões  evolucionárias  alteram  o
desenvolvimento  humano  tal  qual  os  indivíduos  são  capazes  de  criar  complexas  inovações  ambientais  que,  por  sua  vez,  criam  novas
seleções,  “pressionando  para  a  evolução  de  sistemas  biológicos  especializados  para  a  consciência  funcional,  pensamento,  linguagem e
comunicação simbólica” (BUSSEY & BANDURA, 1999, p. 683).

    Esta influência bidirecional, portanto, tem como resultado esta diversidade inter e intracultural evidente (BANDURA, 2001).

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Determinismo recíproco e/ou reciprocidade triádica

    Na visão cognitiva social as pessoas não são nem impulsionadas por forças interiores, nem automaticamente moldadas e
controladas  por  estímulos  externos.  Mais  propriamente,  o  funcionamento  é  explicado  em  termos  de  um  modelo  de
reciprocidade  triádica  na  qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, além de  efeitos  ambientais  operam
como determinantes interativos uns dos outros. (BANDURA, 1986, p. 18)

    Bandura (1986) destaca a ação da aprendizagem observacional em possibilitar que o meio e a ação social dos indivíduos interfiram no
desenvolvimento de seus mecanismos cognitivos complexos.

        Bandura  (1986)  também  diferencia  a  aquisição  de  conhecimento  (ou  aprendizagem)  do  desempenho  observável,  que  é  baseado
naquele conhecimento (caracterizado como comportamento).

        Esta  diferença  se  justifica  porque  Bandura  (1986)  sugere  que  todos  os  indivíduos  podem  saber  mais  do  que  demonstram  ou
expressam através de seus comportamentos.

    Podemos melhor compreender estes argumentos com o exemplo que se segue: os(as) alunos(as) de certo professor de matemática
podem ter aprendido como simplificar frações, mas se saem mal na prova porque estão ansiosos ou doentes,  ou  porque  interpretaram
mal  o  problema.  Embora  possa  ter  ocorrido  aprendizagem,  ela  não  pode  ser  demonstrada  até  que  a  situação  seja  corrigida  ou  haja
Na  teoria  social  cognitiva,  portanto,  os  fatores  internos  e  externos  são
incentivos  (motivação,  por  exemplo)  ao  desempenho.  “
importantes. Eventos ambientais, fatores pessoais e comportamentos são vistos interagindo no processo de aprendizagem ” (MÜLLER,
2002, p. 7).

    Estes fatores pessoais (crenças, expectativas, atitudes e conhecimento), o ambiente (recursos, conseqüências de ações e ambiente
físico), assim como o comportamento (atos e escolhas individuais e declarações verbais); todos influenciam e são influenciados uns pelos
outros (BANDURA, 1986, p. 18).

    Surge então o que podemos caracterizar como determinismo recíproco, ou seja, a interação entre o ambiente, os comportamentos, e
os  mecanismos  cognitivos  internos  (e  outros  fatores  subjetivos).  É  exatamente  isto  que  a  TSC  propõe:  um  modelo  no  qual  exista
interação entre fatores pessoais, comportamentos e variáveis ambientais (BANDURA, 2001).

    Esta reciprocidade possui três categorias de fatores, compondo, portanto uma tríade, que realiza a interação dos fatores elencados.
Daí a composição terminológica de ‘ reciprocidade triádica
’ (BANDURA, 1986).

        Bandura (1986)  chama  essa  interação  de  determinismo  recíproco;  porque,  se  existe  uma  relação  direta  entre  estes  fatores,  um  é
reciprocamente  influenciador  do  outro.  Compreendido  este  princípio,  a  partir  das  informações  e  interpretações  dos  resultados  de  sua
performance, o indivíduo altera seu ambiente e suas auto­crenças.

    Estas alterações no ambiente e nas auto­crenças individuais, podem gerar alterações subseqüentes em sua performance.

        Resumidamente, ao  ocorrer  interação  entre  estes  fatores  surge  a  reciprocidade  triádica,  que  possui  e  permite  a  interdependência
destes mesmos fatores; promovendo, portanto, o determinismo recíproco (figura 1).

Figura 1. Reciprocidade Triádica e determinismo recíproco. Interação entre os fatores pessoais, comportamentais e ambientais, além da interdependência entre os mesmos.
Este constructo é uma das premissas teóricas para a compreensão da TSC de Bandura (1986). Adaptado de Bandura (1986, p. 24­25) e encontrado em VENDITTI JR (2005).

        Logicamente, o  modelo  ideal  da  reciprocidade  trádica  (BANDURA,  1986,  1997,  2001)  preconiza  uma  relação  interacional  entre  os
componentes da tríade de modo a comporem um triângulo eqüilátero (harmônico, simétrico e perfeito), equilibrando e harmonizando os
fatores. Mas vale ressaltar que as relações dentro deste modelo teórico são sempre dinâmicas e transformadas a todo momento, o que
muitas vezes desenvolve tríades não tão simétricas entre os fatores (figuras 2, 3 e 4).

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Figuras 2, 3 e 4 ­ Exemplos de relações dinâmicas na tríade, entre os fatores comportamentais (C), 
pessoais (P) e ambientais (A). Interpretação da reciprocidade triádica, a partir de Bandura (1986).

    Nas teorias globais da personalidade, levantadas outrora por Machado (1997), este determinismo não existia, pois as mesmas afirmam
que existem sempre traços inerentes à personalidade, sendo assim impossível que ocorram estas correlações dinâmicas, propostas pelo
determinismo recíproco ou reciprocidade triádica da TSC (BANDURA, 1986).

        Podemos  compreender  que  as  ações  humanas  podem  ser  interpretadas  e  analisadas  pelo  resultado  oriundo  desta  reciprocidade
triádica, constituindo­se da soma da força ambiental, das características pessoais e do comportamento.

        Caso um  destes  fatores  seja  alterado,  os  outros  dois  são  reavaliados,  provocando  uma  nova  linha  de  ação  (DOBRANSZKY,  2000).
Estas alterações geram outras configurações triádicas (outros formatos triangulares).

    É por este determinismo recíproco que podemos compreender porque o reforço na aprendizagem cognitiva social acontece antes da
ação ao invés de depois (DOBRANSZKY, 2000), ou seja, não é simplesmente conseqüência ou resposta a determinado estímulo externo.

    Podemos, por  assim  dizer,  desenvolver  estratégias  para  aumentar  nosso  bem­estar  através  da  melhoria  dos  processos  emocionais,
cognitivos  ou  motivacionais,  aumentando  assim  as  competências  ou  alterando  as  condições  sociais  em  que  as  pessoas  vivem  ou
trabalham.

        No ambiente  escolar,  os  professores  têm  como  desafio  a  melhoria  do  ensino  e  a  conquista  da  confiança  de  seus  alunos  e  alunas
(STEFANINI, 2003, p. 16).

    Pelo referencial da TSC, os professores podem trabalhar para melhorar os estados emocionais de seus alunos e, assim, corrigir falhas
nas auto­crenças e na maneira  de  pensarem  (fatores  pessoais),  melhorar  as  habilidades  acadêmicas  dos aprendizes, assim como suas
práticas  auto­regulatórias  (comportamento)  e  alterar  as  estruturas  escolares  que  impedem  o  sucesso  de  seus  alunos  (fatores
ambientais), correspondendo ao modelo proposto de determinismo recíproco da TSC.

        Aqui,  destaquei  a  questão  da  reciprocidade  triádica  com  relação  ao  processo  de  aprendizagem  e  da  relação  professor­aluno.  O
constructo da reciprocidade também se valida na própria ação docente e nas atividades dos professores de educação física.

        A partir  desta  analogia,  podemos  dar  outra  situação  casual  de  nossa  prática  docente:  um  professor  de  educação  física  adaptada
observa outro colega (professor) durante uma aula.

    Durante esta aula, acontece uma situação que muito chama atenção deste professor observador:  a  maneira  como  o  professor  está

lidando  com  uma  situação  adversa  na  sala  de  aula­  um  conflito  entre  dois  alunos,  por  exemplo.  Independentemente  de  haver  um
resultado  positivo  ou  negativo  após  o  comportamento  do  professor,  este  observador  reterá  as  informações  importantes,  que  lhe
chamaram a atenção e as recompensas obtidas com o curso de ação do professor atuante.

    De acordo com Dobranszky (2000, p. 140) “Essas informações se somarão às que ele já tem em sua memória e ele avaliará se essa
recompensa teria sido a mesma se ele estivesse nessa situação”.

    Em algum outro dia, o professor observador pode estar diante de uma situação na qual a sua ação ou ainda a tomada de decisão para
esta ação exija dele estas informações retidas com respeito às ações docentes possíveis para esta situação, fazendo­o selecionar entre as
possibilidades a ação que, segundo  seu  julgamento  e  avaliação,  o  levarão  à  obtenção  de  um  resultado  favorável  ou  à  meta  desejável
para aquela situação de aula. É isto que o reforço fortalece, pois influenciou a ação anteriormente ao invés de ter sido conseqüência dela.

    Assim, estas informações anteriores somadas com as obtidas com a situação atual são as cognições internas, tão importantes para
Bandura, e ignoradas pelos outros autores.

    Daí a necessidade de considerarmos as diversas linhas de ação que podem ser tomadas pelo docente, bem como a necessidade de
compreensão do contexto social no qual desenrola­se esta ação (componentes ambientais).

    Ainda neste raciocínio, Dobranszky (2000, p.140) discorre sobre a necessidade de sabermos qual é o grau de importância atribuída
pela pessoa a esses fatores e que os modelos apresentados em diversas outras situações semelhantes estejam simbolizados na mente,
pois  só  serão  utilizados  caso  a  nova  situação  esteja  associada  e  lembre  a  experiência  anterior,  confirmando  a  necessidade  daquele
conhecimento anterior.

    Outro fato que deve ser destacado é a respeito do dinamismo decorrente da reciprocidade triádica, uma vez que além da interação
dos fatores, qualquer alteração, por menor e mais simples que seja em algum dos fatores, gera novas alterações e transforma os outros
fatores.

    Isto justifica  a  possibilidade  das  mudanças  de  comportamento,  de  planos  de  ações  e  até  dos  desempenhos,  tanto  dos  aprendizes,
quanto dos educadores, nos casos exemplificados.
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Capacidades humanas fundamentais elencadas na TSC

        Conforme  observado  nos  itens  anteriores,  a  TSC  utiliza  como  pressupostos  de  seu  desenvolvimento  a  caracterização  de  fatores
internos  e  externos,  que  agem  nos  processos  de  aprendizagem,  de  forma  mais  complexa  e  sistemática  possível,  não  simplesmente
negando as origens do behaviorismo, mas complementando­o e adicionando à relação indivíduo­ambiente, o fator comportamental que
agrega os mecanismos cognitivos e as questões subjetivas (reciprocidade triádica).

        Dentro  dos  pressupostos  teóricos  da  TSC,  Bandura  (1986,  p.  18)  destaca  05  grandes  categorias  de  capacidades,  necessárias  à
compreensão dos mecanismos que influenciam na eficácia. São elas:

capacidades de simbolização ou capacidades simbólicas;
capacidades de pensamento proativo ou preditivo (previsão e antecipação);
capacidades vicariantes;
capacidades auto­regulatórias;
capacidades auto­reflexivas.
Capacidades simbólicas

        O  homem  tem  a  capacidade  de  utilizar  diversos  símbolos  (BANDURA,  1986),  que  tocam  virtualmente  diversos  aspectos  da  vida
humana, sendo os mesmos dotados de poderosos significados para alterar, transformar e adaptar seu ambiente e comportamentos.

    É através dos símbolos que os humanos similarmente dão significado, forma e continuidade para as experiências que eles vivenciam
(BANDURA, 1986).

        É  também  através  dos  símbolos  que  o  homem  tem  a  habilidade  de  comunicação  com  seus  pares,  criando  diferentes  códigos  de
linguagem e transmitindo conhecimentos.

    Para Bandura (1986, p. 18), estes símbolos associados aos diversos conhecimentos adquiridos, facilitam às pessoas as possibilidades
de criarem cursos de ação inovadores.

    Juntamente à questão do simbolismo humano, podemos destacar a influência do processo criativo, da criatividade em gerar diversos
cursos de ação, seleciona­los e utilizar o curso mais adequado à situação, descartando os não­aceitáveis.

Pensamentos preditivos

    Para Bandura (1986, p. 19):

os pensamentos podem mais ser uma fonte de falhas, fracassos e distress do que ser influente nas realizações.

[...] pensamentos não são mais do que esboços de “inputs” ambientais no organismo do indivíduo(BANDURA,1986,p. 19)

    Para o mesmo autor, as pessoas não reagem pura e simplesmente, de maneira imediata ao seu meio ambiente e a sua variedade de
estímulos, conforme já discutido no início deste capítulo.

    As pessoas  antecipam  as  conseqüências  desejáveis  de  suas  ações  prospectivas,  estabelecendo  suas  metas  e  planejando  cursos  de
ação para futuros eventos.

    A previsão (ou, melhor ainda, a predição), enraizada nas atividades simbólicas do homem, pode apoiar comportamentos considerados
previsíveis,  ainda  quando  as  condições  presentes  não  sejam  especialmente  conduzidas  a  eles.  As  previsões  são  portanto  produto  da
ideação geradora e reflexiva a respeito dos cursos de ação a serem executados.

    Pelo exercício da previsão, pessoas se auto­motivam e guiam suas ações antecipatoriamente.(...) Eventos futuros não
são determinantes  de  comportamentos,  mas  suas  representações  cognitivas  podem  ter  um  forte  impacto  causal  na  ação
presente.(BANDURA, 1986, p. 19)

    Ora, uma vez que as previsões possuem raízes nos simbolismos e transmissões culturais humanas, da mesma forma ocorre influência
destas previsões e pensamentos preditivos na auto­regulação.

    As previsões são transduzidas em ações juntamente com o auxílio destes mecanismos auto­regulatórios.

Capacidades vicariantes

        [...]  todos  os  fenômenos  relacionados  à  aprendizagem  podem  ocorrer  vicariantemente,  ou  seja,  por  observação  de
comportamento de outros e suas conseqüências para estes. (BANDURA, 1986, p. 19)

        Como  já  vimos,  existem  teorias  psicológicas  que  assumem  que  a  aprendizagem  pode  apenas  ocorrer  por  meio  de  respostas
performáticas (experiências de realização), nas quais o indivíduo aprende experimentando os efeitos (vivências/ realizações).

    Através desta capacidade de aprendizagem observacional habilita­se que as pessoas adquiram maneiras de geração e regulação de
seus  próprios  padrões  comportamentais  sem  a  forma  (reducionista)  da  tentativa  e  erro  do  behaviorismo  radical,  sendo  assim
fundamental para o desenvolvimento e sobrevivência. No próximo capítulo, teremos maior aprofundamento na questão da aprendizagem
por observação e modelação.

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    Esta é, portanto, a proposta de Bandura: que se estude minuciosamente a capacidade de observação do homem e suas contribuições
na aprendizagem, assim como as influências no comportamento.

Capacidades auto­regulatórias

    Na TSC, outra característica distinta de suas concepções é o papel central que se atribui às funções auto­regulatórias. A maioria de
nossos comportamentos é motivada e regulada por padrões internos e reações auto­referentes (avaliações subjetivas) de nossos próprios
atos.

        Uma vez  adotado  um  critério  interno,  ocorrem  discrepâncias  entre  a  performance  (realização)  e  a  norma  almejada  (metas).  Esta
discrepância ativa auto­reações avaliativas, que servem para influenciar o subseqüente comportamento.

        Pode­se  concluir,  portanto,  que  um  ato  ou  ação  incluem  dentre  seus  determinantes  influências  auto­produzidas  (reguladas
subjetivamente). “Funções auto­regulatórias são ocasionalmente utilizadas pelas influências externas e estas simultaneamente apóiam as
funções de auto­regulação ” (BANDURA, 1986, p. 20).

        Mas  ser  originada  externamente  e  ter  estes  apoios  auto­regulatórios  não  refuta  o  fato  de  que  o  exercício  da  auto­influência
parcialmente determina o curso comportamental de um indivíduo.

    Segundo Machado (1997, p.50), existe determinado perfil psicológico que se põe em estreita relação com a execução de êxito, mesmo
considerando as diversas diferenças individuais. Este perfil possui as seguintes características:

Auto­regulação para o nível de ativação (energizado, mas relaxado, não temeroso e com ansiedade em estado ótimo);

Auto­confiança;

Estar com baixo controle;

Melhor concentração e foco apropriado, intervalando picos de atenção e relaxamento;

Preocupação positiva com as tarefas, através de imaginação e pensamentos persuasivos;

Determinação e compromisso (esforço e persistência).

Capacidades auto­reflexivas

        Para  Bandura  (1986),  se  há  uma  capacidade  distintivamente  humana,  esta  é  a  capacidade  para  auto­consciência  reflexiva,  dos
mecanismos cognitivos conscientes. Uma psicologia sem introspecção não tem subsídios para explicar a complexidade do funcionamento
humano, pois é olhando para a própria mente que as pessoas acham um sentido para seus próprios processos psicológicos (BANDURA,
1986).

        Estas capacidades  permitem  que  as  pessoas  analisem  suas  experiências  e  pensem  sobre  seus  próprios  processos  de  pensamento.
“Pela reflexão de suas variadas experiências e sobre o que sabem, podem derivar conhecimentos gerais sobre eles e sobre o mundo ao
redor ” (BANDURA, 1986, p. 21).

        As pessoas  não  somente  se  entendem  pelas  reflexões  subjetivas,  mas  alteram  e  avaliam  seus  próprios  pensamentos  e  cognições,
através da dinâmica correlação entre os aspectos ambientais, pessoais e comportamentais.

        Analisando  o  pensamento  por  conceitos  auto­reflexivos,  podemos  caracterizar  que  eles  monitoram  suas  idéias,  atuam  nelas  ou
predizem  (pré­estabelecem)  ocorrências  através  delas,  julgam  a  adequação  de  seus  pensamentos  de  resultados  além  de  muda­los
adequadamente.

    Enquanto muitas atividades meta­cognitivas usualmente promovem pensamentos plausíveis (FLAVELL, 1978), estes conceitos auto­
reflexivos podem também produzir modelos de pensamentos falhos pela causalidade recíproca.

Modelação

    A partir da observação do comportamento de terceiros, o indivíduo pode derivar regras para seu próprio comportamento, codificando­
as para usá­las em situações futuras, como guia para atuação. O termo genérico modelação caracteriza­se por processos psicológicos de
comparação, sendo que o componente básico desses processos é a observação (BANDURA, 1986) e a imitação.

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26/12/2016 Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Parte II: reciprocidade triádica, modelação e capacidades humanas fundame…
    Algumas habilidades complexas podem ser assimiladas simplesmente através da ajuda da modelação. Bandura (1986) afirma ser de
muita importância para o professor conhecer o princípio da modelação, tanto para organizar o ensino a partir dele quanto para prestar
atenção às situações incidentais a que expõe as crianças.

        Torna­se importante  determinar  aqui  a  diferenciação  terminológica  atribuída  aos  termos  “modelagem”  e  “modelação”,  sendo  este
último o termo adotado dentro da perspectiva social­cognitivista (TSC).

        Conceitualmente,  podemos  compreender  a  diferença  entre  os  dois  termos,  considerando  que  modelagem  seria  uma  forma  de
feedback, ou ainda retroalimentação, com intuito de trabalhar o reforçamento de determinados comportamentos de maneira gradativa.
Uma vez que destaca a questão do reforçamento e condicionamento, podemos notar a influência da corrente psicológica do behaviorismo
clássico nesta terminologia.

    Já a modelação seria basicamente a imitação de comportamentos observados, porém  agregada  aos  componentes  cognitivos,  tendo

como  funções  a  inibição  ou  aquisição  de  comportamentos,  ou  ainda  um  agente  facilitador  de  ações,  considerando  inclusive  as
conseqüências além dos próprios comportamentos aprendidos.

    Pode­se concluir então que, para o contexto da TSC, pode­se classificar que o termo modelação como a própria aprendizagem por
observação, englobam a imitação e os processos cognitivos nelas envolvidos.

    Vale destacar  que  além  da  diferenciação  da  simples  imitação  proposta  em  modelos anteriores, a TSC caracteriza que a modelação
também  influencia  na  extração  de  regras  do  comportamento  imitado,  ou  seja,  ela  não  interfere  somente  no  comportamento,  mas  no
fornecimento de determinadas regras (que interferem diretamente na observação das conseqüências dos comportamentos observados).

    Promove, portanto, a facilitação social e a modelação simbólica, pois a aprendizagem por observação permite a aquisição de regras
abstratas, conceitos e estratégias de seleção, ou seja, vai além da aquisição de condutas concretas específicas.

    Enquanto que a modelagem pode ser classificada nos moldes do behaviorismo clássico, como proposta do condicionamento operante,
através de aproximações sucessivas e reforçamento diferenciado.

Figura 5. Modelo esquemático sobre o sistema de modelagem behaviorista. A partir de um determinado comportamento (C), ocorrem 
sucessivas aproximações por reforçamentos diferenciados, até a chegada ao comportamento objetivado/ foco. Adaptado de Polydoro (2004)

    A aprendizagem por modelação estimulou muitos pesquisadores a estudarem a influência da modelação na conduta humana.

    Para Bandura (1986), existem três fatores para a modelação: a imitação associada a fatores cognitivos subjetivos; padrões e extração
de regras (agindo diretamente na função inibidora/desinibidora de comportamentos); facilitação social de aquisição de comportamnetos
aceitáveis ou não.

        Para Bandura  (1986)  o  conceito  de  modelação  supera  o  conceito  de  imitação.  A  aprendizagem  por  observação  tem  por  intenção
entender os processos mentais no que diz respeito à escolha de comportamentos, ações, assim como o julgamento, que o indivíduo faz,
dessas capacidades mentais (Dobrànszky, 2000).

        As  pessoas  devem  desenvolver  suas  capacidades  básicas  por  um  período  extenso  e  devem  continuar  a  aperfeiçoar
(“mastery”) novas  competências  para  assim  atender  e  superar  as  mudanças  e  demandas  adaptativas  ao  longo  de  seus
cursos de vida (lifespan). (BANDURA, 1986, p.20)

Referências bibliográficas

AZEVEDO, M.  A teoria cognitiva social de Albert Bandura. Lisboa: Universidade de Lisboa – Faculdade de Ciências, 1997.
AZZI, R.G.; IAOCHITE, R.T.  O pensamento de Albert Bandura e sua inserção em artigos de periódicos na área da Psicologia do
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revista digital · Año 15 · N° 145 | Buenos Aires, Junio de 2010  
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