Tratamiento Transversal de La Educaci 211 N en Valores PDF

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TRATAMIENTO TRANSVERSAL
DE LA EDUCACIÓN EN
VALORES
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ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN ©MELC SA LA EDUCACIÓN EN VALORES
TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA
EDUCACIÓN EN VALORES
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ,
EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN NO
DISCRIMINATORIA, EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN PARA
LA SALUD, EDUCACIÓN AMBIENTAL
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS
• Reconocer el modelo de enseñanza aprendizaje en el marco del tratamiento transversal
de la educación en valores y otras enseñanzas.
• Distinguir la educación en valores, su fundamentación institucional, y epistemológica,
y los principios normativos determinados por la LOE y sus disposiciones de
desarrollo.
• Identificar las fórmulas para llevar a cabo la enseñanza en el marco de la igualdad de
oportunidades en la organización de centros y el tratamiento curricular.
• Comprender el modo en el que se establecen los referentes de la enseñanza en el
marco de una Escuela Promotora de la Salud.
• Diferenciar el tratamiento que exige a lo largo del sistema educativo la educación
sexual.
• Valorar la necesidad de llevar a cabo una adecuada educación ambiental.
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METODOLOGÍA
Vamos a estructurar este curso en cuatro unidades temáticas que nos van a permitir alcanzar
las habilidades que perseguimos. En estas unidades nos encontraremos con aspectos de corte
teórico, y con un conjunto de cuestionarios de repaso y de actividades de repaso. Los
cuestionarios de repaso son de evaluación, para que podamos comprobar nuestro
aprovechamiento de los aspectos descritos en la unidad, y las actividades de repaso subrayan
los aspectos esenciales del curso, que serán revisadas por el tutor del curso para valorar el
aprendizaje que se va alcanzando.
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes:
1. Identificar el concepto de tratamiento transversal.
2. Distinguir los componentes de todo tratamiento transversal, los más técnicos y aquellos
que permiten organizar el entorno de aprendizaje.
3. Reconocer las características de la educación en valores.
4. Distinguir los elementos del currículo que integran la educación en valores.
5. Diseñar modelos de intervención que permita desarrollar la educación en valores.
6. Identificar los documentos del Centro en los que se va a incluir la educación en valores.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto
a la resolución de cuestiones prácticas.
2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas

concretas.
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TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando

más del 60% de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluación representan
una forma cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los
conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el

manual del curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y
adicionalmente se darán unos comentarios escritos por parte del tutor. Podrá
aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la máxima puntuación.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 1
1.1 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES DE LOS

TEMAS PROPIOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES?
1.2 PROPONGA EJEMPLOS DE CÓMO SE TRABAJAN EN LOS CONTENIDOS

DE LAS DISTINTAS ÁREAS DE LA ESO, LA EDUCACIÓN EN VALORES.
1.3 ¿QUÉ ESTRATEGIAS SON LAS MÁS ADECUADAS PARA PROMOVER EL

DESARROLLO MORAL EN LAS ETAPAS DE EI Y EP?
1.4 ¿QUÉ TÉCNICAS EMPLEARÍA EN SECUNDARIA PARA AYUDAR A LOS

ALUMNOS A CLARIFICAR SUS PROPIOS VALORES?
1.5 ¿A QUÉ SE REFIERE EL CONCEPTO DE PAZ POSITIVA?
1.6 ¿CUÁLES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE TRABAJAR
EL CONFLICTO?
1.7 ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLAN DE CONVIVENCIA?
1.8 ¿CÓMO SE INCORPORA LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS

DOCUMENTOS DE CENTRO?
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TAREA 2
2.1 ¿QUÉ FASES SON ACONSEJABLES EN UNA LABOR DE MEDIACIÓN?
2.2 ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE LA PREVENCIÓN Y LA PROVENCIÓN DE

CONFLICTOS?
2.3 CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UNA ESCUELA PROMOTORA DE SALUD.
2.4 DIRECTRICES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN SEXUAL

EN LAS DISTINTAS ETAPAS Y NIVELES EDUCATIVOS.
2.5 FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONSUMO DE DROGAS.
2.6 TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CONSUMO DE DROGAS.
2.7 MODELOS DE INTERVENCIÓN FRENTE AL ACOSO ESCOLAR
2.8 IMPACTO DE LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE EN EL MEDIO
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CONTENIDOS
1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS

ENSEÑANZAS
2.-EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ.
2.1. Sentido, origen y conceptualización: la paz positiva y el conflicto.
2.2. Tratamiento educativo en el marco del conflicto: niveles de intervención
2.3. Prevención del acoso escolar
2.4. Modelos de intervención educativa
2.5. Tratamiento en el currículo
3.-EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA.
3.1. Conceptualización en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades.

3.2. Medidas educativas para favorecer la igualdad y la no discriminación
3.3. Eliminación de prejuicios sexistas y racistas en la escuela.
3.3.1 Nociones básicas acerca de prejuicios sexistas y racistas

3.5. Interculturalidad
4.- EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
4.1. Análisis de a educación para la salud.
4.2. Análisis de la educación sexual.
4.3. Prevención de las drogodependencias.
4.3.1. Factores que inciden en el consumo de drogas.
4.3.2. Tipos de estrategias y sugerencias de actuación en diferentes edades.
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5. EDUCACIÓN AMBIENTAL
5.1. Salud ambiental y calidad de vida
5.2. Educación Ambiental
6. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS DOCUMENTOS DE

CENTRO
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TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES: EDUCACIÓN

PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ, EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y
EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA, EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN
PARA LA SALUD Y EDUCACIÓN AMBIENTAL .
Una de las funciones esenciales de la educación es la de preparar a los sujetos para vivir en una
sociedad que experimenta cambios continuos. Como respuesta a esta necesidad, el currículo
oficial establece, entre otros elementos comunes, la educación en valores, que se trabaja en las
distintas áreas del currículo siempre que haya oportunidad para ello.
La contribución del orientador resulta muy valiosa en este sentido ya que podrá asesorar al
profesorado sobre la incorporación de la educación en valores al proceso de enseñanza-
aprendizaje y su integración en el Plan de Acción Tutorial.
1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS

ENSEÑANZAS
Los elementos o contenidos comunes/transversales del currículo, son enseñanzas cuyo

tratamiento y responsabilidad es compartida por diferentes áreas, materias y módulos. Nacen
de necesidades educativas de nuestro tiempo, de las demandas de la fuente sociológica, de las
nuevas directrices en la política educativa (estatal, europea y mundial) que se reflejan
gradualmente en las Leyes Orgánicas y en Currículos Oficiales.
Las prioridades educativas se van transformando, por tanto también la naturaleza de estas
enseñanzas. De esta manera, y de acuerdo con los OBJETIVOS EUROPEOS PARA EL 2010,
con las orientaciones de la OCDE y el articulado de la LOE, ya podemos identificar los
componentes básicos de estas enseñanzas: en Infantil (primera aproximación a la lectura y a la
escritura, iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en tecnologías de la
información y la comunicación , y en expresión visual y musical), y en Primaria y Secundaria
( comprensión lectora, expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías
de la información y la comunicación, y la educación en valores).
Según Lourdes Zúñiga (VV. AA., 2006) y René González Boto y Belén Tabernero Sánchez
(GONZÁLEZ BOTO Y TABERNERO SÁNCHEZ, 2006), podemos definirlos como:
CONTENIDOS que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a lo
largo de toda la escolaridad, de ahí su carácter transversal.
Reyzábal, y Sanz, sintetizan las dos características peculiares de los contenidos transversales:
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a) Su carácter integrado, puesto que hacen referencia a situaciones que comprenden

aspectos relacionados con diferentes disciplinas;
b) Su complejidad, pues la adecuada comprensión de los mismos requiere del desarrollo

de capacidades, tanto cognoscitivas como procedimentales, a partir de las cuales el
alumno pueda asumir actitudes elegidas de forma autónoma y racional. Por ello su
aprendizaje exige que sean tratados de forma recurrente y progresiva, desde los
primeros cursos hasta finalizar la Educación Obligatoria.
Como consecuencia de la primera característica, es conveniente que los contenidos

transversales se constituyan en ejes de la programación de las áreas curriculares.
En cuanto a la segunda, se hace necesario replantear la actuación docente; se requiere

capacitación y actualización de los educadores, de manera que puedan llevar a los alumnos a
analizar cualquier situación concreta desde distintos ángulos y diferentes campos del saber;
este tratamiento, realizado por diferentes docentes, garantiza la pluralidad de enfoques y
análisis, evitando soluciones dogmáticas.
Por último, para que los contenidos transversales cumplan sus objetivos, es necesario un plan
de trabajo global de toda la institución educativa en su conjunto; los contenidos transversales
requieren entonces de un planteamiento coherente, continuado e integrado en la actividad
escolar.
Distintos autores, especialmente Lourdes Zúñiga, distinguen dos tipos de contenidos

transversales: contenidos de valor para el desarrollo personal-social y contenidos de valor
comunicativo-funcional-instrumental.
Entre los contenidos de valor para el desarrollo personal-social cabe destacar (GONZÁLEZ
BOTO Y TABERNERO SÁNCHEZ, 2006):
• Valores: Vida, paz, salud, libertad, esperanza, respeto, tolerancia, ilusión, ternura,
justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad.
• Educación moral y cívica .
• Educación para la paz y la convivencia.
• Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos.
• Educación para la salud.
• Educación ambiental.
• Educación sexual
• Educación vial.
• Educación del consumidor
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Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental se señalan (VV.AA.,

2006):
• Comprensión y expresión oral y escrita.

• Tecnologías de información y comunicación.
• Comunicación audiovisual.
• Medios de comunicación.
El potencial educativo destacado (fundamentación pedagógica integradora) se justifica

por:
• Necesidades y urgencias de adaptación al medio social, cultural y económico que

plantean nuevas necesidades formativas: desarrollo de aptitudes necesarias para la
sociedad del conocimiento, que exige, también, el impulso a las capacidades
comunicativas y socioafectivas. Fundamentación sociológica y pedagógica.
• Potencial para el desarrollo personal. Fundamentación psicológica y pedagógica.
• Valor para el empleo, instrumentalización, enriquecimiento y acercamiento en
diversas áreas/materias/módulos. Fundamentación epistemológica y pedagógica.
Tanto en la Programación como en las unidades didácticas, estos contenidos pueden recogerse
como una dimensión de los contenidos tratados, en un apartado específico o como un
elemento puntual del tratamiento de los principios de intervención en el desarrollo del
enfoque globalizador
La Educación en valores aparece con mención implícita o explícita en La Constitución, la Ley

Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) y el Currículo Oficial. .
El marco de referencia más general para los valores que debe transmitir la educación es la
Constitución Española de 1978, que en su artículo primero recoge valores como libertad,
justicia, igualdad, democracia y pluralismo. La LOE se hace eco de estos valores como los
que deben configurar el sistema educativo y los reformula como principios que deben regir la
educación. Concretamente, en su artículo 1 señala, entre otros principios, los siguientes:
- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la

responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
- La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el
logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
- La aptitud para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y
la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
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- El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad

efectiva entre hombres y mujeres.
Esta Ley señala además, entre los fines hacia los que debe orientarse nuestro sistema
educativo, algunos que necesariamente implican la educación en unos valores muy concretos:
- La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de

derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas con discapacidad.
- La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución
pacífica de los mismos.
- La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
- La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la
cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos, así como la adquisición
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en
particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
- La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida
económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de
adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Especifica asimismo, la necesidad de que la educación en valores se trabaje en todas las áreas
y entre las funciones del profesorado incluye la de fomentar en los alumnos los valores de la
ciudadanía democrática y atender al desarrollo moral de los mismos.
A su vez, estos valores se recogen en el currículo oficial de las distintas etapas en los contenidos
de carácter actitudinal, dentro de los cuales aparecen actitudes, valores y normas.
Estos contenidos no aparecen en un área concreta o en un tipo de área determinado, sino que
quedan recogidos en todas las áreas del currículo, pues cada una de ellas puede hacer
aportaciones específicas.
La educación en valores constituye uno de los elementos transversales del currículo y debe:
- Contemplarse en los diferentes elementos y aspectos de la acción educativa, como son la

programación de la enseñanza, la práctica docente, la organización y funcionamiento de los
centros educativos y la programación de sus actividades complementarias. Como destaca
Jaume Carbonell, uno de los retos de futuro que debe plantearse la educación en los
próximos años es el de educar en valores que contribuyan a una sólida educación para la
ciudadanía y que protejan la convivencia democrática y la cohesión social. En un decálogo
de urgencia podemos incluir estos: libertad, justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad,
diversidad, cooperación, responsabilidad y compromiso. Todo ello se trabaja desde las
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asignaturas específicas, como la ética o la educación cívica; los contenidos y el currículo

oculto de las diversas asignaturas; los espacios de intercambio y reflexión, como las tutorías
y asambleas; el proyecto educativo, la organización, las actividades y las relaciones
cotidianas en los centros; los programas e intervenciones centradas en la prevención y
resolución de conflictos u otros que fortalecen la vida democrática de la comunidad
educativa y social.(CARBONELL, 2005, pp 69).
- La educación moral y cívica es el fundamento y el eje de referencia en torno al que gira toda
la educación en valores, ya que lo que pretende es que los alumnos descubran la salud, la
convivencia, la paz, la igualdad, etc. como valores importantes para la vida.
- Los profesores deberán evaluar, en relación con la educación en valores, los aprendizajes de
los alumnos y la programación de las enseñanzas y de la práctica docente.
- Los equipos directivos de los centros favorecerán los proyectos e iniciativas de grupos de
profesores, de alumnos o de ambos, así como de las asociaciones de alumnos y de padres,
que supongan un tratamiento interdisciplinar de los valores.
- La inclusión de la educación en valores deberá hacerse preferentemente de forma que se

integre en las actividades habituales, de acuerdo con las características de cada uno de los
valores tratados y de las distintas áreas o asignaturas. Podrán realizarse además acciones
específicas en relación con todos o algunos de los temas, como por ejemplo, la utilización de
algunas fechas destacadas (7 de abril: Día Mundial de la Salud, 5 de junio: Día Mundial del
Medio Ambiente, 15 de marzo: Día Internacional del Consumidor, 8 de marzo: Día
Internacional de la Mujer, 21 de marzo: Día Internacional para la eliminación de la
discriminación racial, 30 de enero: Día Escolar de la no violencia y la paz, 31 de mayo: Día
Mundial sin Tabaco, etc.).
- Los orientadores podrán asesorar al profesorado, cuando sean requeridos para ello, sobre la
manera más adecuada de llevar a cabo la incorporación de la educación en valores a la
actividad educativa.
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2.-EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ
2.1. Sentido, origen y conceptualización: la paz positiva y el conflicto
En los orígenes de la Educación para la Paz encontramos dos momentos importantes. Por un
lado, los movimientos de renovación pedagógica que en los años veinte y treinta proponen llegar
a la paz por la escuela (como reacción a la Primera Guerra Mundial y bajo el lema de “nunca
más”) y, por otro lado, cuando la guerra de Vietnam y la amenaza de la bomba atómica en los
años sesenta, lleva a la investigación para la paz, a dar a conocer sus resultados. (R. Grasa,
2000).
Siguiendo al autor antes citado y en cuanto al sujeto al que debe dirigirse la Educación para la
Paz en la actualidad, se ha llegado a una solución de síntesis consistente en trabajar sobre las
personas (marco educativo) para que éstas puedan actuar fuera del ámbito educativo.
La Educación para la Paz se fundamenta en dos conceptos básicos: el concepto de paz positivo y
la perspectiva creativa del conflicto.
El concepto de paz positiva se caracteriza por:
- La paz es un proceso dinámico y permanente; no es una referencia estática e inmóvil.

- La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
- La paz exige en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en las relaciones e interacciones.
- Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se reduce únicamente a la
política internacional o de estado.
- La paz implica y hace referencia a dos conceptos íntimamente ligados entre sí: el desarrollo y
los derechos humanos.
Por lo tanto la paz no es sólo la ausencia de guerra, sino la antítesis de la violencia, y existe
violencia cuando los seres humanos están influenciados de tal forma que sus realizaciones
afectivas, somáticas y mentales están por debajo de sus realizaciones potenciales. En este sentido
se establece una diferencia que va a ser fundamental: la distinción entre violencia directa y
violencia estructural, entendiendo la primera como la agresión física directa y la segunda como
inherente a las estructuras sociales, sinónima de la injusticia social. TORREGO (2006) incluye
como formas de violencia provocadoras de conflictos en la escuela: la violencia general,
psicológica, física y estructural, la disrupción en las aulas, el vandalismo, los problemas de
disciplina, el bullying o acoso escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la deserción
escolar, el fraude y la corrupción y los problemas de seguridad en el centro escolar. Estamos
pues ante una visión muy amplia y compleja del término violencia.
El concepto de violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no
deja de aumentar la confusión para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para
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nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido
como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales,
mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos. Sin
embargo, tanto desde una posición psicológica como desde una posición social, es necesario
dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional, existe violencia cuando un
individuo impone su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de forma que lo dañe, lo
maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la víctima
inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica y
exculpatoria. (FERNÁNDEZ, 2001, PP 26).
El segundo concepto en el que se apoya la Educación para la Paz es el conflicto. Como en la idea
de paz, el conflicto tiene una lectura dominante que lo asocia como algo negativo, sinónimo de
desgracia y, por consiguiente, como algo no deseable. Incluso en ocasiones se asocia el conflicto
a la violencia, confundiendo determinadas respuestas a un conflicto con su propia naturaleza.
Existe una idea muy extendida, que es la de ver el conflicto como algo negativo y, por tanto,
como algo que hay que eludir. Esta idea probablemente esté basada en diversos motivos:
- Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en que habitualmente se
suelen enfrentar o “resolver”: la violencia, la anulación o destrucción de una de las partes,
y no una solución justa y mutuamente satisfactoria.
- Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa “quemar” muchas
energías y tiempo, así como pasar un rato no excesivamente agradable. (CASCÓN
SORIANO, 2000, pp 57).
Sin embargo, como consecuencia del legado de la no violencia y de la Investigación para la Paz,
se produce un tránsito en su concepción, que recoge la Educación para la Paz, según el cual el
conflicto se asume como lo que realmente es, un proceso natural y consustancial a la existencia
humana. Es conocido que para los antiguos chinos, el concepto de crisis venía asociado a dos
ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una situación peligrosa, que de alguna manera nos
va a poner a prueba. Al mismo tiempo, representa una oportunidad de aprender algo nuevo de
nosotros mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo. (IBORRA, 2004, p 105).
HERRAZ y LOZANO (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el conflicto:
- Concepción tradicional: El conflicto es negativo. Se debe eliminar.

- Teoría conductual del conflicto: El conflicto es un proceso natural en todos los grupos y
organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay ocasiones en que redunda en beneficio del
desarrollo de un grupo.
- Teoría interaccionista: Acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que en un grupo en el
que no existe conflicto tiende a volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de
cambiar e innovar.
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En síntesis entendemos el conflicto como:
- Un fenómeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre aquellas y éstos,

mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.
- Los elementos que intervienen en un conflicto son, básicamente tres: las personas, el proceso
y el problema o diferencias esenciales.
- Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un estado de hecho,
con algunas formas no positivas de resolución. Es decir, la violencia no es más que uno de
los medios para afrontar un conflicto.
- Igualmente hay que distinguir entre la agresión y otras conductas violentas de la agresividad
o combatividad. La agresividad forma parte del comportamiento humano, no es negativa en
sí misma sino positiva y necesaria como fuerza para la autoafirmación, física y psíquica del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad nos deriva la inevitabilidad
de la violencia.
- Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competición (gano/pierdes),

acomodación (pierdo/ganas), evasión (pierdo/pierdes), cooperación (gano/ganas) y
negociación (cuando la cooperación plena no es posible). Estas actitudes se relacionan con
los estilos en el afrontamiento de conflictos que se configuran en torno a dos dimensiones: el
interés por uno mismo y el interés por los demás y que son: dominación (alto interés propio y
bajo por la otra parte. No implica cooperación, estilo orientado hacia el poder), integración
(alto interés propio y por la otra parte. Implica colaboración por ambas partes, intercambio de
información, se examina el problema, las diferencias antes de llegar a la solución),
compromiso (intercambio del interés propio y por los otros. Es un estilo intermedio entre la
firmeza y la cooperación), servilismo (bajo interés propio y alto por la otra parte. Se centra en
los aspectos comunes o simplemente en los de la otra parte) y evitación (bajo interés propio y
por la otra parte. Se esquiva el problema, a veces con intención de posponerlo o de retirarse
porque algo resulta amenazante). (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 159).
- Por la propia dinámica del conflicto, como por las repercusiones pedagógicas que ello trae
consigo debe destacarse la especial importancia de la percepción de los protagonistas tanto
en la génesis del conflicto como en su desarrollo, hasta el punto de que resolver un conflicto
supone, a menudo, clarificar las percepciones de las partes implicadas.
Por lo dicho, concebimos la Educación para la Paz como un proceso educativo, continuo y
permanentemente, fundamentado en los conceptos definidores, el concepto de paz positiva y la
perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes
pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayuda a las personas a
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desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en
consecuencia.
2.2 Tratamiento educativo en el marco del conflicto: niveles de intervención
De todo lo dicho se deduce la necesidad de integrar la educación para el conflicto como un

elemento esencial dentro de la Educación para la Paz y más aún si tenemos en cuenta que las
pautas de análisis e intervención en los conflictos, son las mismas para los conflictos
interpersonales, intragrupales (en la escuela), intergrupales e internacionales. Varía la escala,
pero no la esencia. (GRASA, 2000, pp 56).
Cuando sólo percibimos los conflictos escolares como una anomalía destructiva y difícil de
gestionar, estamos perdiendo una buena oportunidad de educar. Lo peor de los conflictos es
ignorarlos. Por el contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos y superamos la
tendencia a esconderlos, se habrán creado las condiciones mínimas para sacar provecho
educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse a los conflictos es uno de
los recursos pedagógicos más rentables que tenemos en nuestras manos. (NOVELLA y PUIG,
2003, pp 73).
Según Juan Delval, los profesores deberíamos prestar más atención a esos conflictos que están
ahí, y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacerlos explícitos, convertirlos en objeto
de reflexión dentro de la propia clase, y preguntarnos: ¿por qué se ha producido esto?, ¿por qué
un alumno se comporta de una determinada manera?, ¿por qué realiza actividades que podemos
considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los
compañeros? (DELVAL, 2005, pp. 77).
Francisco Cascón (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:

- Provención (Término utilizado por Burton para diferenciarlo de la prevención, por entender
que ésta impide analizar el conflicto, dejar que aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en
sus causas).
- Negociación
- Mediación
Y añade, de forma paralela a los niveles anteriores, el trabajo dirigido a la acción no violenta.
Los primeros niveles educativos deben dedicar prácticamente todo su esfuerzo a la provención,
mientras que en edades superiores la provención constituye el paso previo para avanzar hacia le
negociación y la mediación. En el caso de la provención y la negociación son los involucrados en
el conflicto quienes tratan de solucionarlo. En cambio, en la mediación se recurre a una tercera
parte para que ayude en el proceso.
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Con respecto a la acción “no violenta” se trata de aprender a usar la fuerza y la agresividad “no
violenta”, aquella que va encaminada a la autoafirmación, al desarrollo de la asertividad, a la
lucha por los propios derechos, siempre dentro del respeto hacia el otro.
El primer nivel, el de la “provención” se refiere a un proceso de intervención antes de la crisis

que llevará a una explicación adecuada del conflicto, un conocimiento de los cambios
estructurales necesarios para eliminar sus causas y una promoción de las condiciones que deben
crear un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el
riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que
lleguen a convertirse en antagonismo. Esto significa desarrollar una serie de habilidades y
estrategias que permitirán enfrentar mejor los conflictos, como son:
- Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (técnicas y juegos que permitan la
presentación, conocimiento e integración de los miembros del grupo evitando al mismo
tiempo que alguien se sienta excluido, dinámicas que permitan crear un clima de confianza y
trabajo de la autoestima y del aprecio a los demás).
- Favorecer la comunicación y la toma de decisiones por consenso (juegos y dinámicas que
permitan desarrollar una comunicación efectiva y la escucha activa y empática y técnicas que
permitan aprender a tomar decisiones consensuadas).
- Trabajar la cooperación (juegos cooperativos y técnicas que permitan valorar la diversidad).
(Cascón, 2000).
En este nivel de provención podría quedar también encuadrado el programa propuesto por
LATORRE y MARCO (2002, pp 148) que abarca seis habilidades básicas a desarrollar
durante la enseñanza (...) desarrollo de una sana y positiva autoestima, desarrollo de la
conducta asertiva y la empatía, el control de impulsos, la resolución de problemas y el
entrenamiento en habilidades sociales. Muy similar es la propuesta de GONZÁLEZ – PÉREZ y
CRIADO DEL POZO (Coord. 2004) que centran la educación de la no violencia en la mejora de
la autoestima, la enseñanza de valores (justicia, tolerancia, respeto y solidaridad), la
alfabetización emocional (para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de afrontamiento
de los conflictos interpersonales), la gestión de los conflictos y la cooperación necesaria para
promover una adecuada convivencia multicultural.
El segundo nivel es el del análisis y la negociación y lo que pretende es capacitar a los alumnos
para analizar, negociar y buscar soluciones creativas y satisfactorias para las partes implicadas
que les permitan resolver de manera autónoma sus propios conflictos. Para ello es necesario
conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes en todo conflicto: las
personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo) y el problema (las necesidades o
intereses antagónicos en disputa) intentando mostrarnos sensibles con las personas con las que
tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y
duros con el problema, al hacer valer nuestras necesidades. (CASCÓN, 2000, pp 64). Algunos
de los aspectos que hay que trabajar en estos tres elementos son los siguientes:
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- En el ámbito de las personas es necesario aprender a verlas como partes con las que tenemos
un problema y con quienes podemos colaborar para resolverlo profundizando en cuestiones
como las diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser inexactas por dejarnos llevar
por lo que nos parece más evidente, por las primeras impresiones, por la tendencia a pensar
que los otros se nos parecen, por privilegiar las impresiones negativas o por atribuciones
causales sesgadas, HERRAZ y LOZANO, 2005, p 162), el equilibrio de poder y la
salvaguarda del prestigio personal.
- En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los conflictos, adecuadas
y eficaces, controlando dinámicas destructivas de la comunicación (insultos, acusaciones,...),
evitando formas de escucha inadecuadas (mostrar una atención aparente con los gestos y el
movimiento corporal pero sin entender lo que el otro plantea, responder sólo a algunas partes
del mensaje que se han seleccionado en función de un cierto interés, rechazando las ideas
restantes, evitando tratar ciertos temas – escucha evitativa – no reconocer las necesidades de
la persona que habla – es decir, escucha insensible que no va más allá de las palabras para
comprender otros significados subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese
momento y estableciendo procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse,
sacar sus necesidades y satisfacerlas.
- En cuanto al problema el trabajo se centrará en aprender a diferenciar las posturas o
posiciones de los intereses o necesidades.
El nivel de la negociación incluye también y como es lógico la búsqueda de soluciones que

deberán satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es conveniente centrarse en el
desarrollo de la creatividad sin poner límites a las propuestas en una primera fase ya que una
idea loca e irrealizable puede sugerir una idea brillante y posible (CASCÓN, 2000, pp 65). Si se
separa la propuesta de soluciones de la fase de llegar a un acuerdo es más fácil impedir que las
partes se cierren en sus soluciones favoritas.
El autor antes citado recomienda trabajar todos los aspectos mencionados mediante técnicas de
visualización como son juegos de rol, teatro, marionetas, etc. que permiten visualizar los
conflictos más allá de su apariencia exterior y teniendo en cuenta no sólo el aspecto racional sino
también el emocional, además de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
característica importante de estas técnicas es la posibilidad de servirnos de ensayo.
Toda esta metodología responde a lo que en Educación para la Paz se denomina el “enfoque
socio-afectivo”, consistente en una metodología que pone el énfasis no sólo en los contenidos,
sino también en las actitudes y valores con un carácter lúdico, participativo, cooperativo, que
fomenta la reflexión y el espíritu crítico. Se trata de vivenciar en la propia piel la situación que se
quiere trabajar.
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Todo este trabajo debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo,
asambleas de aula) en los qu,e de forma periódica y preventiva, se expongan los problemas que
surgen y se desarrollen esquemas que ayuden a:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
c) Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez más graves. (DÍAZ - AGUADO, 2003, pp 175).
Esta misma autora señala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar repara el daño originado. (DIAZ – AGUADO, 2005).
Es necesario destacar un problema de plena actualidad: el acoso escolar o “bullying”. Según lo

define Carmen Guaita, sólo podemos hablar de acoso entre compañeros, bullying horizontal,
cuando se produce la agresión continuada, sistemática y sin motivo justificado, de un grupo
sobre una víctima. Es más frecuente en la adolescencia y alcanza su pico más alto entre los trece
y los catorce años. Generalmente se muestra como violencia física y verbal entre los chicos, y
violencia verbal y de exclusión entre las chicas. Puede ser psicológico, asociado a la agresión
verbal: burlas, motes, risas, parodias, insultos, vacío,…; físico: empujones, golpes,…; o una
mezcla de ambos. A veces incluye extorsiones de dinero, sustracción de objetos, expulsión del
grupo o amenazas. (GUAITA, 2007, p 71).
Para Mª José Díaz – Aguado, el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado, ayuda a

transformar la estructura de las relaciones entre iguales que se establecen en el aula,
convirtiéndolas en un contexto de respeto mutuo que representa la antítesis del modelo de
dominio-sumisión que conduce al acoso. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 63). Según esta autora, se
reduce el riesgo de exclusión y acoso al:
- Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.

- Favorecer la integración en el aula de todos los alumnos, con lo que disminuye el riesgo de
seleccionar como víctima a niños aislados, percibidos como que no van a ser defendidos por
los demás.
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- Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la diversidad (de rendimiento,

de habilidad, etc.), permitiendo a los alumnos de elevado rendimiento ayudar a los demás, y
a los alumnos de menor rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo que ambas
situaciones contribuyan a la consecución de objetivos compartidos.
Además del aprendizaje cooperativo propone la enseñanza de habilidades sociales no solo para
mejorar el aprendizaje cooperativo sino también para ayudar a dominar mejor las situaciones de
acoso y sumisión.
El tercer nivel, el de la mediación es aconsejable sólo en aquellos casos en que las partes han
agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas, o en los que una situación de
violencia o de incomunicación impide que puedan hacerlo.
Para que el uso de las técnicas y habilidades necesarias para la mediación pase a convertirse
en un procedimiento habitual del centro y pierda su carácter extraordinario es necesario que se
impliquen los grupos más relevantes de la comunidad escolar y se comprometan para ofrecer
el máximo apoyo posible. Por esta razón es conveniente que formen parte del equipo de
mediación una representación adecuada de la dirección, el claustro, los alumnos y las
familias. Todos ellos deberán aprender y ejercitar una serie de habilidades básicas para la
labor de mediación como son la escucha activa, paciencia, capacidad de empatizar,
creatividad y capacidad para replantear asuntos.
Este equipo puede desempeñar una labor fundamental en el centro e ir ampliando poco a poco
sus funciones. En este sentido, Juan Carlos Torrego propone la ampliación del potencial de
intervención del equipo de mediación hasta convertirse en un equipo polivalente que hemos
venido a denominar “equipo de mediación y tratamiento de conflictos” dedicado a la
promoción de la convivencia en el centro, a través del desarrollo de un conjunto de funciones
más amplias y diversas: creación de una red de alumnos ayudantes, apoyo a la acción
tutorial en aspectos relativos a las normas de convivencia, dinamización de círculos de
convivencia, de la junta de delegados del centro, realización de estudios y encuestas relativos
a la situación de convivencia en los centros (estudio de situaciones de acoso y maltrato entre
iguales en el centro, evaluación de programas de mejora de la convivencia, etc.), formación
de nuevos mediadores y ayudantes, evaluación del clima de convivencia del centro,
colaboración en la escuela de madres y padres del centro, organización de una red de
profesores coordinadores/observadores de la convivencia por niveles, gestión de campañas
orientadas a la mejora de la convivencia, etc. (TORREGO, 2006, p 16).
Uranga recoge las fases del proceso de mediación que propone Lederach (Uranga, 1998) y
que son las siguientes:
- Entrada: Para comenzar debemos plantearnos quién y cómo se va a llevar a cabo la
mediación.
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- Cuéntame: En esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa sus sentimientos. El
mediador debe crear un ambiente en el que las partes puedan profundizar en su
perspectiva, dejándoles tiempo suficiente para que se expliquen en presencia de la otra
parte y ayudarles a diferenciar el contenido y la relación, los datos y los sentimientos.
- Situarnos: El equipo mediador intenta identificar en qué consiste el conflicto ya que es
difícil conseguir una versión consensuada sobre el conflicto. Es importante que las partes
se escuchen y vean claramente cuál es la versión de la otra parte y concretar cuáles son los
puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar hacia un entendimiento y un
acuerdo.
- Arreglar: En esta fase se realiza una lluvia de ideas acerca de las diversas formas de
solucionar el problema que se les ocurren a las partes. Vemos qué le pide una a otra, y qué
está dispuesta a hacer cada parte. De esta manera la solución siempre está en manos de las
partes en conflicto.
- Acuerdo: Con los compromisos conseguidos de cada parte se construye un acuerdo que
queda escrito y que debe caracterizarse por ser equilibrado, realista, específico, claro y
escrito en un lenguaje neutral. Se debe considerar también qué sucederá si una o ambas
partes no cumplen sus compromisos y si es necesario un proceso de evaluación posterior
al acuerdo.
Hay que evitar confundir la mediación con el arbitraje, en el que las partes en conflicto recurren a
una tercera persona que hace de árbitro o de juez y que toma la decisión del acuerdo. En el
arbitraje, las personas en conflicto de forma voluntaria o bien impuesta de forma legal, asumen
la decisión del juez. (HERRAZ y LOZANO, 2005, p 156).
En algunas ocasiones, surgirán situaciones en las que los mecanismos anteriormente descritos no
puedan llevarse a la práctica por diferentes razones y haya que tomar decisiones que incluyan
sanciones. En este sentido, Mª Luz Lorenzo destaca que otra reflexión puede ir en la dirección
de ajustar las medidas correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la Comunidad escolar a modo de reparaciones
intermedias, que contribuyen a la exigencia inherente a todo proceso educativo de la conducta,
así como a evitar el uso de medidas extremas en comisiones de convivencia y demás.
(LORENZO, 2004, p 118).
La Comisión de Convivencia debe entenderse como un órgano de mediación y tratamiento de

conflictos que se ocupa de la planificación, gestión y evaluación de la convivencia en el centro
escolar, y no como órgano exclusivamente sancionador. El artículo 20 de los RRDD 82 y
83/1996 de 26 de enero por los que se establecen los reglamentos orgánicos de los centros de
Infantil y Primaria (82) y de Secundaria (83) especifica que en dicha comisión estarán presentes,
al menos, el director, el jefe de estudios, y un profesor, un padre de alumno y un alumno
elegidos por cada uno de los sectores. La composición “ideal” puede estar integrada por el
director (que actúa como presidente), el jefe de estudios, coordinadores de programas de
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mediación y tratamiento de conflictos, el orientador, un profesor representante en el consejo

escolar, un padre del consejo escolar, un representante de alumnos y un profesor de servicios a
la comunidad si lo hubiera.
Son funciones de esta comisión:

- Analizar la situación de la convivencia en el centro.
- Elaborar y evaluar el plan de convivencia del centro.
- Impulsar actividades de formación relacionadas con la mejora de la convivencia.
- Elaborar materiales para trabajar en distintos aspectos sobre la mejora de la convivencia.
- Impulsar iniciativas solidarias (conmemoración de la declaración universal de los Derechos
Humanos, ayuda a víctimas de catástrofes naturales,…).
- Proponer orientaciones para la elaboración del Plan de Acción Tutorial.
- Etc. (ARRIBAS Y TORREGO, 2006).
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece como principios y fines de la

Educación la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal,
la responsabilidad y la ciudadanía democrática, el respeto y la justicia, así como la educación
para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos. Además, en su
artículo 121.2 establece que el proyecto educativo de cada centro ha de recoger un plan de
convivencia que deberá respetar los principios recogidos en la Ley y cuyo cumplimiento
deberá garantizarse con las normas de organización y funcionamiento del centro que la propia
Ley define. Como hemos visto, será tarea de la Comisión de Convivencia la creación de este
plan.
Como indican los autores anteriormente citados, la importancia y complejidad de la mejora de

la convivencia exige un modelo de planificación que podrían formar parte de los procesos
habituales de planificación y evaluación del centro educativo: la programación general anual
y la memoria anual del centro. Sería un instrumento de reflexión y de planificación coherente
de la mejora de la convivencia. Se inspiraría, por un lado, en el proyecto educativo, que
incluye los principios educativos y las orientaciones pedagógicas (tal y como lo concibe la
LOE) y, por otro lado, en el reglamento de régimen interior, que recoge las medidas
organizativas. Recogería aspectos como:
- Los órganos de gestión de la convivencia y su reglamento de funcionamiento.

- Las normas de convivencia básicas, los procedimientos de elaboración, evaluación y
revisión.
- Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
- Los criterios para el establecimiento de sanciones.
- El desarrollo de los programas de mejora de la convivencia.
- Las actividades de formación de mejora de la convivencia.
- La coordinación con los servicios externos al centro.
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Con el propósito de ayudar a los centros se crea el Observatorio estatal de la convivencia

escolar regulado por el R. D. 275/2007, de 23 de febrero. Las Comunidades Autónomas
regularán así mismo la convivencia en los centros docentes refiriéndose al reglamento de
régimen interior, al plan de convivencia y a la comisión de convivencia.
Serán funciones del Observatorio:
a) Actuar como órgano de asesoramiento, análisis y difusión de información periódica relativa

a la situación de la convivencia en los centros escolares.
b) Recoger y analizar información sobre medidas y actuaciones puestas en marcha desde las
diferentes instancias, públicas y privadas, para prevenir, detectar y evitar las situaciones
contrarias a la convivencia escolar.
c) Difundir las buenas prácticas educativas favorecedoras de la convivencia escolar.
d) Promover la colaboración entre todas las instituciones implicadas en materia de
convivencia escolar.
e) Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos públicos y organismos
privados acerca del aprendizaje de la convivencia escolar y de la convivencia social.
f) Formular propuestas de actuación tendentes a mejorar la convivencia en los centros
educativos y, en general, a la consecución de los fines previstos en el artículo 2 de la Ley
Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, relativos a la educación en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en
la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
g) Elaborar informes periódicos para el Consejo Escolar del Estado y otras instituciones sobre
la evolución de la convivencia en los centros educativos y las medidas adoptadas para su
mejora.
h) Realizar cuantas otras actuaciones le sean encomendadas para el mejor cumplimiento de
sus fines.
Las Comunidades Autónomas regularán así mismo la convivencia en los centros docentes. En
el caso concreto de nuestra comunidad autónoma través de (ver CONVI) refiriéndose al
reglamento de régimen interior, a la comisión de convivencia y al plan de convivencia.
El Reglamento de Régimen Interior es la norma interna del centro en la que se concretarán

los derechos y deberes de los distintos miembros de la comunidad educativa y donde se
establecen las normas de organización y funcionamiento del centro. Las normas recogidas en
el Reglamento de Régimen Interior serán de carácter educativo y deberán contribuir a crear el
adecuado clima de respeto, así como de responsabilidad y esfuerzo en el aprendizaje,
necesarios para el funcionamiento de los centros docentes.
El Reglamento de Régimen Interior será elaborado con la participación efectiva de todos los
sectores de la comunidad educativa y aprobado por el Consejo Escolar del centro.
La Comisión de Convivencia debe entenderse como un órgano de mediación y tratamiento de

conflictos que se ocupa de la planificación, gestión y evaluación de la convivencia en el centro
escolar, y no como órgano exclusivamente sancionador. En dicha comisión estarán presentes, al
menos, el director, el jefe de estudios, y un profesor, un padre de alumno y un alumno
elegidos por cada uno de los sectores. La composición
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“ideal” puede estar integrada por el director (que actúa como presidente), el jefe de estudios,
coordinadores de programas de mediación y tratamiento de conflictos, el orientador, un profesor
representante en el consejo escolar, un padre del consejo escolar, un representante de alumnos y
un profesor de servicios a la comunidad si lo hubiera.
Son funciones de esta comisión:
- Analizar la situación de la convivencia en el centro.

- Elaborar y evaluar el plan de convivencia del centro.
- Impulsar actividades de formación relacionadas con la mejora de la convivencia.
- Elaborar materiales para trabajar en distintos aspectos sobre la mejora de la convivencia.
- Impulsar iniciativas solidarias (conmemoración de la declaración universal de los Derechos
Humanos, ayuda a víctimas de catástrofes naturales,…).
- Proponer orientaciones para la elaboración del plan de acción tutorial.
- Etc. (ARRIBAS Y TORREGO, 2006).
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en su artículo 121.2 que el

proyecto educativo de cada centro ha de recoger un plan de convivencia que deberá respetar
los principios recogidos en la Ley y cuyo cumplimiento deberá garantizarse con las normas de
organización y funcionamiento del centro que la propia Ley define. Como hemos visto, será
tarea de la comisión de convivencia la creación de este plan.
Por tanto, el Plan de Convivencia es una exigencia de la Administración educativa que

pretende desarrollar políticas institucionales para la mejora de la convivencia escolar. Los
centros pueden influir en que esta exigencia se viva como amenaza, que incrementa las ya
muchas obligaciones de los equipos directivos, o como una oportunidad para la convivencia
y la mejora de la escuela. La clave está en poner el acento no tanto en la obtención rápida
del plan como producto, lo que puede conducir a una estéril actividad burocrática, sino en
cuidar el proceso de elaboración, de modo que permita la participación reflexiva y
colaborativa de los profesores y del resto de la comunidad educativa. De este modo, el Plan
de Convivencia se convierte en un plan de mejora que favorece el cambio cultural, se hace
posible a través de la participación de toda la comunidad educativa y es la manifestación de
un compromiso compartido para conseguir una educación y un centro de calidad.
(TORREGO, 2008, p 110).
Como indican los autores anteriormente citados, la importancia y complejidad de la mejora de

la convivencia exigen un modelo de planificación que podrían formar parte de los procesos
habituales de planificación y evaluación del centro educativo: la programación general anual
y la memoria anual del centro. Sería un instrumento de reflexión y de planificación coherente
de la mejora de la convivencia. Se inspiraría, por un lado, en el proyecto educativo, que
incluye los principios educativos y las orientaciones pedagógicas (tal y como lo concibe la
LOE) y, por otro lado, en el reglamento de régimen interior, que recoge las medidas
organizativas. Recogería aspectos como:
- Los órganos de gestión de la convivencia y su reglamento de funcionamiento.

- Las normas de convivencia básicas, los procedimientos de elaboración, evaluación y
revisión.
- Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.
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- Los criterios para el establecimiento de de sanciones.

- El desarrollo de los programas de mejora de la convivencia.
- Las actividades de formación de mejora de la convivencia.
- La coordinación con los servicios externos al centro.
Además de estos órganos y documentos debemos hacer referencia a los múltiples programas de
mejora de la convivencia que ofrecen las administraciones educativas de las diferentes
comunidades autónomas.
2.3 Prevención del acoso escolar
TORREGO (2008, p 348) recoge la definición de OLWEUS que entiende el maltrato por abuso
entre iguales como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o
alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e
intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus
propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente
negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que
dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Para que podamos hablar de maltrato entre iguales tienen que darse las siguientes
características:
- La intención de hacer daño, físico o psicológico.

- La reiteración de las conductas.
- El desequilibrio de poder que impide a la víctima salir por sí misma de la situación.
Implica diversos tipos de conductas violentas como:
‐ Agresiones físicas: agresiones con distintos tipos de objetos, navajas, palos, por
medio de golpes, empujones, escupir,….
‐ Exclusión social al ignorar, impedir participar, aislar a la persona de forma
intencionada.
‐ Agresiones verbales. Directas (insultos, burlas, motes, ó ridiculizándola), o indirectas
( hablar mal de alguien, crear rumores y mentiras)
‐ Agresiones contra sus propiedades (escondiendo, rompiendo a quitándole cosas).
‐ Agresión psicológica por medio de intimidaciones, chantaje y amenazas con objeto de
amedrentar, crear miedo, ceder a un requerimiento material (dinero, objetos,…) o que
obligue a la victima a hacer cosas no deseadas.
‐ Acoso racial. Agresiones con contenido alusivos a raza o cultura diferente.
‐ Intimidación por medio tecnológicos a través del teléfono móvil, correo electrónico,
redes sociales.
‐ Violencia sexual como:
‐ Agresión Sexual. Atentar contra la libertad de otra persona, con violencia o
intimidación. La agresión sexual consiste en acceso carnal por vía vaginal, anal o
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bucal, o introducción de objetos por alguna de las dos primeras, el responsable será
castigado como reo de violación.
‐ Abuso Sexual, Actos no violentos, pero no consentidos o con consentimiento
viciado: menores de 13 años, privados de sentido o trastornadas mentalmente.
‐ Acoso Sexual. Solicitud de favores sexuales por quien tiene una posición
preeminente respecto de la víctima. (PRIETO Y GAMONAL, 2007)
Según DÍAZ – AGUADO (2003), todo el trabajo relacionado con la prevención del acoso
escolar debe realizarse dentro del marco de contextos normalizados (por ejemplo, asambleas de
aula) en los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen. , y se
desarrollen esquemas que ayuden a:
d) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos que
puedan surgir.
e) Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
f) Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la violencia, en la que
tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los agresores al no
denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde
un principio tienden a ser cada vez más graves. (DÍAZ - AGUADO, 2003, p 175).
Esta misma autora señala la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad de las
agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la insuficiente respuesta
que la escuela suele dar a la violencia entre escolares. Por esta razón, los contextos normalizados,
antes mencionados, deben proporcionar a las víctimas la ayudan que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia, arrepentirse de
haberla utilizado e intentar reparar el daño originado. (DIAZ – AGUADO, 2005).
En el documento publicado en su página web titulado “Convivencia escolar y prevención de la

violencia” especifica diferentes vías para la prevención del acoso escolar:
1. A través del método de enseñanza-aprendizaje

2. Desarrollando la empatía y los derechos humanos
3. El currículum de la no violencia
4. Ayudando a resolver conflictos
5. A través de las normas y la disciplina
6. Desarrollando las habilidades vitales básicas
Pasamos a analizarlos brevemente a continuación:
1. A través del método de enseñanza aprendizaje: Se propone el aprendizaje cooperativo en

equipos heterogéneos tanto en primaria como en secundaria. Las investigaciones realizadas
demuestran que dichos procedimientos ayudan a: adaptar la educación a la diversidad,
desarrollar la motivación del alumnado por el aprendizaje, mejorar la cohesión del grupo y las
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relaciones que allí se producen, distribuir las oportunidades de protagonismo académico y

proporcionar a todos los alumnos y alumnas experiencias de igualdad de estatus,
promoviendo su sentido de progreso personal, incluso en contextos en los que el nivel de
rendimiento es muy desigual.
2. Desarrollando la empatía y los derechos humanos: Lo que se persigue es que los alumnos
lleguen a asimilar los derechos humanos como criterio moral, lo que constituye uno de los
principales objetivos de la educación en valores. Dichos derechos se consideran como una
de las mejores herramientas para mejorar la convivencia y prevenir la violencia. Para
favorecer este desarrollo se proponen los dilemas morales y su discusión y debate entre
compañeros.
3. El curriculum de la no violencia: para prevenir la violencia conviene incluir en el currículo
escolar contenidos específicos que ayuden a combatir los problemas que conducen a la
violencia como son los relativos a los derechos humanos anteriormente mencionados,
enseñar a detectar y combatir los problemas que conducen a la violencia, la empatía,
superar actitudes de sexismo, racismo y xenofobia y desarrollar la democracia escolar, así
como facilitar la colaboración entre escuela, familia y el resto de la sociedad.
4. Ayudando a resolver conflictos: Para mejorar la convivencia educativa y prevenir la
violencia es preciso enseñar a resolver conflictos (incluidos los relacionados con
procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a
través de la mediación, de la colaboración...); y creando contextos normalizados, como las
asambleas de aula. Será necesario enseñar a pensar para resolver los conflictos, ayudar a
los alumnos a afrontar el estrés y enseñarles técnicas de comunicación, mediación y
negociación.
5. A través de las normas y la disciplina: Para llevarlo a la práctica conviene tener en cuenta
que cuando se exige a los niños y adolescentes que se limiten a obedecer las reglas que otros
han creado, suelen sentirse menos comprometidos con su cumplimiento que cuando han
participado en la organización de la vida en común, y en el establecimiento de qué acciones
será preciso llevar a cabo si se transgreden. Y es que cuando todos los miembros de la
comunidad tienen un papel activo en la creación de la normas y éstas se conceptualizan como
un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar
una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de
lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer.
6. Desarrollando las habilidades vitales básicas: Los problemas de violencia y exclusión de
los niños y adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y
habilidades básicas en etapas anteriores. Cuando así es, conviene detectar qué habilidades
están mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisición. En este
sentido, cabe destacar, por su influencia en la prevención de la violencia, las cuatro tareas
siguientes:
‐ El establecimiento de los vínculos de apego desde la primera infancia, a partir de
los cuales se desarrollan los primeros modelos de las relaciones sociales, la
seguridad básica y la forma de responder al estrés.
‐ La capacidad para estructurar la conducta hacia los propios objetivos y esforzarse
por conseguirlos, tarea que se hace crítica de los dos a los seis años, y partir de la
cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a
tareas de forma independiente.
‐ El desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, como la colaboración y la
negociación, a partir de las relaciones con iguales desde los seis años.
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‐ La construcción de una identidad diferenciada y positiva en la adolescencia.
Por su parte, TORREGO (2008, p 361) propone la creación de un Plan de Prevención e

Intervención ante el Maltrato entre Iguales que se integre en el Plan de Convivencia y que
incluya:
- Establecimiento de normas y consecuencias ante su incumplimiento, de forma

participativa por los miembros de la comunidad educativa
- Creación de una estructura de alumnos ayudantes
- Planes de acogida
- Desarrollo de planteamientos y medidas inclusivas en el centro y en el aula
- Creación de un Equipo de Mediación y Resolución de Conflictos
Por último, queremos hacer una referencia a que la violencia escolar también puede
manifestarse a través de agresiones del alumnado y sus familias hacia el profesorado. Hace
pocos años que se ha tomado conciencia de que la violencia escolar no acontece
exclusivamente entre el alumnado, sino que, por ejemplo, los docentes pueden convertirse en
víctimas. En un estudio del Defensor del Pueblo (2007), teniendo en cuenta las respuestas del
profesorado, se concluyó que el 14% de los docentes afirmaron que existían agresiones
físicas directas del alumnado al profesorado, así como otras agresiones: insultos (74,3%);
destrozo de pertenencias (53%); intimidación con amenazas (40,3%), entre otras. Pero éstos
también señalaron que existían agresiones de docentes a alumnos como: tener manía
(45,7%); ridiculizar (51,7%); insultos (43,3%), entre otros. (IMBERNÓN, Coord., 2010, p
118).
2.4. Modelos de intervención educativa
Como señala DE VICENTE (2008), todos los centros educativos tienen planteamientos
implícitos o explícitos sobre cómo gestionar la convivencia en general y cómo afrontar el
maltrato entre iguales en particular. En la medida en que estas reflexiones sean explícitas y
compartidas por la comunidad escolar aumentará la potencia y eficacia de sus intervenciones.
Podemos encontrar los siguientes modelos de intervención ante el maltrato:
• Modelo “no hacer nada”: Los centros que afrontan desde este modelo la gestión de la
convivencia suelen hacerlo de forma implícita. En ocasiones, en estos centros se escuchan
discursos que señalan que la convivencia no es un asunto de los docentes, que el maltrato es
inherente a las relaciones humanas en el período de la adolescencia o incluso que el maltrato
fortalece la personalidad de ciertos alumnos que no saben defenderse en un medio hostil. En
estos centros, los conflictos suelen entenderse como elementos disfuncionales de la vida
académica y a la hora de afrontarlos no queda claro ni qué hay que hacer, ni quién debe
actuar. No existen unas normas claras de actuación y cuando existen suelen desconocerse o
aplicarse de forma inconsistente.
Los centros que trabajan con este modelo pretenden restar importancia a este fenómeno o
incluso invisibilizarlo o negar su existencia. Desde este planteamiento, su respuesta para
prevenirlo o afrontarlo es nula. Las consecuencias son nefastas para el centro, la impunidad
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ante el cumplimiento de normas básicas que afectan a las relaciones humanas constituyen el
elemento más destructivo sobre el clima de convivencia. El alumnado no se siente seguro y
se dificulta su proceso de socialización y de aprendizaje.
• Modelo punitivo: Los centros que siguen este modelo intentan superar las limitaciones del
modelo anterior. Reflexionan sobre las dificultades de la convivencia y se aplican en buscar
soluciones disciplinarias para afrontar estos problemas. Los conflictos siguen siendo
entendidos como disfuncionales, pero las medidas para afrontarlos están mucho más claras y
definidas. La comunidad escolar se dota de unas normas y unas sanciones, que generalmente
han sido elaboradas por el equipo directivo, quien se va a afanar en que se cumplan de
manera sistemática.
Son numerosas las críticas que ha recibido este modelo. Se comprueba diariamente que
muchos alumnos agresores no dejan de establecer relaciones de dominio sumisión con sus
compañeros por el hecho de ser sancionados. Podemos aislarlos, separarlos, pero la sanción
aplicada como único método de resolución de un conflicto no produce relaciones más sanas
entre adolescentes.
El modelo punitivo no favorece en nada el crecimiento moral de los protagonistas implicados

en el maltrato. El mensaje que se transmite desde este modelo al agresor es “si maltratas a un
compañero vas a tener un castigo” y el aprendizaje que hace el agresor es “cuando maltrate a
alguien tengo que conseguir que no se enteren los que me castigan, así podré evitar ese
castigo”. Este tipo de reflexión moral es heterónoma y los alumnos cuyo desarrollo moral se
encuentra en esta fase establecen juicios sobre la bondad o maldad de sus actuaciones en
función de la ausencia o existencia de castigos; “lo malo es que me vean y me castiguen”, no
la agresión en sí misma. Tampoco se produce un crecimiento moral en los espectadores, ya
que únicamente nos interesan como espectadores de un hecho para cuantificar el castigo que
imponemos al agresor. Los espectadores necesitan superar su dilema moral basado en
denostar las agresiones que se producen delante de ellos y no hacer nada por evitarlas por
miedo a las represalias.
Además, este modelo no es útil para la reparación del daño causado, porque no favorece en
el agresor el proceso de tomar conciencia de las consecuencias de su conducta sobre la
víctima. Tampoco se produce esta reparación por parte de los espectadores pasivos que
consienten con su inacción este tipo de situaciones. En definitiva, el modelo punitivo no se
centra ni propone la manera de transformar las relaciones perversas entre iguales en
relaciones justas y sanas; no apuesta ni por las relaciones ni por el futuro clima de
convivencia en el aula y en el centro educativo.
• Modelo relacional: Se centra en una resolución del conflicto a través de la relación directa
de las partes involucradas en el mismo. Consiste en la búsqueda de una solución a través del
diálogo por propia iniciativa entre las partes: la víctima recibe una restitución material o
moral y el agresor libera su culpa. Sitúa el eje del tratamiento del conflicto en la relación
entre los implicados “víctima y agresor”, y hace del diálogo el instrumento de búsqueda de
soluciones y de fortalecimiento de la relación. Son las propias personas implicadas en el
conflicto los agentes de su resolución, sin que al centro educativo corresponda función
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alguna. Sigue un modelo de justicia restaurativa, es decir, reparar el daño ejercido sobre la
víctima. Garantiza la prevención individual, ya que el coste mental y emocional que supone
al agresor reconciliarse con la víctima es la base del cambio individual.
Son evidentes las ventajas de este modelo para favorecer la reparación del daño, la
reconciliación de la víctima y el agresor, y para poder abordar las causas profundas del
conflicto que permitan hallar una resolución. Que esta transformación del conflicto se realice
con el protagonismo de los implicados y utilizando el diálogo como herramienta para
conocerse y asumirse, y, al mismo tiempo, conocer y asumir al otro, es el mejor contexto
para potenciar una moral autónoma y responsable. Sin embargo, las limitaciones de este
modelo no son menos patentes, como señalan ARRIBAS Y TORREGO, (2006).
Es difícil que en una institución educativa donde no existe necesariamente un vínculo

interpersonal importante, se produzca la iniciativa para que víctima y agresor se encuentren
para dialogar sobre su conflicto, pero aunque decidieran hacerlo, no contarían con el apoyo
especializado para estructurar el diálogo y la reflexión, y para que se produjera un desahogo
adecuado, esto es, que puedan comprenderse, se disculpen, se perdonen, y se comprometan
con una solución que los integre. Con frecuencia, el profesorado no dispone de tiempo para
ayudar a las partes a transformar su conflicto, cerrar las heridas y abrir un horizonte de
convivencia. Quizá ni siquiera sepan cómo hacerlo.
El resultado, lejos de las ventajas señaladas, podría aumentar la sensación de impunidad en el

agresor, la indefensión y el sentimiento de miedo en la víctima. Asimismo aumentarían los
problemas de seguridad en el centro al no garantizarse la prevención generalizada, ya que, en
el mejor de los casos, la resolución del conflicto se estaría produciendo en el plano privado y
los otros miembros de la comunidad educativa no tendrían por qué conocer este desenlace.
El centro educativo estaría dejando de cumplir una función primordial como agente en la
regulación de la convivencia.
• Modelo integrado: Este modelo (ARRIBAS Y TORREGO, 2006) recoge lo mejor de dos
tradiciones. Por un lado, retoma la importancia que el modelo punitivo otorga a las normas.
Los centros educativos deben dotarse de normas que marquen el terreno de juego sobre el
que se establece la convivencia, cuando las personas se salen de ese terreno de juego, se
aplican las consecuencias. Las normas nos ofrecen seguridad y predictibilidad sobre el
entorno y deben ser el referente de la convivencia. Ahora bien, hay dos aspectos clave que
diferencian a este modelo del modelo punitivo: el proceso de elaboración y gestión de las
normas y el modelo de justicia que subyace a las sanciones.
En el caso del maltrato necesitamos normas claras que garanticen la seguridad de todas las
personas que acuden a los centros educativos. Garantizar la seguridad significa que debemos
mantener tolerancia cero frente a este tipo de situaciones, y cuando se incumplen las normas
deben incluir los mecanismos de resolución de conflictos necesarios para que se produzca la
reparación del daño causado.
La otra gran tradición que recoge este modelo es la importancia que otorga al diálogo como
sistema de resolución de conflictos. Los conflictos pueden ser resueltos mediante el diálogo,
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es la única manera posible de conseguir la reconciliación entre las partes implicadas y

apostar por un futuro de paz en el centro educativo. Esta cultura del diálogo se puede
organizar, como veremos, creando estructuras participativas de resolución de conflictos que
cuenten con los diferentes miembros de la comunidad educativa. Además, estas estructuras
no solo son útiles para gestionar conflictos, sino que nos van a permitir detectar situaciones
de maltrato de formas inmediata, lo cual es uno de los mejores predictores de éxito de las
intervenciones.
Cuando un centro educativo se plantea intervenir sobre el maltrato y lo hace de manera

compartida y pública, da un gran paso en la eficacia de sus intervenciones. Si además opta
por seguir un modelo que no sea exclusivamente sancionador y que no renuncie al potencial
educativo que tienen los conflictos cuando se resuelven de forma eficaz, está apostando por
una vía que sin duda va a tener como consecuencia la reducción del maltrato y la mejora del
clima del centro.
Educación Infantil
Entre los objetivos generales de infantil, encontramos claras alusiones a las actitudes
cooperativas, democráticas y cívicas como:
Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como
ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
Si analizamos el currículo de esta etapa encontramos contenidos relacionados con las actitudes
que nos ocupan como son:
- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y
características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
- Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para
compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma
progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños
y niñas.
- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el
turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
Educación Primaria
Los objetivos de esta etapa pretenden además la asunción personal de responsabilidades en los
grupos de convivencia, actitudes de solidaridad y la actuación coherente con los valores básicos
que rigen la convivencia. Son objetivos del siguiente tipo:
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- Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos
humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.
- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
- Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.
- Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen un
desarrollo saludable y comportamiento responsable.
- Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía

con los demás.
- Fuentes de energía, renovables y no renovables. El desarrollo energético, sostenible y

equitativo.
- Responsabilidad individual en su consumo.
- Participación y respeto ante situaciones que supongan comunicación corporal.
- Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación, la

oposición y la cooperación/oposición.
- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el
juego.
- Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio.

- Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
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- Participación y cooperación en situaciones comunicativas de relación social especialmente

las destinadas a favorecer la convivencia (debates o dilemas morales destinados a
favorecer la convivencia), con valoración y respeto de las normas que rigen la interacción
oral (turnos de palabra, papeles diversos en el intercambio, tono de voz, posturas y gestos
adecuados).
- Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de
los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y
respetuoso con las diferencias.
Es importante destacar una de las novedades que presenta la LOE: la Educación para la
Ciudadanía. Según establece el preámbulo de la citada ley su finalidad consiste en ofrecer a
todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características
fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos
establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de
los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden
considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en
contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y
que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas
las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos
relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.
Para ello, será necesario, tal y como aconseja Juan Bautista Martínez Rodríguez
(MARTÍNEZ, RODRÍGUEZ, 2005, p 57) será necesario facilitar a los docentes la
formación, materiales e instrumentos que les ayuden a desempeñar su tarea. Es necesario
que los enseñantes tomen conciencia de la importancia de mantener en la escuela un
comportamiento coherente con el respeto de los derechos humanos que ellos mismos
enseñan.
La organización de estos contenidos será:
En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se
añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará
especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. (Artículo 18.3)
La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá como objetivo
el desarrollo de las siguientes capacidades:
1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las

demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y
prejuicios.
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2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía

en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando
actitudes generosas y constructivas.
3. Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y aprender a obrar de acuerdo con
ellas.
4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las

costumbres y modos de vida de personas y poblaciones distintas a la propia.
5. Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaración
6. Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de
la Constitución española.
7. Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento de las sociedades

democráticas, y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios
públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus
obligaciones cívicas.
8. Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad

por las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos y desarrollar
comportamientos solidarios y contrarios a la violencia.
9. Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de

responsabilidad en el cuidado del entorno próximo.
Los contenidos se organizan en tres bloques en los que los conceptos, los procedimientos y las
actitudes se abordan desde una perspectiva integrada.
El bloque 1, Individuos y relaciones interpersonales y sociales, trata los aspectos personales:

la autonomía y la identidad, el reconocimiento de las emociones propias y de las demás
personas. Propone un modelo de relaciones basado en el reconocimiento de la dignidad de
todas las personas, del respeto al otro aunque mantenga opiniones y creencias distintas a las
propias, de la diversidad y los derechos de las personas. A partir de situaciones cotidianas, se
aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto
prioritario, relacionado con la autonomía personal, es siempre la asunción de las propias
responsabilidades.
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El bloque 2, La vida en comunidad, trata de la convivencia en las relaciones con el entorno,

de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática (respeto, tolerancia,
solidaridad, justicia, igualdad, ayuda mutua, cooperación y cultura de la paz), de la forma de
abordar la convivencia y el conflicto en los grupos de pertenencia (familia, centro escolar,
amigos, localidad) y del ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada persona
en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la discriminación y
valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la diversidad
cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y asumiendo la igualdad de todas las
mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes, se puede trabajar el respeto crítico por las
costumbres y modos de vida distintos al propio y permite proporcionar elementos para
identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone un planteamiento social más amplio: la
necesidad y el conocimiento de las normas y principios de convivencia establecidos por la
Constitución, el conocimiento y la valoración de los servicios públicos y de los bienes
comunes, así como las obligaciones de las administraciones públicas y de los ciudadanos en
su mantenimiento. Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un
tratamiento específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil,
la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
Educación Secundaria
Los objetivos de esta etapa pretenden una participación social aún mayor junto con actitudes
críticas, tolerantes, solidarias y cooperativas para la solución de conflictos. Son del siguiente
tipo:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres.
- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,
los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente
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los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
- Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del medio social en
las conductas.
- Valoración del impacto de la actividad humana en los ecosistemas. Principales problemas

ambientales de la actualidad. Valoración de la necesidad de cuidar del medio ambiente y
adoptar conductas solidarias y respetuosas con él.
- Valoración de la educación científica de la ciudadanía como requisito de sociedades

democráticas sostenibles.
- Realización de debates, análisis de casos o resolución de problemas sobre alguna cuestión
de actualidad sirviéndose, entre otras, de las fuentes de información que proporcionan los
medios de comunicación, valorando críticamente informaciones distintas sobre un mismo
hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los
demás y utilizando el vocabulario geográfico adecuado.
- Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y
rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Políticas de
cooperación.
- Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia,

discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones
injustas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos.
- Aceptación de las normas sociales y democráticas que rigen en un trabajo en equipo.
- Elaboración de proyectos plásticos de forma cooperativa.
Al igual que en Educación Primaria, es importante destacar la Educación para la Ciudadanía.

La organización de estos contenidos será en Secundaria:
- En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación
para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la
igualdad entre hombres y mujeres. (Artículo 24.3)
- En la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre

hombres y mujeres. (4º de la ESO, Artículo 25.4)
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Los objetivos (tanto para la Educación para la ciudadanía como para la Educación Ético –
cívica) son:
- Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social, aceptando la propia

identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los
otros y desarrollando la autoestima.
- Desarrollar y expresar los sentimientos y las emociones, así como las habilidades
comunicativas y sociales que permiten participar en actividades de grupo con actitud
solidaria y tolerante, utilizando el diálogo y la mediación para abordar los conflictos.
- Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de
convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la
violencia a los estereotipos y prejuicios.
- Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española,
identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar
éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.
- Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la diversidad como
enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad de derechos y oportunidades de
todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones
existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-
sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa
perturbadora de la convivencia.
- Reconocer los derechos de las mujeres, valorar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos entre ellos y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación
entre hombres y mujeres.
- Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas democráticos y el
funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tomando conciencia del
patrimonio común y de la diversidad social y cultural.
- Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo
con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia. Asumir los deberes ciudadanos en el
mantenimiento de los bienes comunes y el papel del Estado como garante de los servicios
públicos.
- Valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de
participación ciudadana, como la cooperación, el asociacionismo y el voluntariado.
- Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la
desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar
las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación
activa como medio para lograr un mundo más justo.
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- Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
- Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que
se trasmiten a través de los medios de comunicación.
- Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender
sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así
como valorar las razones y argumentos de los otros.
Los contenidos para uno de los tres primeros cursos de la ESO se presentan organizados en
cinco bloques. En el bloque 1 figuran los contenidos comunes, que están encaminados a
desarrollar aquellas habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión y con la
participación. El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la
diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración crítica con las
desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia y
contribuyen, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias básicas.
El bloque 2, Relaciones interpersonales y participación, trata aspectos relativos a las

relaciones humanas desde el respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos
individuales, el reconocimiento de las diferencias, el rechazo a las discriminaciones y el
fomento de la solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participación y
representación en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a
lograr una sociedad justa y solidaria.
El bloque 3, Deberes y derechos ciudadanos profundiza en un contenido ya trabajado en el

tercer ciclo de primaria. Además del conocimiento de los principios recogidos en los textos
internacionales, propone la reflexión en el sentido de dichos principios, en la identificación de
situaciones de violación de los derechos humanos y en la actuación que corresponde a los
tribunales ordinarios y a los Tribunales Internacionales cuando esas situaciones de violación
de los derechos humanos se producen.
El bloque 4, Las sociedades democráticas del siglo XXI, incluye contenidos relativos a la
diversidad social y al funcionamiento de los estados democráticos centrándose
particularmente en el modelo político español. Se analiza el papel de los distintos servicios
públicos administradores del bien común, atendiendo tanto a la responsabilidad de las
administraciones en su prestación y mejora, como a los deberes y compromisos de los
ciudadanos en su mantenimiento.
El bloque 5, Ciudadanía en un mundo global, aborda algunas de las características de la

sociedad actual: la desigualdad en sus diversas manifestaciones, el proceso de globalización e
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interdependencia, los principales conflictos del mundo actual así como el papel de los
organismos internacionales en su prevención y resolución.
En cuarto curso, los contenidos de la Educación Ético – cívica se organizan en seis bloques,
que incluyen en el primero de ellos los contenidos comunes señalados.
El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo emocional, se centra en los valores de

la identidad personal, la libertad y la responsabilidad, con particular atención a la relación
entre inteligencia, sentimientos y emociones.
En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes
líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las
diferentes formulaciones de los derechos humanos.
El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el análisis

de los fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema político democrático planteándolo en
un nivel de universalidad y de abstracción racional superior al de los cursos anteriores,
posible por la mayor madurez del alumnado de esta edad.
El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes
problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los
derechos humanos: la globalización y los problemas del desarrollo, los conflictos armados y
la actuación de la comunidad internacional en su resolución,
etc., todo ello desde la perspectiva del rechazo de las discriminaciones y de la valoración de la
actuación de aquellos movimientos y fuerzas internacionales que contribuyen a fomentar la
cultura de la paz y la cooperación.
El bloque 6, La igualdad entre hombres y mujeres, vuelve al estudio de contenidos ya tratados en

cursos anteriores (la igualdad de hombres y mujeres en la familia y el mundo laboral, la lucha por los
derechos de las mujeres, etc.); en este curso se opta por incluir un bloque con entidad propia que haga
posible la reflexión en profundidad sobre la igualdad, la libertad y las causas de la discriminación de
las mujeres así como las posibles alternativas a dicha discriminación.
Bachillerato
Los objetivos generales de esta etapa recogen actitudes y valores como:
- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cívica responsable, inspirada en los valores de la Constitución española así
como por los Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
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- Consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable
y autónoma y desarrollar un espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los
conflictos personales, familiares y sociales.
- Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres,
analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real
y la no discriminación de personas con discapacidad.
- Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de evolución. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
- Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
- Afianzar actitudes de prevención y respeto en el ámbito de la seguridad vial.
Si analizamos el currículo de la etapa, entre las actitudes y valores básicos podemos encontrar
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solución de problemas, respeto,
debates, cooperación, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperación, trabajo en
equipo,…
Al igual que en las etapas anteriores, es importante destacar la materia de Filosofía y

Ciudadanía. Recoge objetivos como:
- Adoptar una actitud crítica y reflexiva ante las cuestiones teóricas y prácticas,
fundamentando adecuadamente las ideas.
- Practicar y valorar el diálogo filosófico como proceso de encuentro racional y búsqueda
colectiva de la verdad.
- Adoptar una actitud de respeto de las diferencias y crítica ante todo intento de
justificación de las desigualdades sociales y ante toda discriminación, ya sea por sexo,
etnia, cultura, creencias u otras características individuales o sociales.
- Valorar la capacidad normativa y transformadora de la razón para construir una sociedad
más justa en la que exista una verdadera igualdad de oportunidades.
- Valorar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el cumplimiento de los
derechos humanos, la convivencia pacífica y la defensa de la naturaleza.
- Consolidar la competencia social y ciudadana fundamentando teóricamente su valor,
sentido y necesidad para ejercer una ciudadanía democrática.
- Desarrollar una conciencia cívica, crítica y autónoma, inspirada en los derechos humanos
y comprometida con la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa, y
con la defensa de la naturaleza, desarrollando actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
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Entre los contenidos destacan especialmente los bloques 4 y 5. El bloque 4 Filosofía moral y
política, integra contenidos como:
- Los fundamentos de la acción moral: libertad y responsabilidad.

- Las teorías éticas ante los retos de la sociedad actual: felicidad y justicia.
- La construcción filosófica de la ciudadanía: génesis histórica y
fundamentación filosófica.
En el bloque 5 Democracia y Ciudadanía los contenidos son:
- Origen y legitimidad del poder político

- Fundamentos filosóficos de estado democrático y de derecho
- Legitimidad de la acción del estado para defender la paz, los valores
democráticos y los derechos humanos.
- Democracia mediática y ciudadanía global.
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3.-EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA.
3.1. Conceptualización en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades.
Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, una de las acepciones del
concepto de igualdad es la de “principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para
los mismos derechos”. Por otra parte, la discriminación supone dar un trato de inferioridad
por razones de sexo, raza, etc.
Otro término que se utiliza es el de “equidad” que, aunque puede considerarse sinónimo de
igualdad, hace hincapié en dos ideas fundamentales:
- La justicia que debe caracterizar la acción educativa, de manera que ésta pueda responder
a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos.
- La diversidad de posibilidades y situaciones en que se encuentran los alumnos y que debe
orientar las decisiones en el ámbito educativo.
El término igualdad ha ido integrando diversas ideas cada vez más exigentes. Como señalan
Marchesi y Martín (2000), se puede hablar de cuatro niveles:
Igualdad de oportunidades: (eliminar la selección inicial, ofreciendo a todos las mismas

posibilidades) es el término más genérico y refleja el planteamiento de que es necesario
ofrecer a los individuos todo tipo de posibilidades, suprimiendo cualquier discriminación.
Otra cosa es que las personas estén en disposición de hacer uso de las posibilidades abiertas.
Desde esta acepción, la igualdad de oportunidades reposa en la motivación y el esfuerzo

personal. Asegurar la igualdad de oportunidades no supone necesariamente garantizar la
igualdad de acceso, ni de experiencia educativa ni de resultados.
Igualdad en el acceso: (eliminar las barreras de acceso).Consiste no sólo en que existan

posibilidades abiertas, sino también que sean accesibles a todos los alumnos.
Supone una superación de los criterios o formas de selección encubierta y el esfuerzo por
adaptar las condiciones para promover una participación más completa y equitativa.
Igualdad en el tratamiento educativo: (eliminar las desigualdades entre los centros) es un

paso más que necesita, como paso previo, la igualdad en el acceso.
Significa una provisión del servicio educativo similar para todos: recursos, organización de la
enseñanza, metodología, oferta educativa, etc.
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Igualdad de resultados: (remover condiciones iniciales desiguales entre los alumnos) es la

concepción más fuerte y vigorosa de la igualdad en educación. No bastaría con eliminar la
selección inicial, ni las barreras para el acceso, ni las desigualdades entre los centros; la
igualdad de resultados apuesta por conseguir rendimiento similar entre los alumnos
procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos, lo que, de alguna manera, apunta a
remover las condiciones iniciales desiguales que existen entre ellos.
No se pretende que todos los alumnos obtengan los mismos resultados (es imposible) sino que
las diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o culturales.
La desigualdad está íntimamente relacionada con la discriminación. El D.R.A.E. define

discriminar como “dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales,
religiosos, políticos, etc.”
En este mismo sentido, Smith y Mackie definen la discriminación como “cualquier conducta
positiva o negativa dirigida hacia un grupo social y sus miembros” y la vinculan al estereotipo y
el prejuicio. (SMITH y MACKIE, 1998, pp. 173).
Entre las diferencias que pueden producir desigualdades y conducir a la discriminación es

necesario destacar las siguientes:
- Diferencias culturales, cada vez más presentes en nuestro país por los movimientos
migratorios.
- Diferencias sociales, es decir, las relacionadas con la clase social de los alumnos. Inciden
en el acceso a los estudios, en los resultados académicos y en la participación en
programas educativos.
- Diferencias sexuales que quedan reflejadas en el currículo de muy diferentes maneras
(lingüística, con estereotipos, con desequilibrio, etc.).
- Diferencias en cuanto a las capacidades de los alumnos ya que algunos presentan algún
tipo de discapacidad intelectual, motora, sensorial o con alteraciones graves de la
personalidad o del comportamiento o por el contrario algún tipo de sobredotación.
- Diferencias en cuanto a las motivaciones, expectativas, representaciones, etc. de los
alumnos que como muchas investigaciones han demostrado son muy relevantes para el
rendimiento. (Ver tema 20 de este mismo temario).
Marchesi y Martín destacan el modelo interactivo que formula Marjoribanks según el cual
estas variables interactúan además entre sí. Es preciso tener en cuenta la influencia que la
clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y
estrategias de aprendizaje de los alumnos, pero también como esas mismas variables influyen
en el proceso de enseñanza, en las interacciones entre profesores y alumnos y, finalmente, en
las percepciones que profesores y alumnos construyen unos de otros.
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3.2. Medidas educativas para favorecer la igualdad y la no discriminación
Los autores antes mencionados estructuran estas medidas en tres grupos:
- Revisar el currículo
- Modificar la cultura y organización del centro
- Revisar el proceso de instrucción del aula
Para que el currículo dé respuesta a la diversidad existente entre los alumnos y pueda, por
tanto, favorecer la igualdad y evitar la discriminación serán necesarias las siguientes medidas:
- El currículo debe incorporar diversas perspectivas, experiencias y contribuciones. De

igual manera ha de tener en cuenta la diversidad de los grupos humanos.
- Debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de raza, género y discapacidad.
- Debe contemplarse como un “esfuerzo global”, en el que los aspectos relacionados con la
diversidad de los alumnos estén presentes en todas las áreas curriculares y en todas las
fases del trabajo escolar.
- Debe asegurar la utilización de un lenguaje “no sexista”.
- Debe asegurar la visión de que la sociedad es multilingüe.
- El currículo y los métodos de enseñanza deben partir del bagaje de experiencias de los
niños.
- Debe permitir el acceso de todos los estudiantes.
Con respecto a la cultura y organización del centro ésta también puede contribuir a la
atención a la diversidad. Dicha cultura está constituida por los valores, normas, modelos de
aprendizaje, actitudes de los profesores, relaciones interpersonales, expectativas mutuas, la
participación de los padres y de los alumnos y la comunicación existente. Determina el
proyecto que el centro va a elaborar y la orientación que va a seguir la aplicación del
currículo.
Hay cuatro ámbitos que deben tenerse especialmente en cuenta: el clima de igualdad; las
actitudes de los profesores; la participación de los padres y la participación de los alumnos.
- Clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos: el tipo de normas y valores es una de
las dimensiones que más influyen en la atención a la diversidad en las escuelas. Se
manifiestan en la organización de los grupos de alumnos, en la participación en las
actividades deportivas, en la orientación educativa y profesional, en el trato personal de
los profesores con los alumnos y de éstos entre sí. Es importante comprobar hasta qué
punto los mensajes que se envían desde este tipo de prácticas ayudan u obstaculizan una
educación igualitaria y no discriminatoria.
El ambiente escolar influye también en cómo los niños se perciben a sí mismos y en cómo
construyen su identidad cultural. Los alumnos procedentes de sectores sociales con menos
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nivel cultural o de determinadas minorías étnicas no se sienten capaces de enfrentarse con

éxito a las tareas escolares, por lo que los profesores deben favorecer experiencias
positivas en estos alumnos que contribuyan a mejorar su autoestima para que incrementen
su sentimiento de que pueden controlar el ambiente educativo y de que pueden integrarse
en su dinámica propia.
Por lo que se refiere al clima general de la escuela, las conclusiones obtenidas por
diversos estudios señalan que la escuela con una filosofía intercultural claramente
articulada y un énfasis en la búsqueda de buenos resultados y trabajo, más que en el
castigo por conductas irregulares, obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial,
así como el mayor potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no sólo
modifican sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas
expectativas respecto a los alumnos y ponen todos los medios para evitar perjudicarlos.
Las escuelas que funcionan sobre una base asimilacionista presentan niveles de ejecución
más pobres en las anteriores variables. Estas escuelas deben enfrentarse con problemas
adicionales tales como formación y actuación de bandas étnicas y grupos articulados en
“gangs” y “ghettos”; presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores
responsabilizan a los estudiantes de sus fracasos escolares y personales. (AGUADO
ODINA, 2005, p 139).
- Las actitudes de los profesores: es el factor que más influye en el tipo de respuesta que un
centro va a proporcionar a la diversidad de sus alumnos. Estas actitudes influyen en el
currículo que se establece y en su aplicación, en las normas escolares, en la organización
de los grupos de alumnos, en el desarrollo de la participación educativa y en las
expectativas que mantienen sobre cada uno de sus alumnos.
En muchas ocasiones se produce una cadena de acciones y reacciones entre el profesor y

el alumno que conducen a que éste último considere que el aprendizaje escolar no está
hecho para él. Por ejemplo, un alumno procedente de una situación cultural poco
estimulante accede a la escuela con prevención y, a veces, con comportamiento poco
adaptativo, lo que puede ocasionar que el profesor desarrolle expectativas negativas que se
traducen en una menor atención e interacción. Este hecho lleva, a su vez, al alumno a
percibir la discriminación y siente su incapacidad para hacer frente a las tareas escolares,
lo que le conduce a comportamientos inadecuados que refuerzan las expectativas
negativas del profesor.
Por estas razones, la mejor forma de mejorar las expectativas de los profesores es
desarrollar su conocimiento de la diversidad de sus alumnos y sus habilidades para
enseñarles. Difícilmente podremos superar la exclusión de determinados alumnos si,
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al mismo tiempo, no fomentamos la igualdad de expectativas y de resultados desde esa

actitud de respeto. (ECHEITA Y OTROS, 2005, pp. 51).
- La participación de los padres: lo más habitual es intentar que los padres acepten y
lleven a la práctica las normas escolares habituales que suelen tener éxito con los
alumnos de la clase media de la cultura mayoritaria. Parece necesario modificar estas
estrategias para que los padres puedan participar y contribuir a la educación de sus
hijos desde sus experiencias y a partir de sus habilidades y formas propias de vida.
- La participación de los alumnos: es uno de los medios más importantes para

incorporarles a la dinámica escolar y para que encuentren significado a las actividades
educativas. Participación en el establecimiento de normas del centro y en el control de
las conductas contrarias a dichas normas. Participación para exponer sus intereses e
inquietudes durante la elaboración del proyecto educativo de centro. Participación
para conectar sus experiencias con la reflexión educativa y para conectar después los
aprendizajes adquiridos con sus actividades diarias
También podemos considerar, como estrategia propia de la organización del centro las aulas
de acogida para alumnos inmigrantes. Tal y como recoge JIMENEZ SANCHEZ (2003)
existen dos posibilidades de acoger a un inmigrante cuando llega por primera vez a un centro,
sobre todo si lo hace cuando ya ha comenzado el curso, como sucede en múltiples ocasiones:
escolarizarlo en un aula específica de acogida o incorporarlo directamente a una clase
ordinaria con apoyos. Los dos sistemas se están utilizando, incluso en la misma comunidad
autónoma.
En algunas zonas se ha optado por generalizar la incorporación directa al aula y prestarle los
apoyos correspondientes dentro y fuera del aula, por entender que escolarizarlo en un grupo
aparte puede suponer una cierta segregación y retardar su integración en su grupo de
referencia. En otros lugares se han organizado aulas de acogida o aulas puente, donde recalan
durante un tiempo los alumnos inmigrantes, sobre todo los que desconocen el idioma, antes de
incorporarse a su grupo. Por último, en algunos lugares, se emplean sistemas mixtos,
permaneciendo los alumnos un cierto tiempo de la jornada escolar en el aula de acogida para
el aprendizaje del idioma e incorporándose durante el resto de la jornada al aula ordinaria,
sobre todo en el tiempo dedicado a actividades que más favorecen la educación, como la
artística, la educación física, el recreo, el comedor, etc.
Pero las estrategias de acogida no deben dirigirse exclusivamente a los alumnos, también es
importante la acogida a las familias, incluyendo una entrevista específica con el tutor, la
aportación de algún tipo de documento donde se recojan normas, horarios, etc. del centro, la
ayuda, si es necesario, de intérpretes y traductores,…
Por otra parte, hay que destacar la figura de los mediadores culturales. Silvina Funes recoge
dos tipos de mediación intercultural:
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- Aquella en que las partes enfrentadas pertenecen a dos culturas distintas y parte del
conflicto está dada por las diferencias culturales y las cosmovisiones, y la forma de
comunicarse que tiene cada uno dificultan llegar a un entendimiento.
- La mediación llevada a cabo por organizaciones públicas o privadas, cuyos agentes, los
mediadores interculturales, intentan tender un puente entre las culturas inmigrantes y la
cultura de acogida, facilitando recursos y promoviendo la integración. (FUNES, 2006, p
127).
Por su parte, Beatriz Malik y Mercedes Herraz recogen:
- La mediación PREVENTIVA, que consiste en facilitar la comunicación y la comprensión

entre personas con códigos culturales diferentes.
- La mediación REHABILITADORA dirigida a la resolución de conflictos culturales.
- La mediación CREATIVA que consiste en un proceso de transformación de las normas, o
de creación de nuevas normas y acciones basadas en unas nuevas relaciones entre las
partes. (MALIK Y HERRAZ, 2005, p 19).
En la revisión del proceso de enseñanza para responder a la diversidad de los alumnos serán
necesarias las siguientes medidas:
- Detectar las necesidades educativas de los alumnos.

- Considerar que el desarrollo personal y social de los alumnos es tan importante como su
desarrollo cognitivo.
- Tener en cuenta sus conocimientos previos.
- Plantear situaciones de aprendizaje que sean significativas y que el alumno pueda
posteriormente aplicar en otros contextos.
- Suscitar el interés y la motivación de los alumnos para que obtengan experiencias
satisfactorias en sus aprendizajes.
- Impulsar situaciones en las que el aprendizaje se produzca a través de la colaboración
entre compañeros.
Son los principios de intervención educativa habituales que deben adaptarse en función de las
características propias de cada alumno, identidad cultural, situación social y familiar,
identidad sexual, capacidad, motivación, expectativas y percepción del proceso educativo.
Por fortuna, es posible que los conceptos de diversidad y diferencia se puedan leer en clave
positiva para construir experiencias de respeto a la singularidad, de visibilización de la
diferencia y de valoración del enriquecimiento que produce la diversidad. (GÓMEZ, 2002, pp
75).
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Como destaca Jaume Carbonell, entre los objetivos prioritarios en los que debe trabajar la
educación en los próximos años se encuentran los de garantizar el principio de igualdad de
oportunidades entre todos los ciudadanos y ciudadanas con medidas compensatorias y de
discriminación positiva y respetar la más amplia diversidad individual y colectiva siempre que
ésta no genere situaciones de desigualdad ni actitudes insolidarias o que atenten contra los
derechos humanos. (CARBONELL, 2005, pp. 69).
3.3. Eliminación de prejuicios sexistas y racistas en la escuela.
3.3.1 Nociones básicas acerca de prejuicios sexistas y racistas
Los estereotipos, los prejuicios y la discriminación son los componentes de la intolerancia. El

estereotipo (componente cognitivo) es una “representación o impresión cognitiva de un grupo
socia,l que desarrollan las personas al asociar al grupo características y emociones
particulares” (SMITH y MACKIE, 1998, pp. 170). Para Mª Reyes Bueno y Miguel Ángel
Garrido, el estereotipo es un concepto articulado entre los procesos psicológicos motivacionales
(nos esforzamos por comprender y predecir el ambiente social en el que nos desenvolvemos) y
cognitivos (formamos categorías sociales) y los procesos sociales (como son las creencias que
tenemos sobre un grupo social). (BUENO Y GARRIDO, 2002, pp. 97). Otros autores como
Barón y Byrne lo definen como “creencia de que todos los miembros de determinados grupos
sociales comparten ciertos rasgos o características. Son marcos cognitivos que influyen
intensamente en el procesamiento de la información”, (1998). Es un fenómeno negativo que da
lugar a una distorsión de la realidad ya que supone una fuerte generalización. Como señala Mª
Ángeles Martínez Berruezo, crear estereotipos es lógico, desde pequeños, clasificamos los
objetos en categorías por sus parecidos y abstraemos prototipos por economía cognitiva y para
facilitar la agilidad de nuestro pensamiento. El problema se presenta cuando el estereotipo nos
impide acercarnos a la otra cultura, a las otras personas para conocerlas. (MARTÍNEZ
BERRUEZO, 2004, p 144). El estereotipo proporciona al sujeto: economía cognitiva, protección
del yo preservando su autoestima y la función social de ser aceptado como miembro de un grupo.
(JIMENEZ FRÍAS, 2005, p 49).
“Estas impresiones no aportan sólo la base para el prejuicio (componente afectivo), sino
también su justificación. El prejuicio es la evaluación positiva o negativa de un grupo social y
sus miembros” (Smith y Mackie, 1998, pp. 170).
Atendiendo a su origen, el prejuicio toma diferentes formas según al grupo al que se dirige:
elitismo, clasismo, etnocentrismo, nacionalismo, racismo, sexismo… entre otros. El prejuicio es
una actitud que puede dar lugar, o no, a una conducta negativa hacia el otro. Una vez que la
conducta negativa hacia el otro se ha iniciado el resultado es el “ismo”. (JIMENEZ FRÍAS,
2005, p 60). Los prejuicios basados en el sexo constituyen el sexismo y los basados en la raza, el
racismo.
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Por otra parte, el estereotipo y el prejuicio conducen a la discriminación (componente

conductual) que es, como ya vimos, “cualquier conducta positiva o negativa dirigida hacia un
grupo social y sus miembros” (Smith y Mackie, 1998, pp. 173).
La educación multicultural es un movimiento de reforma que está intentando cambiar las

escuelas y otras instituciones educativas para que los estudiantes de todas las clases sociales,
géneros, y grupos raciales y culturales tengan las mismas oportunidades de aprender.
Comenzó centrándose en la situación de los diferentes grupos étnicos en las escuelas pero en
la actualidad se ha ampliado intentando abarcar todo tipo de diferencias que puedan producir
desigualdades.
Las variables que intenta transformar la escuela son las relacionadas con la etnia, el género, la
cultura, la clase social y las capacidades excepcionales (discapacidad o sobredotación) de los
alumnos.
Ante la presencia de diferentes culturas en la sociedad podemos encontrar las siguientes

actitudes culturales que recoge Silvina Funes:
- El etnocentrismo, que entiende que nuestra cultura es la medida para las otras.
- El relativismo cultural, donde todas las culturas son igualmente respetadas; sin embargo,
éstas no se valoran ni se promueve el encuentro.
- El interculturalismo, teniendo también una visión crítica de cada cultura.
Cuando se tiene clara esta diferenciación, se trata de promover una actitud intercultural, de
encuentro y de intercambio entre culturas, buscando los puntos comunes. (FUNES, 2006, p
131)
No vemos las cosas como son, las vemos como somos. Esta es una sentencia del Talmud que
nos plantea cómo lo que vemos, lo que valoramos, las atribuciones que hacemos respecto a
los otros, están condicionadas por lo que somos. (AGUADO Y BALLESTEROS, 2005, p
73).
La educación intercultural es un modelo dentro de la educación multicultural cuya meta

principal es conseguir una educación de las diferentes culturas para todos los alumnos que dé
respuesta a las necesidades educativas de cada uno de ellos.
Entre los objetivos, más frecuentemente reconocidos de la educación intercultural cabe destacar:
el de luchar contra la exclusión y adaptar la educación a la diversidad de los alumnos,
garantizando la igualdad de oportunidades en la adquisición de las habilidades necesarias para
integrarse activamente en un mundo cada vez más complejo; respetar el derecho a la propia
identidad, haciéndolo compatible con la igualdad de oportunidades, y avanzar en el respeto a
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los derechos humanos, en cuyo contexto es preciso interpretar tanto la necesidad de la propia
educación intercultural como sus límites. (DÍAZ - AGUADO, 2003, pp 13).
Dentro de la educación intercultural encontramos distintas posturas:
- Pluralismo cultural: plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la
diversidad cultural que existe en su escuela, por lo que cada grupo se enriquecerá con la
realidad social que le rodea.
- Biculturalismo: Defiende la necesidad de que los grupos étnicos minoritarios sean capaces
de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta
forma mantienen su identidad cultural pero pueden participar en las posibilidades
económicas, sociales y políticas que se abren desde la cultura mayoritaria.
- Educación antirracista: Supone una opción política más clara, en la que la lucha contra el
racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.
La educación intercultural debe atender a los procesos afectivos (sensibilidad intercultural),

cognitivos (conciencia intercultural) y conductuales (destreza social).
Como recogen ÁLVAREZ y otros autores (2005), la sensibilidad intercultural está compuesta
por seis dimensiones: autoestima, auto-observación (self-monitoring), flexibilidad o apertura
mental, empatía, implicación en la interacción y suspensión del juicio (escucha libre de
juicios y prejuicios).
La conciencia intercultural incluye autoconciencia y comprensión de nuestra propia cultura y

de la cultura del interlocutor, que implica tres niveles: conciencia de rasgos culturales
superficiales, de rasgos culturales significativos y sutiles que contrastan notablemente con los
nuestros y conciencia de cómo otra cultura siente desde su propia perspectiva.
La destreza social relacionada con los procesos conductuales está basada en: habilidades para
la producción e interpretación de mensajes, autorrevelación o autopresentación apropiada,
flexibilidad conductual, gestión de la interacción y habilidades sociales. (ÁLVAREZ y
OTROS, 2005, p 212).
En el estudio de las (des)igualdades educativas ha de distinguirse entre acceso, permanencia,

resultados y consecuencias. Pues bien, si nos fijamos solamente en los niveles educativos, las
mujeres han igualado y superado a los hombres en los tres primeros casos, pues, cualquiera que
sea el nivel considerado, acceden en mayor medida, obtienen mejores calificaciones,
promocionan con más regularidad y se titulan en mayor proporción. (...) En cuanto al tipo de
enseñanza al que acceden, hay un importante sesgo de género en la elección de especialidades y
carreras, pero lo destacable es la firme tendencia a su superación. (FERNÁNDEZ ENGUITA,
2003, pp 46).
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En una investigación llevada a cabo por SUBIRATCH y BRULLET (SUBIRATCH Y

BRULLET, 2002, pp. 150-157) los datos obtenidos reflejaron los siguientes hechos:
• En lo relativo al discurso de maestros y maestras:

- Mayor atención a los niños, expresada a través de mayor número de palabras dirigidas a
ellos.
- El número de interpelaciones a las niñas también es más reducido que el de los niños
(globalmente 77 a 100), hecho que confirma la menor atención a las niñas. Ahora bien,
en general, las interpelaciones a las niñas suelen ser más cortas - en número de palabras -
que las dirigidas a los niños.
- Se observan diferencias numéricas importantes en las frases que regulan el
comportamiento. Los niños reciben mayor atención en todos los aspectos, pero sobre
todo en relación con su comportamiento y el ordenamiento de las actividades en el aula,
actividades en las que aparecen más directamente como protagonistas que en el trabajo
escolar, en el que se produce un ligero reequilibrio de la atención de los/as docentes.
- En el número de verbos dirigidos a niños y a niñas se observa una cierta diferenciación
temática: el número de verbos de movimiento dirigidos a las niñas es sensiblemente
menor que el número global de verbos; por el contrario, los verbos que indican
interacción personal son algo más frecuentes al dirigirse a las niñas.
- También en el número de adjetivos se aprecian diferencias. El lenguaje dirigido a las
niñas es más adjetivado que el dirigido a los niños. El análisis de contenido muestra una
mayor presencia de diminutivos y superlativos en el lenguaje dirigido a niñas que en el
lenguaje dirigido a los niños.
• En lo relativo al comportamiento de niños y niñas:

- Se puede apreciar un menor grado de participación general de las niñas en las aulas
cuando hay una menor dedicación verbal del/la docente a éstas.
- La menor presencia o participación de las niñas se da en aquellas actividades más
propicias a la comunicación de experiencias personales, esto es, en asamblea, plástica y
experiencias; contrariamente, la interacción de las niñas en clases de lenguaje y
matemáticas se acerca o sobrepasa la interacción de los niños.
• En lo relativo a la participación voluntaria de niños y niñas:

- Las niñas ceden el protagonismo verbal público a los niños cuando se trata de expresar
voluntariamente experiencias personales. Este fenómeno que aparece claramente a través
de los bajos índices de las niñas para las intervenciones que suponen más implicación
personal, se relaciona con la inhibición de las niñas observada anteriormente en clases de
experiencias, plástica y asambleas.
- Las niñas, una vez que han intervenido, son igualmente aceptadas que los niños: dos
terceras partes de las intervenciones de ambos grupos reciben respuesta, y no la recibe
una tercera parte.
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- Las niñas se inhiben en mayor grado cuando falta la clara concesión de la palabra por
parte del adulto, o éste se coloca en una posición marginal en la dinámica grupal
(asambleas); más en concreto, cuando el/la docente deja la iniciativa en manos del
colectivo, la dinámica del aula es claramente dominada por los niños.
- Ante los conflictos abiertos en el aula, los niños expresan una mayor agresividad que las
niñas y tienden, en mayor grado que éstas, a solucionar los conflictos de manera
autónoma; las niñas, en cambio, tienden a demandar la ayuda del docente.
- Las niñas se adaptan más que los niños a la norma, transgrediendo menos los límites del
discurso.
- La tendencia que muestran las niñas a pedir la palabra en la mitad de las ocasiones en que
lo hacen los niños, expresada también en el índice de interpelaciones en asambleas,
refuerza la idea de esta inseguridad y la falta de estímulo para intervenir públicamente.
De esta manera, se reproduce en la escuela el hecho de que el protagonismo de los
ámbitos públicos pertenece a las personas del género masculino.
En resumen podemos destacar los siguientes datos:
- Tanto maestras como maestros se dirigen más veces a los niños que a las niñas. Los nombran
más, les preguntan más veces, les llaman más la atención.
- Las niñas participan menos cuando las intervenciones son espontáneas, no directamente
inducidas por el profesorado, y, sobre todo, se retraen más en las situaciones abiertas, poco
pautadas, en las que el espacio de intervención no ha sido regulado con normas.
- En los casos en los que las niñas reciben del docente una atención similar a la que reciben sus
compañeros, su tendencia a expresarse llega incluso a sobrepasar a la de aquellos, hecho que
muestra que los comportamientos de inhibición no están ligados al sexo sino al género,
responden al tipo de actitudes relacionales y pueden modificarse si tales actitudes se
modifican.
Respecto a los prejuicios sexistas podemos decir que existen diferentes tipos de sesgos que es
necesario evitar:
- El sesgo lingüístico: Supone principalmente la utilización mayoritaria del género

masculino para referirse a ambos sexos.
- El estereotipo: Supone la incorporación en los libros de texto de los estereotipos
masculino y femenino. (Niños fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Niñas más
dependientes, afectuosas, dóciles, colaboradoras. Carreras diferentes, juegos, relaciones,
formas de vestir y comportarse y diversiones).
- La invisibilidad: El papel de las mujeres en la historia, las ciencias sociales o el desarrollo
científico apenas está recogido en comparación con la presencia de los hombres.
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- El desequilibrio: Los materiales curriculares tienden a presentar solo un punto de vista

sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la
contribución de las mujeres.
- La irrealidad: Muchos libros de texto presentan una situación familiar y social que ya no
es mayoritaria (Familia formada por un hombre y una mujer con dos hijos y trabajo
estable).
- La fragmentación: La presencia de las mujeres en los materiales curriculares suele ser en
muchas ocasiones un añadido al texto básico sin que esto suponga su integración en la
estructura básica del currículo.
Otras fuentes de desigualdad en la escuela son la orientación escolar y profesional, modelos

que profesores/as ofrecen sobre sus trabajos y responsabilidades, etc. y muchos de los
aspectos que configuran el currículo oculto. La formación del profesorado en estrategias
docentes y acciones positivas puede contrarrestar los efectos del currículo oculto y ayudar en
la construcción de una cultura respetuosa con la diversidad. (MUÑOZ SÁNCHEZ, 2004,
pp. 513).
La realidad sexuada de los alumnos no se afronta solamente permitiendo su acceso igualitario

a las aulas, ni cambiando el currículo y los libros de texto para eliminar los sesgos sexuales
existentes. Supone también una actitud que acepte y valore las diferencias sexuales.
La eliminación de prejuicios racistas y sexistas en el currículo oficial.
Como indica Mª José Díaz – Aguado, los estudios realizados sobre estos temas ponen de
manifiesto que no basta con que la escuela no sea racista o sexista para evitar dichos
problemas, sino que debe construir activamente su antítesis: la tolerancia, la igualdad y el
respeto intercultural. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 105). Para llevar esto a la práctica es
necesario trabajar explícitamente el conjunto de valores con los que se relaciona lo que hemos
denominado currículum de la no violencia, enseñando a detectar y superar los problemas que
conducen a ella: exclusión, racismo, xenofobia, sexismo, etc., y desarrollando alternativas a
dichos comportamientos a través de la participación democrática, los derechos humanos y la
resolución pacífica de conflictos. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 151)
Como vimos anteriormente, el currículo debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de
raza, género y discapacidad. Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la
sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a
comprender las conductas, modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de
razonamiento, los juicios y valoraciones que explican el modo de ser de las personas que
integran la sociedad a la que pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades
diferentes. Este proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas
y valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la
sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras
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cosas, prestar atención a los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales
objetivos, que lógicamente quedarán recogidos en el currículo oficial. (TORRES, J., 2003, pp
21).
Así, a lo largo de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, encontramos en

todas las áreas curriculares objetivos tales como el establecimiento de relaciones con iguales y
adultos, la progresiva autorregulación del comportamiento y el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia y no discriminación mediante técnicas como el diálogo, la solución pacífica
de conflictos y la cooperación. (MUÑOZ, SÁNCHEZ, 2004, pp 511).
En la etapa de Educación Infantil, encontramos objetivos de etapa y de área que hacen

referencia al establecimiento de unas relaciones adecuadas con los demás, caracterizadas por
principios y valores que favorezcan la convivencia, la igualdad y la no discriminación como por
ejemplo:
- Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias.
- Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia
y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
- Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces
de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando,
también, los de los otros. (Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal)
- Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando
actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando comportamientos de
sumisión o dominio. (Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal)
- Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas. (Conocimiento del Entorno)
- Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de
confianza, respeto y aprecio. (Conocimiento del Entorno)
- Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y
disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de
relación con los demás y de regulación de la convivencia. (Lenguajes: Comunicación y
Representación)
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En la misma línea, los contenidos hacen referencia a aspectos tales como la tolerancia, el respeto
a las normas elementales de convivencia, etc. y buscan un reconocimiento y valoración de las
diferencias así como un comportamiento adecuado y no discriminatorio. Son del siguiente tipo:
- Valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y

características de los demás, evitando actitudes discriminatorias.
- Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para
compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma
progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños
y niñas.
- Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas
con niños y niñas de otras culturas.
- Utilización adecuada de las normas que rigen el intercambio lingüístico, respetando el
turno de palabra, escuchando con atención y respeto.
En Primaria, los objetivos aluden a valores ya más complejos, como son responsabilidad,
solidaridad, comportamiento democrático, etc. que son posibles gracias al desarrollo
psicoevolutivo que ha tenido lugar. Son del siguiente tipo:
- Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos
humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les
permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los
grupos sociales con los que se relacionan.
- Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas,
la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de
personas con discapacidad.

Del mismo modo, los contenidos se amplían y hacen referencia al análisis crítico, apertura a otras
manifestaciones y formas de vida, análisis de las causas que provocan marginación, etc.:
- La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia

demográfica, cultural y económica de las migraciones en el mundo actual.
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- Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España.
- Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía

con los demás.
- Producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia

del sector servicios. Las desigualdades en el consumo.
- Valoración y apreciación de la obra artística como instrumento de comunicación personal

y de transmisión de valores culturales.
- Valoración e interés por la música de diferentes épocas y culturas.
Especialmente importante resulta la aportación de la Educación para la Ciudadanía, que se

trabajará en uno de los cursos del último ciclo. Encontramos objetivos como:
- Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las

prejuicios.
- Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las
- Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos
del Niño y de la Constitución española.
- Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad

Así mismo, hay contenidos muy concretos que aluden al tema que nos ocupa, como por
ejemplo:
- Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres

y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral y social. (Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales)
- La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
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- Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. La

seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y
solidario al servicio de la paz. (Bloque 3. Vivir en sociedad).
En la etapa de Secundaria Obligatoria se busca la generalización de actitudes no sexistas y no

racistas. Los objetivos generales de etapa hacen referencia precisamente a la superación de este
tipo de prejuicios, actitudes y estereotipos:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los
demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos,
ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los
demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
En las diferentes áreas encontramos contenidos que de forma explícita o implícita se relacionan
con el tema que nos ocupa:
- Valoración de las aportaciones de las ciencias de la naturaleza para dar respuesta a las
necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, así como
para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su
conservación, protección y mejora. (Ciencias de la Naturaleza)
- Localización en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos históricos
más relevantes. Identificación de los factores que intervienen en los procesos de cambio
histórico, diferenciación de causas y consecuencias y valoración del papel de los hombres
y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. (Ciencias Sociales,
Geografía e Historia)
- Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia,

discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones
injustas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los conflictos.
En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la
ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre
hombres y mujeres. (Artículo 24.3). En 4º de la ESO se estudiará la educación ético cívica. En
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ambos casos se persiguen objetivos que contribuyen a evitar el sexismo y racismo en la

escuela como:

- Desarrollar la iniciativa personal asumiendo responsabilidades y practicar formas de

convivencia y participación basadas en el respeto, la cooperación y el rechazo a la
violencia a los estereotipos y prejuicios.
- Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española,
identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar
éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales.

sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa
perturbadora de la convivencia.

- Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la
desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar
las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación
activa como medio para lograr un mundo más justo.
- Reconocerse miembros de una ciudadanía global. Mostrar respeto crítico por las
costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia y manifestar
comportamientos solidarios con las personas y colectivos desfavorecidos.
Entre los contenidos, destacan algunos como:
- Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los

medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. (Bloque 1.
Contenidos comunes)
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- Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones

intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de
actitudes no violentas en la convivencia diaria.
- Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participación)
- Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales
de los ciudadanos.
- La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo

remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual.
(Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos).
- Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural.

Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales,
económicas o sociales. (Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI)
- Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de

acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al
desarrollo. (Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global)
Respecto a la Educación Ético – Cívica (4º de la ESO) los contenidos son del siguiente tipo:
- Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica

de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro
y fuera del centro. (Bloque 1. Contenidos comunes).
- Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto
a las diferencias personales.
- Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas. (Bloque 2.
Identidad y alteridad. Educación afectivo emocional).
- Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y

exclusión. (Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos).
- Los valores constitucionales. (Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores

constitucionales).
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- Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración

ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación. (Bloque 5. Problemas sociales
del mundo actual).
- Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. Causas y factores de la

discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Alternativas a la
discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.
(Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres).
En Bachillerato, los objetivos generales de etapa recogen actitudes y valores como:
- Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cívica responsable, inspirada en los valores de la Constitución española así
como por los Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la
construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
- Consolidar una madurez personal y social que le permita actuar de forma responsable
y autónoma y desarrollar un espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los
conflictos personales, familiares y sociales.
- Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de evolución. Participar de forma
solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
- Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como: solución de problemas, respeto,
debates, cooperación, igualdad, trabajo en equipo, tolerancia, cooperación, trabajo en
equipo,…

Ciudadanía. Recoge objetivos como:
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3.5. Interculturalidad
Bajo esta premisa, el acceso a la educación fue establecido a través del artículo 27 de la
Constitución Española de 6 de diciembre de 1978, publicada en el Boletín Oficial del Estado de
29 de diciembre. En relación a tema que estamos desarrollando, este artículo 27 se concreta en
los siguientes puntos:
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
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3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos
reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una
programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores
afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas a la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión
de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los
términos que la Ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de la Leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la
Ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades en los términos que la Ley establezca.
Partiendo de estos derechos básicos, nos remitiéremos a la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de

julio, reguladora del Derecho a la Educación (en adelante LODE) para presentar los derechos y
deberes de alumnos y familias en relación a la educación, específicamente el artículo 4, cuya
vigente ha sido refrendada por LOE, aunque con algunas modificación.
1. Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos tienen los
siguientes derechos:
a. A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con
los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de
Autonomía y en las leyes educativas.
b. A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los
poderes públicos.
c. A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
d. A estar informados sobre el proceso del aprendizaje e integración socio-
educativa de sus hijos.
e. A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
f. A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del
centro educativo, en los términos establecidos por las leyes.
g. A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos.
2. Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les
corresponde:
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a. Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de

dificultad, para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y
asistan regularmente a clase.
b. Proporcionar, en la medida de sus posibilidades, los recursos y las condiciones
necesarias para el progreso escolar.
c. Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les
encomienden.
d. Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de
los compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para
mejorar el rendimiento de sus hijos.
e. Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en
colaboración con los profesores y los centros.
f. Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y
las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.
g. Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.
En cuanto a los derechos y deberes de los alumnos, la LOE modifica parcialmente los
dispuestos en la LODE, tal y como acaba de presentar anteriormente en relación a las
familias. De forma expresa, en relación a los alumnos, el artículo 6 de la LODE, señala que
todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las
derivadas de su edad y del nivel que estén cursando. Asimismo, reconoce a los alumnos los
siguientes derechos básicos:
a) A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad.
b) A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.
c) A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con
objetividad.
d) A recibir orientación educativa y profesional.
e) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus
convicciones morales, de acuerdo con la Constitución.
f) A la protección contra toda la agresión física o moral.
g) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con los
dispuesto en las normas vigentes.
h) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y
desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente
en el caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten
el acceso y la permanencia en el sistema educativo.
i) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o
accidente.
Son deberes básicos de los alumnos:

a) Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades.
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b) Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y

complementarias.
c) Seguir las directrices del profesorado.
d) Asistir a clase con puntualidad.
e) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de
un adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus
compañeros a la educación y la autoridad y orientaciones del profesorado.
f) Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la
dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
g) Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro educativo.
h) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales
didácticos.
Diferencias socioculturales. Dentro de este apartado se enumeran diferencias en

cuanto al origen sociocultural, étnico o nacionalidad del alumno. También se
incluiría el nivel de formación y estudios de la familia, el grado de importancia
que dan a la educación, recursos de los que disponen…
La atención de estas diferencias dentro del aula, siguiendo a Farrel (1999), debe regirse bajo un
modelo de igualdad educativa que, aunque haga referencia a la igualdad entre grupos sociales,
podemos generalizarla a la diversidad de alumnos, independientemente del origen de sus
diferencias:
• Igualdad de acceso. Se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o
adulto de diferentes grupos socioeconómicos de estar escolarizado en un determinado
nivel.
• Igualdad de supervivencia. Posibilidad que tienen las personas pertenecientes a
diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.
• Igualdad de resultados. Probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales
escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Esto implica
necesariamente hablar de una “valoración social” de los diferentes tipos y formas de
aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.
• Igualdad de consecuencias educativas. Se refiere a la probabilidad que tienen sujetos
de diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida como
consecuencia de sus resultados escolares.
Estas líneas son asumidas de forma patente en la LOE, más concretamente la atención a la
diversidad se configura como uno de los principios básicos sobre los que se estructura nuestro
sistema educativo (desde educación infantil hasta educación de adultos). De forma expresa,
podemos señalar que con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a
la educación de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan
su tarea se ha hecho más compleja. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del
alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa
diversidad genera. Este principio se trata, en última instancia, en la obligación de que todos
los centros, tanto los de titularidad pública como los privados concertados, asuman su
compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones. […] Así,
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la flexibilidad con la que se plantea el sistema educativo lleva aparejado necesariamente la

concesión de un espacio propio de autonomía a los centros docentes para ajustarse a sus
necesidades y organizar una respuesta educativa de calidad a todo el alumnado, teniendo al
mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones
personales.
A través de diferentes fuentes como la Real Academia Española, podríamos definir inmigración
como la entrada a un país de personas que nacieron o proceden de otro lugar. Representa una de
las dos opciones o alternativas del término migración, que se aplica a los movimientos de
personal de un lugar a otro, los cuales conllevan un cambio de residencia bien sea temporal o
definitivo. Las dos opciones de los movimientos migratorios son emigración (salida de personas
de un país, región o lugar determinados para dirigirse a otro distinto) e inmigración (entrada en
un país, región o lugar personal procedentes de otras partes). De esta manera, una emigración
lleva consigo una posterior inmigración en el país o lugar de llegada.
Estos movimientos están influenciados directamente por flujos migratorios, los cuales se
asocian a movimientos causados generalmente por motivos socio-económicos, donde grupos
más o menos masivos de personas se instalan de manera provisional, estacional o definitiva para
encontrar una mejor calidad de vida. Estos flujos son cambiantes, estando influidos por la
cercanía geográfica, posibilidades de desarrollo de los países de acogida en búsqueda de
mejores oportunidades de trabajo y/o condiciones laborales, así como, condicionantes
ideológicos o políticos que favorecen un mayor estado de libertad e identidad personal…
Estos factores contribuyeron que en la última década España se configuró como un país de
acogida, recibiendo flujos de diferentes puntos como Suramérica, Europa de Esto o África.
Además, es destacable la concentración de esta población en determinadas áreas del país, como
resultado de factores históricos y socioeconómicos, que se ve potenciada por el establecimiento
de redes informales de solidaridad y ayuda entre los inmigrantes más recientes y los ya
asentados o por la reagrupación familiar. Ante este hecho se diseñaron toda una serie de
estructuras organizativas tanto a nivel estructural (plazas escolares, programas y servicios
específicos, planes de acogida…), como a nivel individual (puesta en marcha de medidas de
atención a la diversidad). Medidas que por la situación de crisis que estamos viviendo
actualmente están decreciendo al disminuir los flujos migratorios.
Tomando como referencia el estudio del CIDE (centro de investigación y documentación

educativa) “La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España”, podemos
apuntar las siguientes características en relación a la presencia del alumnado extranjero en las
aulas españolas:
- La progresión de la presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo español
es claramente creciente, aunque aún no se alcanzan las cotas de presencia de muchos de
los países del entorno europeo. Si bien, en los dos últimos años por la situación de crisis
esta aumento ha descendido significativamente.
- Más del 75% de este alumnado está escolarizado en centros públicos.
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- La región de procedencia predominante es América del Sur, África y Europa del Este
(Rumanía principalmente).
- El nivel educativo donde más población extranjera está escolarizada en la actualidad es
la Educación Primaria, si bien es previsible un incremento progresivo en la ESO a tenor
de la estabilidad de esta población.
La referencia legal más importante sobre la educación de hijos de inmigrantes podemos situarlo
en la Convención Europea del Estatuto Legal de los Trabajadores Inmigrantes firmados en el
Consejo de Europa firmado en 1977, pero que no entró en vigor hasta 1983. Dicho convenio
aprobó que la integración de los hijos de inmigrantes en los sistemas educativos se lleve a cabo
a partir de actuaciones como la adaptación del sistema a las necesidades educativas especiales
que presente este tipo de alumnado, la inclusión de clases de lengua y cultura de país de origen
en los currículos y el fomento de la educación intercultural en toda la comunidad educativa.
Dichos principio fueron asumidos, como hemos visto, por la Constitución Española al extender
el derecho a la educación a todos los ciudadanos españoles, independientemente de su
nacionalidad o procedencia.
De forma específica, el artículo 9 del Título I de la Ley de Extranjería, referido al a política

educativa, señala que todos los extranjeros menores de 18 años tienen el derecho y el deber de
recibir educación en las mismas condiciones que los españoles; derecho que comprende el
acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación
académica correspondiente y al sistema público de becas y ayudas. También se garantiza la
existencia de un número de plazas suficientes en Educación Infantil para asegurar la
escolarización de la población que lo solicite, puesto que dicha etapa tiene un carácter
voluntario.
En el caso de que el alumno se reincorpore al sistema educativo español, es decir, que ha
cursado estudios en aquí, se incorporado después a un sistema educativo extranjero y,
posteriormente, vuelve al sistema educativo español para continuar sus estudios dentro de la
enseñanza obligatoria, siempre que haya realizado un curso completo como mínimo en un
sistema educativo extranjero lo harán siguiendo este criterio de la edad, sin poderse aplicar las
excepciones que veremos más adelante en función de la etapa de referencia. Si el alumno no ha
realizado un curso completo en un sistema educativo extranjero, quedarán escolarizados en el
curso que determine el Servicio de Inspección Educativa, en función de la documentación
aportada que acredite la procedencia del sistema educativo extranjero.
La aplicación de estas medidas será decidida por la Comisión de Escolarización, la cual

mandará notificación al centro escolar donde se matriculará al alumno indicando el nivel de
referencia. De forma paralela, se podrán adoptar estas medidas si durante las primeras semanas
de escolarización se confirmase la efectividad de otro tipo de decisiones, las cuales centrarán
nuestro asesoramiento como profesores especialistas en orientación educativa. Vamos a analizar
los diferentes aspectos a considerar en las diferentes etapas.
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- Medidas específicas para el alumnado inmigrante que accede al sistema educativo en la

Educación Infantil.
Dadas las características compensadoras de la Educación Infantil no hay medias específicas en

relación al acceso de este alumnado, puesto que la adopción de programas de acogida,
inmersión lingüística, inserción social… entran dentro de los objetivos generales de la etapa,
siendo además el uso de recursos visuales un elemento usual en la metodología de esta etapa.
A nivel normativo, ya apuntamos que se les garantizará una plaza escolar al segundo ciclo a
todas las familias que lo soliciten.
- Medidas específicas para el alumnado que accede tardíamente al sistema educativo en la

etapa de Educación Primaria.
Aquellos alumnos que presenten un desfase en su nivel de conocimientos y competencias de más

de un ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. De
forma complementaria para ese alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias para
facilitar su integración escolar y la recuperación de su desfase, y les permitan continuar con
aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo
correspondiente a su edad. Estas medidas deberán ser consignadas en los documentos de
evaluación correspondientes.
Para determinar esta situación, serán los centros docentes quienes determinarán, mediante la
realización de una evaluación inicial el nivel de conocimientos del alumno y decidirán, si a ello
hubiera lugar, la escolarización del mismo en un curso inferior al que les correspondería por
edad. Esta decisión de comunicará al Servicio de Inspección Educativa y a la Comisión de
escolarización que ha derivando al alumno al centro.
La escolarización de un alumno no supondrá un adelanto de curso por encima del que le

corresponde por edad, salvo en el caso de aquellos a los que se les haya tramitado expediente de
flexibilización por presentar altas capacidades intelectuales.
- Medidas específicas para el alumnado que accede tardíamente al sistema educativo en la

etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
En relación al criterio de edad general anteriormente comentado, serán escolarizados en 4º curso

de la ESO aquellos alumnos que tengan entre 15 y 17 años (15 cumplidos en el momento de la
incorporación y hasta 17 cumplidos en el año natural en el que finaliza el curso escolar). El
límite de edad de los alumnos para incorporarse obligatoriamente a la ESO en centros
ordinarios es el de cumplir hasta 16 años en el año natural en qué finaliza el curso escolar al que
se incorporan o bien tener 15 años en el momento de su incorporación. Los alumnos tendrán
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derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el término del curso escolar en
cuyo año natural de finalización cumplan 18 años.
Los alumnos que cumplan 17 o 18 años en el año natural en el que finaliza el curso escolar y
que, carentes de un título homologable al título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria, deseen incorporarse al sistema educativo, podrán ser escolarizados en 4º de la ESO,
en los módulos obligatorios de los programas de cualificación profesional inicial o en la
modalidad de aulas profesionales y transición al empleo de estos programas.
De forma específica, quienes presente un desfase en su nivel de conocimientos de dos o más años
podrán ser escolarizados uno o dos cursos inferiores al que les correspondería por edad, siempre
que dicha escolarización les permita completar la Educación Secundaria Obligatoria en los
límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas
de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les
permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.
De igual forma que comentamos en Educación Primaria, serán los centros docentes quienes
determinarán, mediante la realización de una evaluación inicial, en nivel de conocimientos de
estos alumnos y decidirán, si a ello hubiera lugar, la escolarización de los mismos en un curso o
dos por debajo del que le correspondería, comunicando esta decisión al Servicio de Inspección
Educativa y a la comisión de escolarización que ha derivado al alumno al centro. Igualmente, la
escolarización de un alumno no supondrá un adelanto de curso, a excepción de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a altas capacidades intelectuales que
cuenten con la documentación acreditativa.
Para cerrar este apartado, comentaremos que el acceso al resto de etapas (1º ciclo de Educación
Infantil, Bachillerato, Ciclos de Formación Profesional, enseñanzas artísticas o deportivas,
escuelas oficiales de idioma o educación de adultos) se hará con los criterios generales definidos
en la normativa correspondientes, ya que al no formar parte de la educación obligatoria y tener
objetivos de cualificación superior y profesionalización no se prevén medidas específicas.
- Atención desde el PROGRAMA DE REFUERZO, ORIENTACIÓN Y APOYO. Es

un proyecto de cooperación territorial entre el MEC y las Comunidades Autónomas cuyo
fin es abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante
un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos. El Plan PROA ofrece
recursos para contribuir a los factores generadores de la desigualdad y garantizar la
atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos
de exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: lograr el acceso a una
educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la
comunidad local.
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A su vez, este plan está formado por tres programas:

¾ Acompañamiento escolar en primaria. Está destinado a mejorar las
perspectivas escolares de los alumnos con dificultades y problemas de
aprendizaje del último ciclo de la etapa que se manifiestan en el retraso del
proceso de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el
centro, la ausencia de hábitos de trabajo, el retraso en el proceso de
aprendizaje de las áreas instrumentales básicas. El apoyo y refuerzo se
organizan en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas,
la mejora en el hábito lector, la incorporación plena al ritmo de trabajo
ordinario y la mejora de su integración social en el grupo y en el centro.
¾ Acompañamiento escolar en secundaria. Destinado a mejorar las
perspectivas de los alumnos con dificultades en la ESO. Se dirige
principalmente a los alumnos de 1º, 2º y 3º de ESO con dificultades y
problemas de aprendizaje que se manifiestan en deficiencias en el proceso
de aprendizaje de las áreas instrumentales básicas, la ausencia de hábitos
de trabajo, la escasez de motivación por el estudio, el retraso en el proceso
de maduración personal, una pobre integración en el grupo y en el centro.
El apoyo y refuerzo se organizan en horario extraescolar para la
adquisición de las destrezas básicas, la mejora en el hábito lector, la
incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario y la mejora de su
integración social en el grupo y en el centro.
¾ Apoyo y refuerzo en educación secundaria. Basado en los principios de
calidad (orientada a obtener los mejores resultados individuales y sociales)
y equidad (para garantizar a todos las mismas oportunidades reales y
compensar las desigualdades de partida). Se dirige a centros educativos,
principalmente de Educación Secundaria, con una proporción significativa
de alumnos con desventaja social asociada a su entorno sociocultural:
pertenencia a familias de bajo nivel cultural o económicamente
desfavorecidas, escasa oferta de recursos educativos, minorías étnicas,
inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la vehicular… Dentro de
este programa se incluyen actuaciones como:
• Actuaciones de atención directa a los alumnos:
• Transición entre Primaria y Secundaria, persigue la mejora
de la coordinación entre los centros y la atención a
alumnos y familias.
• Desarrollo de capacidades, dirigido a alumnos con
capacidad especial en algún área.
• Refuerzo educativo, para los alumnos con mayores
dificultades.
• Bibliotecas escolares, orientado a convertirlas en centros
de recursos para el aprendizaje y el ocio.
• Convivencia escolar, para conseguir mejorar la
convivencia en el centro favoreciendo la comunicación y
las relaciones interpersonales.
• Actuaciones de intervención con las familias
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• Colaboración entre las familias de alumnos y el centro

educativo
• Mediadores socioeducativos
• Actuaciones de intervención en el entorno
• Acompañamiento escolar, que pretende aprovechar la
experiencia y formación de alumnos de etapas posteriores
para ayudar a los alumnos con ciertas dificultades a
mejorar su rendimiento e integración en el centro.
• Actividades extraescolares, que va destinado a ofrecer a
los alumnos una amplia gama de actividades deportivas y
culturales que completen su formación y le vinculen mejor
al centro, en colaboración con otras instituciones.
• Absentismo escolar, que persigue crear "entornos de
prevención" más ricos y eficaces contra este grave
problema social.
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4.- EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
La salud ya no se considera en nuestros días simplemente como la ausencia de enfermedad, sino

que se entiende que una persona está sana cuando goza de un estado de bienestar general: físico,
psíquico y social. Se trata, por tanto, de un concepto positivo.
Los contenidos de la EPS responden, en todas las etapas y niveles educativos a una serie de
tópicos que pueden resumirse en los siguientes:
1. Seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios.
2. Educación vial.
3. Cuidados personales: higiene y salud.
4. Alimentación saludable.
5. Uso de medicamentos y prevención de drogodependencias.
6. Prevención y control de enfermedades.
7. Relaciones humanas. Salud mental. Afectividad y sexualidad.
8. Los servicios sanitarios y la petición de ayuda.
9. Medio ambiental y salud (relacionado con el tema de Educación Ambiental).
La educación sexual y la educación para la salud son, por tanto, dos temas estrechamente
ligados, ya que podemos hablar de salud sexual como uno de los aspectos que integran la salud
humana. No obstante, vamos a hacer un análisis previo de lo que significa cada uno de ellos.
4.1. Análisis de la educación para la salud.
Actualmente, la sociedad española se enfrenta a graves problemas (aumento de enfermedades

cardiovasculares, distintos tipos de cáncer, drogodependencias, accidentes viales, SIDA, etc.)
que exigen la adopción, a nivel estatal, de una serie de medidas encaminadas a prevenirlas a fin
de aumentar la salud de los españoles en general. La Educación Para la Salud (EPS) no sólo
ayuda a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades, sino que puede ser también de
gran utilidad para la recuperación: en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad
y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de los sujetos y crece la
posibilidad de que el restablecimiento se produzca más rápidamente.
Los contenidos de la EPS han adquirido gran importancia en los últimos años, tanto en España
como en el resto del mundo, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes
de más muertes prematuras, están relacionadas con estilos de vida y hábitos individuales. Se
sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que dañan la
salud, de ahí que el período de enseñanza obligatoria resulte el más adecuado para tratar de
potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuirá así a que, se
alarguen los períodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades
ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo.
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El objetivo principal de la EPS debe pretender que los alumnos desarrollen hábitos y costumbres
sanos, que los valoren como unos de los aspectos básicos de la calidad de vida y que rechacen las
pautas de comportamiento que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y mental. No
se trata simplemente de adquirir ciertas conductas saludables, sino que es necesario fortalecer la
personalidad, la fuerza de voluntad y el equilibrio afectivo, como medio de fomentar los hábitos
de salud. (NUEVO, 2005, pp. 21).
Existen tres agentes claves en relación con la E.P.S., el centro escolar, la familia y la comunidad.
Con respecto al primero de estos agentes, el centro escolar, la introducción en el currículo de

objetivos y contenidos sobre el tema es un primer paso para lograr las metas propuestas. Al
mismo tiempo no podemos olvidar esa otra manera de enseñar y de aprender que deriva del
"currículo oculto": el conjunto de valores, normas y actitudes que, de manera implícita, están
presentes y conforman el microclima escolar. Las actitudes de los profesores, sus valoraciones
prioritarias, la disposición al diálogo, el ambiente general del centro, el mayor o menor equilibrio
en los menús escolares, la limpieza de las instalaciones, las actividades que se proponen, el grado
de cumplimiento de las normas vigentes (no fumar, no vender alcohol, etc.), conforman todo un
entramado de contenidos a los que nadie alude, pero de los que todos los alumnos están
constantemente tomando nota.
Por ello, el centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que incluye en sus
currículos contenidos relativos al tema, pero que toma, además, una serie de decisiones que
colaborarán a que el alumnado respire realmente en la escuela una vida saludable.
Las características que definen más ampliamente lo que es una escuela promotora de salud son
las siguientes:
- Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la
comunidad.
- Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos, mentales,
sociales y ambientales.
- Se centra en la participación activa de los alumnos, con una serie de métodos variados para
desarrollar destrezas.
- Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos e intenta tomar en
consideración sus actitudes, valores y creencias.
- Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos comunes a todos los temas de salud y
que éstos, deberían programarse como parte del currículo.
- Considera que el desarrollo de la autonomía y la autoestima son fundamentales para la
promoción de una buena salud.
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- Da gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como al efecto psicológico
directo que tiene sobre profesores, personal no docente y alumnos.
- Reconoce el papel ejemplarizante de los profesores.
- Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres es esencial para una escuela promotora de
salud.
Cada uno de los temas debe tratarse en espiral, de modo que aumente progresivamente la
profundidad del estudio.
En las etapas de Infantil, y Primaria la EPS ha de aparecer siempre que venga al caso,
incorporada en todas las unidades diseñadas que han de tener, por las características de estas
etapas, un enfoque globalizador. Cabe tomar la EPS como eje a partir del cual se diseñen las
unidades globalizadas; también las unidades pueden responder a otros ejes: entonces habrá que
tener en cuenta que, en cada una de ellas, deberán considerarse los aspectos de salud relativos a
la unidad en cuestión.
En la Educación Secundaria Obligatoria la Globalización disminuye, ya que se proponen

progresivamente parcelas de saber menos amplias, que presentan una profundización mayor y un
acercamiento a la comprensión de las estructuras de las disciplinas.
Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimonio del sistema de enseñanza. El
ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la etapa de la educación obligatoria;
por ello, se impone una colaboración permanente entre la familia y la escuela. Esto significa que
los padres deben conocer el plan escolar e, incluso, participar activamente en su elaboración y
colaborar en su desarrollo: es de suma importancia no proporcionar a los alumnos mensajes
contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre los demás componentes
de la comunidad educativa. Es preciso volver a insistir en que toda esta adquisición de hábitos
esté perfectamente coordinada entre la Familia y la Escuela. Que ambas estén trabajando en
la misma dirección. (MARTINEZ, 2001, pp 41).
Otro aspecto importante es la implicación de la escuela en el medio en que se encuentra. Abrir

las puertas a los conflictos relacionados con la salud que existen en el entorno es la mejor manera
de conocer la realidad. A tal fin debe partirse del análisis de los problemas de higiene en bares,
restaurantes, mercados, etc.; del estudio de los hábitos alimenticios más comunes entre los
ciudadanos; del grado de limpieza de las calles; de los puntos más problemáticos en lo que se
refiere a seguridad vial; de la incidencia de las drogas en la población; del grado de
contaminación ambiental, etc.
Pero aún es preciso decir que la eficacia didáctica será tanto mayor en la medida en que se
potencie la colaboración con los centros sanitarios de la zona: su experiencia puede ser decisiva
para elaborar y llevar a cabo cualquier iniciativa escolar.
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4.2. Análisis de la educación sexual.
Acabamos de ver que la sexualidad es uno de los tópicos de la Educación Para la Salud. Este
hecho justifica, ya de por sí, su tratamiento en la escuela. Por otra parte, en nuestros días,
prácticamente nadie discute la necesidad de introducir en la escuela programas de salud sexual.
Es una cuestión en la que deben colaborar intensamente las familias, pues ayuda a los niños y a
los jóvenes a adquirir una educación completa e integral.
La salud sexual supone tanto una información como una educación; en la primera la escuela
tiene un mayor protagonismo, mientras que en la segunda, los valores mantenidos por las
familias repercuten desde muy temprana edad. De ahí que resulte imprescindible la
colaboración entre los padres y la escuela en favor de la coherencia en los planteamientos, ya
que las vivencias de sexualidad en los adolescentes están marcadas por la confusión sobre lo
que se puede o no se puede hacer. Por un lado, están los mensajes contradictorios que
frecuentemente reciben de los familiares y de la sociedad y por otro lado han de enfrentarse a
los nuevos cambios de su cuerpo y a las necesidades sexuales activas que presentan.
Como consecuencia, las vivencias afectivo sexuales se dan en muchos casos en condiciones
insatisfactorias y de grave riesgo (embarazos no deseados, enfermedades de transmisión
sexual y SIDA, violencia sexual, etc.), como la propia Organización Mundial de la Salud
reconoce. (LATORRE Y MARCO), 2002, pp 120.
El objetivo principal de la educación sexual debe pretender que los alumnos sean capaces de
adquirir y desarrollar los conocimientos y actitudes necesarios para comprender y vivir la
sexualidad desde una perspectiva global e integradora
Este tema debe desarrollarse, como todos los de EPS, en especial, desde la Educación Infantil
hasta el final de la enseñanza obligatoria.
En los primeros años, en Infantil, debe buscarse la creación de un ambiente afectivo en el centro,
necesario para favorecer el desarrollo de las capacidades personales y para animar a los niños a
manifestar sus sensaciones; por eso deben celebrarse siempre las actitudes cariñosas y de
colaboración entre ellos. Además, en esos primeros momentos de socialización en la escuela es
fundamental propiciar el conocimiento de los órganos sexuales y de las diferencias externas entre
sexos. La naturalidad en el tratamiento de estos temas contribuirá a que no se generen miedos ni
inhibiciones.
En estas edades, los intereses de los niños están centrados en el embarazo y en el nacimiento; les
preocupan menos las cuestiones referidas a la fecundación. Es conveniente propagar pronto la
idea de que el tener niños depende del amor y de la voluntad. Además es importante difundir la
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igualdad entre sexos y la necesidad de que exista colaboración entre los papás y las mamás para
cuidar al niño que nace.
En una segunda fase, correspondiente a la Educación Primaria, se avanza en el conocimiento de

los órganos sexuales, masculinos y femeninos, tanto externos como internos; es adecuado ya
darles sus nombres científicos y compararlos con los que los alumnos conocen por otras vías.
También cabe profundizar en la explicación del embarazo y del parto: es aconsejable que los
niños hablen con mujeres embarazadas, conocidas por ellos, para que les cuenten en qué consiste
su estado, cómo se encuentran, qué cuidados deben observar, cómo se produce el parto, etc. La
comprensión puede facilitarse si se visitan granjas en las que tengan la oportunidad de asistir a
partos de otros animales mamíferos.
Por otro lado, empieza ya a interesar la fecundación y el papel de cada uno de los padres en el
proceso. Incluso surge la pregunta de cuándo los niños y las niñas pueden tener hijos, lo que
debe aprovecharse para hablar de los cambios que se van produciendo en los cuerpos cuando se
comienza a ser hombre o mujer (primera regla y demás caracteres sexuales secundarios).
Es también el momento de dialogar sobre la atracción que se produce entre los dos sexos y de
distinguir la atracción del amor, no como realidades contrapuestas, sino como procesos que
pueden darse independientes o que pueden confluir. En fin, es también conveniente dialogar
sobre los derechos de las personas y sobre la generosidad, el respeto y la igualdad que deben
presidir todo tipo de relaciones entre ambos sexos.
En un tercer momento, que puede coincidir ya con la Educación Secundaria Obligatoria, cabe
profundizar en el conocimiento de los aparatos reproductores, así como en el del parto, y en la
necesidad de que exista una preparación adecuada. También puede entrarse en la discusión del
problema del aborto y buscar la legislación existente al respecto. Igualmente es oportuno recoger
datos sobre los diferentes procedimientos para la contracepción y sobre algunas nuevas técnicas
de reproducción, como la fecundación in vitro.
En el caso de los adolescentes debe propiciarse con clima de confianza. Para expresar
libremente sentimientos, percepciones o deseos, hace falta que exista un clima de confianza, un
lugar y una relación donde una o uno se sienta bien. Cuando los niños y la niñas tienen la
seguridad de que se les va a tomar en serio, saben que lo que cuenten no va a ser utilizado para
controlarles o amenazarles, o que lo que dicen no va a ser sentenciado o ridiculizado, entonces
es más fácil que se sientan a gusto, se abran y empiecen a confiar sus cosas a la persona adulta
que esté a su lado. (HERNÁNDEZ Y JARAMILLO, 2006, p 52). Partiendo de sus propias
preocupaciones e interrogantes (es conveniente que los alumnos indiquen por escrito las
cuestiones que más les inquietan), se diseñarán programas que no busquen simplemente salir del
paso, sino que salgan al paso de sus problemas y les ayuden a vivir la sexualidad de manera sana,
desde el respeto hacia uno mismo y hacia los demás.
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Ha de abordarse, por otra parte, la cuestión de las enfermedades de transmisión sexual y discutir
las medidas higiénicas que deben observarse. Profundizar sobre distintos comportamientos
sexuales permitirá desechar actitudes intransigentes. Y habrá que dialogar de nuevo sobre la
importancia que tiene el afecto en las relaciones sexuales, y sobre la necesidad de respetar a la
otra persona siempre en condiciones de igualdad. Como señala Félix López, es necesario que los
padres y la escuela rompan su silencio y hablen abiertamente de estas cosas, porque no es sólo
una cuestión de información (efectivamente muchas informaciones básicas las tienen), sino de
actitud y valores. (LÓPEZ, F., 2005, pp. 79). En fin, debe analizarse la importancia del sexo en
la sociedad y las repercusiones traumáticas de fenómenos como la pornografía, los delitos
sexuales o la prostitución.
La puesta en práctica de un programa de salud sexual exige la colaboración del conjunto de

profesores, quienes deben buscar la ayuda de los profesionales sanitarios del centro de salud y de
los padres de los alumnos. En la medida en que se trate de forma conjunta, será posible lograr
una mayor coherencia y disipar malos entendidos o enfrentamientos dentro de la comunidad
educativa.
4.3. Prevención de las drogodependencias.
La prevención de drogodependencias es uno de los tópicos de la Educación Para la Salud. Sin

embargo, hay razones importantes que aconsejan un análisis específico de la educación para
evitar drogodependencias.
El consumo de drogas plantea graves problemas en la sociedad, que están afectando en gran
medida a los jóvenes y a sus familias, y no sólo desde el punto de vista de la salud. En la
actualidad, muchos sectores autorizados piensan que el de las drogodependencias es el problema
sanitario evitable más importante que existe en nuestro país.
Según el informe de la Organización Mundial de la Salud, dado a conocer en marzo de 2001 en

Estocolmo, durante 1999 fallecieron a causa del alcohol 55.000 jóvenes europeos. Una de cada
cuatro muertes de jóvenes de sexo masculino entre los 15 y los 29 años se debe al alcohol. Los
últimos informes, elaborados por la fundación Santa María o la Fundación de Ayuda contra la
Drogadicción (FAD) resaltan que los jóvenes españoles empiezan a consumir alcohol a partir de
los trece años. Según datos de noviembre de 2002, un 55,1% de estudiantes entre 14 y 18 años ha
consumido alcohol en el último mes (lo que se considera ser consumidor habitual).
El consumo de tabaco parece estabilizarse en nuestro país. Sus efectos acarrean graves prejuicios
sanitarios, sociales y económicos. Cada año mueren en España 46.000 personas como
consecuencia del consumo de tabaco. El 32, 6% de la población es fumadora. El porcentaje de
jóvenes que ha fumado alguna vez entre los catorce y los dieciocho años se situó alrededor del
doble de la media nacional y aunque no por ello se le pueda asignar la condición de fumador, se
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sabe que entre los trece y los quince años se encuentra la edad más crítica para iniciarse en el
consumo de tabaco (13,1 años para el inicio y 14,3 para el consumo diario).
Teniendo en cuenta estos datos, la prevención de la iniciación del alcohol y tabaco conviene
aplicarla durante el ciclo educativo de 12 a 14 años, ya que es a partir de esa edad cuando se
suele iniciar su consumo. (LATORRE Y MARCO, 2002, pp 89).
El tema de las drogas ilegales merece consideraciones particulares según su tipo. El porcentaje
de escolares entre los catorce y los dieciocho años que han tenido experiencias en cannabis, la
droga más consumida, se encuentra en el 31,2% (alguna vez) y en el 22% (en los últimos treinta
días, según datos de 2002). El resto de las drogas es menos ofertado y menos consumido. Los
porcentajes de consumo de alucinógenos, éxtasis, anfetaminas y cocaína, son del 1,3%, 1,7% y
1,9% y 3,1% respectivamente. (Datos tomados de la guía del Plan Nacional sobre Drogas, 2001
y de la quinta encuesta bianual del Plan Nacional sobre Drogas, realizada en noviembre de
2002).
Otro dato destacable es el policonsumo. Los jóvenes que acostumbran a fumar porros también
beben y fuman. Entre los consumidores de cannabis, el 97% toma alcohol al mismo tiempo, un
70% ha consumido alguna vez tabaco, un 17% éxtasis y un 21% cocaína.
También conviene mencionar el uso no terapéutico de medicamentos que se está constatando

entre los jóvenes y que afecta a un 1,5% de la población escolar.
DROGAS DE
CANNABIS HEROÍNA COCAÍNA OTRAS
SÍNTESIS
- Obtenida a partir - Obtenida de la - Obtenida de la La más conocida es L.S.D. de efec-

de la planta morfina. hoja de coca. el Éxtasis y se tos alucinóge-
"cannabis sati- obtiene en labora- nos.
va". - Consecuencias - Consecuencias torio con la sus-
del consumo del consumo tancia denominada DISOLVEN-
- Consecuencias prolongado: prolongado: metileno TES VOLÁTI-
del consumo dioximetanfetamina LES
prolongado: Produce una Gran poder (M.D.M.A.).
tolerancia que adictógeno. Productos deri-
Puede aparecer: lleva rápida- - Consecuencias vados del
mente a la Según la forma del consumo petróleo: lacas,
Falta de necesidad de de administra- prolongado: pinturas, quita-
motivación o incrementar pro- ción: daños en manchas, colas
interés. gresivamente la el tabique na- Puede favorecer plásticas, etc.
dosis para sal, riesgo de el desarrollo de
Dificultades de obtener los efec- contraer enfer- tolerancia y cierta Son productos
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DROGAS DE
CANNABIS HEROÍNA COCAÍNA OTRAS
SÍNTESIS
concentración. tos iniciales. medades e in- dependencia. muy tóxicos y
fecciones. su consumo
Aparición de Tiene un gran Alteraciones psi- entraña riesgos
trastornos poder Problemas psi- cológicas tales físicos graves.
psíquicos. adictógeno lo quiátricos como depresio-
que lleva al graves. nes, psicosis, tras-
Puede generar sujeto a perder tornos cognitivos
dependencia y la interés por las y de memoria.
interrupción relaciones fami-
brusca puede dar liares o persona-
lugar a les, el trabajo,
nerviosismo, los estudios, etc.
insomnio, irrita-
bilidad y
depresión.
Tomado del Programa de prevención del consumo de drogas del ámbito familiar de la
Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, F.A.D., 1996.
Existen clasificaciones de los tipos de drogas atendiendo a sus efectos (estimulantes: cocaína,
anfetaminas, nicotina, cafeína; depresoras: heroína, tranquilizantes y alcohol y perturbadoras:
cannabis, alucinógenos y drogas de síntesis), a su estatus legal (institucionalizadas: café, tabaco,
alcohol y medicamentos y no institucionalizadas: cannabis, alucinógenos, cocaína, la mayoría de
los opiáceos,…), a su peligrosidad (en función de la facilidad con la que desencadenan
dependencia física – más peligrosas - sólo psicológica, de la velocidad en provocar esa
dependencia y el grado de toxicidad de la sustancia). También se hace la diferenciación entre
drogas duras y blandas que es artificial y errónea ya que sustancias como el alcohol que
tradicionalmente ha sido considerada como droga blanda aparece en la clasificación de la OMS
como más peligrosa que otras consideradas drogas duras, como puede ser la cocaína. (VVAA,
2002, p 30).
4.3.1. Factores que inciden en el consumo de drogas.
Si analizamos los factores que motivan el consumo de drogas nos encontramos que son de
diversos tipos y que se interrelacionan entre sí. Siguiendo el Programa de prevención de
drogodependencias en centros educativos de la Comunidad de Madrid. A tu salud (MEC, CAM
y Ayuntamiento de Madrid. Madrid. 1994) podemos citar los siguientes factores:
socioambientales, evolutivos, relacionales e individuales.
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- Factores socioambientales: disponibilidad de las drogas en el entorno, contexto

sociocultural facilitador, falta de creatividad para la ocupación del tiempo libre, unificación
de gustos y actividades, falta de ofertas adecuadas del medio para el tiempo libre, etc.
- Factores evolutivos: características de la adolescencia como son la rebeldía, el gusto por el

riesgo, la necesidad de autoafirmación, la búsqueda de la valoración social y los cambios y
transformaciones que están experimentando.
- Factores relacionales: Con respecto a la familia (relaciones de pareja parentales problemáti-

cas, normas rígidas, difusas o inexistentes, comunicación intrafamiliar deteriorada, estructura
familiar no evolucionada), con respecto a la escuela (fracaso escolar, consumo como
situaciones de alimento mutuo, fracaso escolar y consumo como síntomas) o con respecto al
grupo de iguales (ritos de iniciación, actividades colectivas - una más). La existencia de
modelos de compañeros o adultos que sean consumidores es una de las variables que más
valor predictivo tiene respecto a la aparición de conductas de iniciación al consumo de
drogas. Además, se ha comprobado que es más importante que existan modelos
consumidores que las consecuencias que éstos obtengan de su consumo. (LATORRE Y
MARCO, 2002, pp 98).
- Factores individuales: intolerancia a la frustración, necesidad de control, búsqueda de

gratificaciones inmediatas, delegación de toma de decisiones, inmadurez emocional,
aceptación de patrones externos.
Por otra parte, la guía editada por el Plan Nacional Sobre Drogas (2001) destaca como factores
más relevantes los siguientes:
- Curiosidad por experimentar.
- Presión del grupo de iguales.
- Búsqueda de placer.
- Control familiar inconsistente.
- Disponibilidad de drogas.
En este mismo documento (pp 70) se citan también factores de protección y los estructuran en
dos grupos:
- Los relacionados con los cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad como son
eliminar la publicidad de bebidas alcohólicas y tabaco, aumentar su precio, cumplir
rigurosamente las leyes que prohíben su venta a menores, generalizar la prevención en la
escuela, etc.
- Los relacionados con características del propio sujeto como por ejemplo la capacidad para
resistir la frustración o para posponer gratificaciones
4.3.2. Tipos de estrategias y sugerencias de actuación en diferentes edades.
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Como señala Luís García Campos, las acciones preventivas en materia de drogodependencias es
una cuestión compleja que tiene numerosas caras e implicaciones. Obedece a planteamientos
políticos, sociales, técnicos y morales. (GARCÍA CAMPOS, 2001, p 23). Según cuales sean los
factores a los que se achaca el consumo de drogas serán distintas las soluciones propuestas.
Se puede hablar de tres tipos de estrategias fundamentales en la educación para evitar

drogodependencias:
a) Las que surgen de la consideración de la falta de ofertas atractivas para el ocio como causa del
acercamiento a las drogas. Se trata de propuestas basadas en propiciar alternativas a las drogas.
Tratan de promover desde el centro educativo actividades comunitarias destinadas a ofrecer
alternativas gratificantes a los alumnos, como deportivas, musicales, intelectuales, recreativas,
etc.
No inciden directamente en el problema (y en ese sentido son actividades de "prevención

inespecífica", sino que parten de un modelo teórico que considera que el acercamiento a las
drogas se produce por la falta de otras ofertas).
b) Las que surgen de la consideración de la falta de afecto como causa del acercamiento a las
drogas. Se trata de programas basados en la promoción de la afectividad. Consideran que el
grupo de mayor riesgo estaría formado por los jóvenes con carencias afectivas, bien por la
existencia de problemas familiares, por no ser queridos o por haber sido abandonados; esto
conlleva un bajo nivel de autoestima y una mayor propensión a caer en las dependencias.
Estos programas tratan de potenciar la autoestima a través de un reforzamiento continuo de las

actuaciones positivas de las personas.
c) Las que surgen de la consideración de las dificultades para resistir presiones sociales como
causa del acercamiento a las drogas. Se trata de programas basados en desarrollar capacidades
para resistir las presiones sociales. Consideran que lo fundamental en el desarrollo de las
dependencias es la presión del grupo en el individuo, ya provengan de iguales, de las familias, de
la publicidad, etc.
Pretenden analizar con los jóvenes los mecanismos que actúan en los mensajes publicitarios (de
incitación al consumo, al éxito, a ser como todos en algunos casos, a ser diferente en otros...).
Posteriormente tratan de desarrollar en ellos habilidades para resistir a las presiones,
especialmente a las que vienen de los iguales, ensayando respuestas, razonamientos, etc.
Se han evaluado algunos programas nacionales y extranjeros que facilitan datos sobre las
estrategias que parecen haber dado mejores resultados. Así, se sabe que un programa que sólo
incida en señalar las consecuencias negativas de adoptar ciertos hábitos no conduce por sí solo a
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emanciparlos. Además, parece que los programas basados en el desarrollo de capacidades para
resistir las presiones sociales son los más eficaces. Es decir, son recomendables actuaciones
mixtas.
En la guía editada por el Plan Nacional Sobre Drogas se recomiendan las siguientes medidas (pp
70-72):
- Canalizar positivamente la curiosidad adolescente, a fin de que, manteniendo vivo su

impulso exploratorio, se desinterese al máximo por conductas y situaciones de riesgo. Es lo
que se pretende, por ejemplo, con las campañas informativas que, mediante diversos soportes
– folletos, Internet, etc., buscan transmitir a los jóvenes una información adecuada sobre los
riesgos asociados al consumo de drogas. Iniciativas orientadas a compensar con argumentos
racionales el impulso de la curiosidad favoreciendo una toma de decisiones más libre ante la
previsible oferta de drogas de la que tarde o temprano serán objeto.
- Promover la educación en valores y actitudes de aprecio, respeto y responsabilidad para con
la salud propia y la de la comunidad. Es el objeto, por ejemplo, de los diversos programas
preventivos existentes en las escuelas de nuestro país: tratar de despertar en el alumnado la
conciencia de que la salud no depende del azar, sino que está en gran medida condicionada
por las decisiones que cada persona adopta.
- Estimular la autoestima con objeto de reducir el riesgo de que se interesen por fórmulas
químicas para apuntalar un amor propio frágil.
- Desarrollar habilidades sociales que les ayuden a comportarse con una razonable autonomía
en la relación con los otros, a neutralizar positivamente las presiones por parte del grupo de
amigos hacia el consumo de drogas y, en su caso, a cambiar el propio paisaje grupal.
- Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre, que ayude al adolescente a encontrar
satisfacciones que no comprometan su desarrollo, y a construir modos positivos de disfrutar
el ocio, a partir de las posibilidades de su entorno. En este sentido son múltiples las
experiencias desarrolladas en muchos pueblos y ciudades orientadas a educar a niños y
adolescentes en un ocio enriquecedor.
- Favorecer un ejercicio razonable de la autoridad paterna que permita a los niños y
adolescentes interiorizar unas normas aceptables de convivencia, y tomar decisiones
crecientemente responsables, aún cuando actúen movidos por la curiosidad y el placer. Las
Escuelas de Padres y Madres ocupan aquí un lugar de excepción. Como señala Carmen
Guaita, es evidente que debemos intervenir desde el primer momento en que sospechemos
que nuestro hijo o nuestra hija lleva a cabo actuaciones perjudiciales para su salud, pero la
intervención más efectiva es la de ellos mismos cuando toman las riendas de la propia vida.
(GUAITA, 2007, p 119).
- Reducir la presencia de las drogas en los escenarios sociales por los que transitan los
adolescentes.
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Se deduce de tales consideraciones que la educación destinada a evitar dependencias debe pasar,
en primer lugar, por una acción conjunta de profesores, padres y sanitarios de la zona, cuya
estrategia partirá del análisis de la realidad concreta e incluirá las medidas que se han revelado
como más eficaces.
Por otra parte, debe desarrollarse una labor desde el currículo reglado: hay que diseñar unidades
didácticas adecuadas que incorporen problemas de investigación a través de los cuales se
adquieran los conceptos y procedimientos propuestos y se razonen las actitudes.
Respecto a las actividades sugeridas se piensa en una primera fase del aprendizaje (Educación
Infantil y Primer ciclo de Educación Primaria) deben invitar al consumo de productos saludables
y a la reflexión sobre el abuso de determinadas sustancias: caramelos, helados, etc. Pueden
realizarse también simulaciones de realidades en las que aparezcan invitaciones a fumar, beber,
etc., para que los niños y las niñas rechacen con argumentos, o simplemente con decisión, tales
productos.
En una fase más avanzada se pueden plantear situaciones problemáticas sobre el tema, tratando
de que el alumnado recoja datos sobre las repercusiones personales, familiares y sociales que
tiene la adquisición de hábitos como beber alcohol, fumar o tomar drogas ilegales. Es útil
investigar el efecto de sustancias como el humo o el alquitrán en algunos animales (moscas,
peces), así como analizar y comparar radiografías de personas sanas con las de fumadores o
bebedores (pulmón, hígado...). El análisis de anuncios publicitarios en los que se incite al
consumo es de gran rendimiento didáctico si se ponen de manifiesto, con espíritu crítico, los
mecanismos de seducción que subyacen en los mensajes. Como señalan Carlos Lomas y
Alejandra Walter, El análisis crítico de la publicidad en el ámbito escolar abre enormes
posibilidades tanto en el contexto de los contenidos tradicionales de las áreas y materias, como
en el de cualquier reflexión sobre los factores que contribuyen a la consolidación de los
estereotipos corporales, sexuales y sociales y, por tanto a la construcción de las identidades
humanas. (LOMAS Y WALZER, 2005, pp 72).
En un nivel superior (Educación Secundaria), los alumnos deben ser capaces de realizar
actividades como las siguientes:
- Aportar razones científicas que expliquen la necesidad de rechazar las drogas.
- Enumerar las repercusiones que tiene para la vida familiar la existencia de un drogadicto.
- Realizar una investigación para determinar el conjunto de causas que puedan provocar la
adicción a las drogas.
- Analizar, con un criterio más reflexivo que en etapas anteriores, los efectos de la publicidad
en el consumo.
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- Realizar informes sobre los centros de desintoxicación, indicando el tipo de estrategias que
usan.
- Realizar investigaciones dirigidas a obtener los diferentes componentes del tabaco y recoger
datos sobre sus efectos en los seres vivos.
- Examinar con espíritu crítico las razones por las cuales los ciudadanos rechazan la
construcción de centros de rehabilitación próximos a sus casas.
- Enumerar actuaciones que deben llevarse a cabo en el caso de tener que ayudar a un
drogadicto.
- Preparar estrategias dirigidas a rechazar las presiones sociales que incitan al consumo de
tabaco, alcohol y otras drogas.
En síntesis, los programas eficaces de prevención requieren esfuerzos sostenidos y a largo

plazo. Es la única forma de lograr así un cambio de actitudes en los estudiantes, por ello, los
trabajos destinados a la modificación de actitudes con el objetivo de prevenir el consumo de
drogas se realizan preferentemente en el medio escolar, por las facilidades que éste presenta
para este tipo de intervenciones. (LATORRE Y MARCO, 2002, pp 102).
Los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la sociedad delega la tarea de
socializar a las nuevas generaciones, lo que significa ayudarles a comprender las conductas,
modalidades de interrelación, formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y
valoraciones que explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que
pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes. Este proceso, a su vez,
tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y valores que les permitan
incorporarse activamente como ciudadanos y ciudadanas en la sociedad, de una manera
reflexiva y crítica. Una misión tan importante implica, entre otras cosas, prestar atención a
los contenidos culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos, que lógicamente
quedarán recogidos en el currículo oficial. (TORRES, J., 2003, p 21).
Educación Infantil
Los objetivos de etapa y área de infantil, pretenden que el alumno sea capaz de conocer su propio
cuerpo, valorando su identidad sexual, y de adquirir las habilidades motrices, sociales y los
hábitos básicos para conseguir un estado de bienestar. Son del siguiente tipo:
- Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias.
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- Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

- Desarrollar sus capacidades afectivas.
- Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia
y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
- Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
En las áreas también encontramos referencias, como por ejemplo:
- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene

y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de
equilibrio y bienestar emocional. (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal).
- Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas. (Conocimiento del entorno).
- Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de
otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación.
(Lenguajes: Comunicación y representación).
Si analizamos el currículo encontramos contenidos relacionados con estas cuestiones. De manera

más específica en un bloque enteramente dedicado a la salud:
Bloque 4. El cuidado personal y la salud (Conocimiento de sí mismo y autonomía personal)

- Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los demás.
- Práctica de hábitos saludables: Higiene corporal, alimentación y descanso. Utilización
adecuada de espacios, elementos y objetos. Petición y aceptación de ayuda en situaciones
que la requieran. Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.
- Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboración en el mantenimiento de ambientes
limpios y ordenados.
- Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los
desplazamientos, el descanso y la higiene.
- El dolor corporal y la enfermedad. Valoración ajustada de los factores de riesgo, adopción
de comportamientos de prevención y seguridad en situaciones habituales, actitud de
tranquilidad y colaboración en situaciones de enfermedad y de pequeños accidentes.
- Identificación y valoración crítica ante factores y prácticas sociales cotidianas que
favorecen o no la salud.
Aunque también encontramos referencias en otros bloques;
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- Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoración de su

importancia para la salud y el bienestar. (Acercamiento a la naturaleza del área del
Conocimiento del entorno).
- Utilización y valoración progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para
explorar conocimientos para expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda
para regular la propia conducta y la de los demás. (Lenguaje verbal, del área de
Lenguajes: comunicación y representación).
Educación Primaria
Los objetivos generales de etapa y área pretenden ayudar al alumno a tomar conciencia de la
responsabilidad personal en el cuidado de la propia salud y de la sexualidad como una dimensión
más de la personalidad, desarrollando actitudes y hábitos adecuados para ello. Son del siguiente
tipo:
- Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.

- Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los

accidentes de tráfico.
- Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las
diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad). (Conocimiento
del medio natural, social y cultural).
- Apreciar la actividad física para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia
uno mismo y las demás personas y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la
higiene, de la alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud. (Educación Física)
Como ejemplos de contenidos podemos destacar un bloque específicamente dedicado a la salud

en el área del Conocimiento del medio natural, social y cultural y otro en Educación física:
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal
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- El funcionamiento del cuerpo humano. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas.

- La nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
- La reproducción (aparato reproductor).
- La relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso).
- Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los demás.
- Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexión sobre el cuidado y mantenimiento de
los diferentes órganos y aparatos.
- Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen un
desarrollo saludable y comportamiento responsable.
- La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonomía en la
planificación y ejecución de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de
decisiones.
Bloque 4. Actividad física y salud (Área de Educación física)
- Adquisición de hábitos posturales y alimentarios saludables y autonomía en la higiene

corporal.
- Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad física en la salud e
identificación de las prácticas poco saludables.
- Prevención de lesiones en la actividad física. Calentamiento, dosificación del esfuerzo y
recuperación.
- Medidas de seguridad en la práctica de la actividad física, con relación al entorno. Uso
correcto y respetuoso de materiales y espacios.
- Valoración de la actividad física para el mantenimiento y la mejora de la salud.
- Mejora de la condición física orientada a la salud.
Especial atención merece la educación para la ciudadanía que se trabajará en uno de los
cursos del último ciclo y que recoge objetivos como:
- Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones con las

prejuicios.
- Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar con autonomía
en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo, mostrando
actitudes generosas y constructivas.
- Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las
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- Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discriminación, mostrar sensibilidad

- Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarrollar actitudes de
responsabilidad en el cuidado del entorno próximo.
También encontramos contenidos relacionados con los temas que nos ocupan, como:
- Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de desigualdades entre mujeres

y hombres. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en
el mundo laboral y social. (Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales).
- La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por las costumbres y modos de
vida distintos al propio. Identificación de situaciones de marginación, desigualdad,
discriminación e injusticia social. (Bloque 2. La vida en comunidad)
- Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causas y grupos de riesgo en los
accidentes de tráfico (peatones, viajeros, ciclistas, etc.). (Bloque 3. Vivir en sociedad)
Educación Secundaria.
Los objetivos generales de etapa y área pretenden capacitar a los alumnos para valorar la salud,
incluida la salud sexual, en todas sus dimensiones (física, psíquica y social) asumiendo la
responsabilidad individual y colectiva que cada uno tiene en el mantenimiento de su propia salud
y de un entorno saludable y agradable. Son del siguiente tipo:


- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con

sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido

crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.
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- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y
valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente
los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y
el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
- Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y

comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad
actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y
la sexualidad. (Ciencias de la naturaleza)
- Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos beneficiosos
que esta tiene para la salud individual y colectiva.
- Valorar la práctica habitual y sistemática de actividades físicas como medio para mejorar
las condiciones de salud y calidad de vida.
- Realizar tareas dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la

mejora de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de
ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su
ejecución.
- Conocer y consolidar hábitos saludables, técnicas básicas de respiración y relajación como

medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y en
la práctica físico-deportiva.
- Adoptar una actitud crítica ante el tratamiento del cuerpo, la actividad física y el deporte
en el contexto social. (Educación física).
- Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando interés

y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la
investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio
ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo. (Tecnología)
Estos objetivos se trabajarán a través de contenidos como por ejemplo:
Bloque 5. Las personas y la salud. (Biología y Geología)
- Promoción de la salud. Sexualidad y reproducción humanas: La organización general del

cuerpo humano: aparatos y sistemas, órganos, tejidos y células.
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- La salud y la enfermedad. Los factores determinantes de la salud. La enfermedad y sus

tipos. Enfermedades infecciosas. Sistema inmunitario. Vacunas. El trasplante y donación
de células, sangre y órganos.
- Higiene y prevención de las enfermedades. Primeros auxilios. Valoración de la

importancia de los hábitos saludables.
- La reproducción humana. Cambios físicos y psíquicos en la adolescencia. Los aparatos

reproductores masculino y femenino. El ciclo menstrual. Fecundación, embarazo y parto.
Análisis de los diferentes métodos anticonceptivos. Las enfermedades de transmisión
sexual. La respuesta sexual humana. Sexo y sexualidad. Salud e higiene sexual.
- Alimentación y nutrición humanas: Las funciones de nutrición. El aparato digestivo.

Principales enfermedades. Alimentación y salud. Análisis de dietas saludables. Hábitos
alimenticios saludables. Trastornos de la conducta alimentaria.
- Anatomía y fisiología del aparato respiratorio. Higiene y cuidados. Alteraciones más

frecuentes.
- Anatomía y fisiología del sistema circulatorio. Estilos de vida para una salud
cardiovascular.
- El aparato excretor: anatomía y fisiología. Prevención de las enfermedades más

frecuentes.
- Las funciones de relación: percepción, coordinación y movimiento: La percepción; los

órganos de los sentidos; su cuidado e higiene.
- La coordinación y el sistema nervioso: organización y función.
- El sistema endocrino: las glándulas endocrinas y su funcionamiento. Sus principales

alteraciones.
- El aparato locomotor. Análisis de las lesiones más frecuentes y su prevención.
- Salud mental. Las sustancias adictivas: el tabaco, el alcohol y otras drogas. Problemas
asociados. Actitud responsable ante conductas de riesgo para la salud. Influencia del
medio social en las conductas.
Bloque 1. Condición física y salud. (Educación física)
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- Realización y práctica de calentamientos autónomos previo análisis de la actividad física

que se realiza. El calentamiento como medio de prevención de lesiones.
- Sistemas y métodos de entrenamiento de las cualidades físicas relacionadas con la salud:

resistencia aeróbica, flexibilidad y fuerza resistencia.
- Efectos del trabajo de resistencia aeróbica, de flexibilidad y de fuerza resistencia sobre el

estado de salud: efectos beneficiosos, riesgos y prevención.
- Aplicación de los métodos de entrenamiento de la resistencia aeróbica, de la flexibilidad y

de la fuerza resistencia.
- Elaboración y puesta en práctica de un plan de trabajo de una de las cualidades físicas

relacionadas con la salud.
- Toma de conciencia de la propia condición física y predisposición a mejorarla.
- Relajación y respiración. Aplicación de técnicas y métodos de relajación de forma

autónoma y valoración de dichos métodos para aliviar tensiones de la vida cotidiana.
- Valoración de los efectos negativos de determinados hábitos (fumar, beber,

sedentarismo,...) sobre la condición física y la salud. Actitud crítica ante dichos hábitos y
frente al tratamiento de determinadas prácticas corporales por los medios de
comunicación.
- Primeras actuaciones ante las lesiones más comunes que pueden manifestarse en la
práctica deportiva.
- Valoración crítica de los efectos del uso de la energía eléctrica sobre el medio ambiente.
(Tecnología)
Merecen una mención especial la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (en
uno de los tres primeros cursos de la ESO) y la educación ético cívica) en 4º de la ESO), que
recogen objetivos como:

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sexual o de cualquier otro tipo, como una
- Vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia.
- Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos
sociales y morales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los modelos que
se trasmiten a través de los medios de comunicación.
- Adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para
defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y
razonada, así como valorar las razones y argumentos de los otros.
También podemos destacar contenidos como por ejemplo:
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
- Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los

medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. (Bloque 1.
Contenidos comunes).
- Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. Las relaciones

humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia
en el marco de la Constitución española.
- Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales
racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. (Bloque 2. Relaciones
interpersonales y participación).
- Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales

de los ciudadanos. La conquista de los derechos de las mujeres (participación política,
educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el
mundo actual. (Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos).
- Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los

consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
- La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y
consecuencias. (Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI).
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- Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de

acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al
desarrollo. (Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global).
Educación ético – cívica:
- Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada

de los conflictos. (Bloque 1. Contenidos comunes).
- Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. (Bloque 2.

Identidad y alteridad. Educación afectivo emocional).
- Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y

exclusión. (Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos).
- Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.

(Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales).
- Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. (Bloque 5. Problemas sociales del

mundo actual).
- Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. Causas y factores de la

discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. Alternativas a la
discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.
(Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres).
Bachillerato.
En Bachillerato, los objetivos generales de etapa recogen aspectos como:

- Comprender los elementos y procedimiento fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y
la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad
y el respeto hacia el medio ambiente.
- Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
muchos relacionados con el tema que nos ocupa como:
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• Ciencias para el Mundo Contemporáneo

- La salud como resultado de los factores genéticos, ambientales y personales. Estilos de
vida saludables.
- Las enfermedades infecciosas y no infecciosas. Uso racional de los medicamentos.
Trasplantes y solidaridad.
- Los impactos: contaminación, desertización, aumento de residuos y pérdida de la
biodiversidad. El cambio climático.
- Análisis medioambiental y energético de los usos de los materiales: reducción,
reutilización y reciclaje. Basuras.
• Educación Física
- Beneficios de la práctica de una actividad física regular y valoración de su incidencia
en la salud.
- Aceptación de la responsabilidad en el mantenimiento y mejora de la condición física.
- Planificación del trabajo de las condiciones físicas relacionadas con la salud.
- Análisis de la influencia de los hábitos sociales positivos: alimentación adecuada,
descanso y estilo de vida activo.
- Análisis de la influencia de los hábitos sociales negativos: sedentarismo, drogadicción,
alcoholismo, tabaquismo, etc.
- Aplicación de diferentes métodos y técnicas de relajación.

Ciudadanía en la medida en que constituye un ámbito de reflexión acerca de los valores
morales. No olvidemos que la salud y los aspectos con ella relacionados como la educación
sexual o la prevención de drogodependencias se quieren trabajar desde el punto de vista de los
valores. Recoge objetivos como:
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5.-EDUCACIÓN AMBIENTAL
IMPACTOS AMBIENTALES DE LAS ACTIVIDADES HUMANAS
Los problemas ambientales pueden ser locales, regionales, nacionales o globales, de acuerdo con
las zonas afectadas y la magnitud del efecto. Los problemas ambientales pueden ser catalogados
de muy diferentes maneras, pero para el estudio de este tema los dividiremos en dos grandes
grupos: los producidos a escala local y regional y aquellos cuyos efectos se hacen sentir a escala
global.
Problemas ambientales urbanos.
Tales problemas se agrupan en tres categorías:
a.- Los que tienen su origen en carencias, excesos o inadecuaciones de la localización urbana
de algún recurso natural, como son la insuficiencia hídrica, baja renovación atmosférica,
inadecuada topografía, elevada sismicidad, existencia de terrenos deslizantes, posibilidad de
inundaciones, etc.
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b.- Los que tienen su origen en la interacción de los sistemas naturales y el hombre, (producto
de la ineficiencia del hombre en el uso de los recursos), como la contaminación del agua, del
aire y del suelo, contaminación sonora, insuficiencia en la recarga de acuíferos, déficit en la
provisión de agua potable, degradación y pérdida de áreas naturales, etc.
c.- Los que tienen su origen en e hombre, por ineficiencia en la gestión social urbana, como
hacinamiento, precariedad de la vivienda, insuficiencia de equipamientos, falta de
funcionalidad urbana, déficit en el transporte, etc.
Todos ellos, según el momento en que tienen lugar, se diferencian también en:
• Pasados, pero cuyos efectos negativos aún están vigentes.

• Presentes, que se desarrollan en la actualidad.
• Futuros, que se estima que se producirán con seguridad en un futuro próximo.
Alguno de los principales tipos de impacto:

Ruido
Podemos definirlo como un sonido inarticulado, molesto, que daña nuestros oídos y que
medimos en unidades denominadas decibelios (db).
Emisiones de vehículos a motor

Las emisiones de dióxido de carbono a la atmósfera procedente de la combustión de derivados
de petróleo por parte de vehículos a motor.
Residuos domésticos
Un residuo es todo tipo de material generado por la actividad del hombre que está destinado a
ser desechado. Los residuos inadecuadamente tratados generan diversos inconvenientes, pues
pueden afectar sanitariamente a una población y también económicamente, dado que se
desperdician grandes cantidades de materiales de gran valor, perfectamente reutilizables o
reciclables.
Efluentes líquidos cloacales

Son todos aquellos residuos líquidos, que proceden de los domicilios, de la red de recogida de
aguas residuales y de industrias, que son recogidos y canalizados. En todos los casos es
necesaria una depuración, en ocasiones muy intensa y costosa.
Contaminación de los alimentos

Una gran cantidad de alimentos comerciales contiene productos químicos sintéticos no
sospechados, tales como restos de herbicidas y pesticidas, materiales de recubrimiento de latas y
plomo de las soldaduras. Particularmente peligrosas son las dioxinas, compuestos policlorados
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de estructura aromática, formados como consecuencia de la combustión de derivados del

petróleo y en múltiples procesos de la industria química.
Otros problemas ambientales: ozono y otros gases, adhesivos, limpiadores tóxicos,

desinfectantes, fibras, metales pesados, radiaciones de eléctricas.
LOS GRANDES IMPACTOS GLOBALES
Las actividades del hombre le han llevado a modificar (o estar en condiciones de hacerlo en un
futuro inminente) las condiciones del mundo en el que vive. Si bien los procesos de
contaminación y alteración del medio natural son muy importantes y extendidos, aún los son más
otros procesos que están cambiando las condiciones de vida sobre el planeta, escapando de la
escala local y regional, habiendo pasado a ser hoy problemas a escala global, que ponen de
manifiesto la fragilidad de los sistemas ecológicos en equilibrio y la interdependencia (muchas
veces no del todo clara) de todo el “sistema Tierra.
Podemos identificar varios problemas ambientales globales, que afectan a los diversos medios:
aire (atmósfera), agua (hidrosfera) y suelo (litosfera). Sin embargo también hay otros problemas,
como los que afectan a diversos organismos vivientes: biodiversidad y explosión demográfica
humana.. A continuación pasaremos revista a los principales problemas ambientales de tipo
global:
Entre los más importantes podemos citar:

• el calentamiento global por elevación del “efecto invernadero”,
• la destrucción de la capa de ozono,
• la lluvia ácida,
• la pérdida de biodiversidad.
5.1. Salud ambiental y calidad de vida
La salud ambiental es aquella parte de las ciencias ambientales que se ocupa de los riesgos y
efectos que para la salud humana representan el medio que habita y donde trabaja, los
cambios naturales o artificiales que ese lugar manifiesta y la contaminación producida por el
mismo hombre a ese medio.
La Agenda 21 señala que los principales problemas de salud que aquejan a la población del
mundo tienen como causa principal la pobreza, el acelerado crecimiento demográfico y el
consumo exacerbado de algunos países que mantienen estilos de desarrollo inapropiados.
Algunos de los factores ambientales que afectan a la salud son el abastecimiento de agua
potable y el saneamiento, la vivienda y el hábitat, la dieta, la contaminación ambiental, el
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empleo de productos químicos, los riesgos ocupacionales y los accidentes y traumas en las
carreteras
La Organización Mundial de la Salud clasifica como "riesgos tradicionales" a aquellos

vinculados con la pobreza y el insuficiente desarrollo, a saber: no acceso a los servicios de
abastecimiento de agua potable y alcantarillado, servicios de limpieza urbana, vivienda,
contaminación intradomiciliar por combustión de carbón o petróleo.
Los "riesgos modernos" son los relacionados con el desarrollo pero que carecen de
salvaguardas en cuanto a los peligros del ambiente para la salud; p.e. contaminación del agua,
industria intensiva, agricultura intensiva, contaminación atmosférica vehicular e industrial,
contaminación radiactiva, etc.
Como muchos de los países en vías de desarrollo presentan ambos tipos de riesgo, se dice que
se encuentran en una etapa de "riesgo transicional".
Dada la amplia gama de disciplinas que interactúan en la salud ambiental, es imperativo que
el enfoque metodológico sea holístico; es decir, que desarrollen una visión de sistemas en vez
de aplicar el enfoque reduccionista de la ingeniería sanitaria.
La salud y su ambiente son un prerrequisito para el desarrollo sustentable. Sin embargo, un

problema real en el desarrollo sustentable respecto a salud es que mucha gente piensa que la
salud ambiental es competencia del sector salud cuando la realidad es que se trata de un
asunto multidisciplinario que compete a todo el mundo. El sector salud no podrá enfrentar los
problemas de salud ambiental por sí mismo.
5.2. Educación ambiental
Para llegar a buena gestión del medio ambiente, no basta la simple información. Es preciso
modificar los enfoques, actitudes y comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos
y todo ello depende en gran medida de la educación.
Se trata de establecer los fundamentos que permitan reforzar una conciencia y ética
medioambiental a escala mundial; se trata igualmente de crear los mecanismos que favorezcan el
desarrollo de la capacidad científica y técnica para afrontar los problemas de mejora del entorno.
Asimismo, es preciso estimular la participación real de la población en el proceso de concepción,
decisión y control de las nuevas políticas de desarrollo.
La necesidad de una educación ambiental fue reconocida por la comunidad internacional en la

Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (Estocolmo, junio de 1972), pero
hasta 1975 las encuestas realizadas por la Unesco y el PNUMA muestran que el interés de los
Estados Miembros por la educación ambiental es muy desigual y que, entre las necesidades más
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destacadas, figuran la elaboración de programas, creación de ayudas pedagógicas y, sobre todo,

formación de personal.
En 1975 tuvo lugar el primer encuentro internacional sobre educación ambiental: el Coloquio de
Belgrado, organizado por la UNESCO y el PNUMA que reunió a especialistas de cincuenta y
cinco países. Les siguieron, en 1976-1977, reuniones de expertos de diferentes regiones del
mundo, así como reuniones nacionales y subregionales organizadas por los Estados Miembros.
De esta manera, se pudieron elaborar conceptos sobre la educación ambiental. La Conferencia
de Tbilisi (1977), al estructurar tales reflexiones, constituyó el punto de partida de una nueva
etapa.
Tal y como la definió dicha conferencia, la educación ambiental debe, dada su naturaleza,
dirigirse a todos los miembros de la colectividad según las necesidades, intereses y motivaciones
de los diferentes grupos de edad y categorías socioprofesionales. Debe hacer que el gran público
tome conciencia de los problemas medioambientales y los comprenda mejor; debe proporcionar
una formación adecuada a los miembros de determinados grupos profesionales cuya actividad
influya directamente en el medio ambiente; por último, debe formar investigadores y demás
especialistas en ciencias medioambientales.
Dado que la educación debe ser permanente y abierta a todos, es conveniente instaurarla a todos
los niveles educativos, tanto escolar como extraescolarmente. Será preciso modificar las
estructuras institucionales para que estos dos tipos de educación se complementen, y será
indispensable coordinar todos los recursos educativos de cada comunidad, incluso integrarlos.
Esta educación jugará un papel en la prevención y resolución de los problemas medioam-

bientales, pero es evidente que el esfuerzo educativo no dará fruto si no se toman en cuenta
importantes factores, tales como una legislación adecuada, medidas que controlen una correcta
aplicación de las leyes, la acción de los medios de comunicación, etc. Estos factores deben
intervenir por igual y de manera coherente para contribuir eficazmente a mejorar el medio
ambiente.
La educación ambiental ha de hacer comprender la compleja estructura del medio ambiente, que
es el resultado de la interacción de sus aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, deberá
resaltar la importancia del medio ambiente en el desarrollo, debe informar sobre las alternativas
de desarrollo que perjudiquen al medio ambiente lo menos posible y favorecer modos de vida
que permitan una relación más armoniosa con éste y por último, la educación ambiental deberá
dar una idea clara de la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno.
La educación ambiental debe ser considerada como un nuevo enfoque de las relaciones entre el
hombre y su entorno, y de la manera en que aquél influye sobre éste; es decir, como un proceso
integrado, que trata el entorno natural y el creado por el hombre.
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Es una enseñanza interdisciplinar basada en la experiencia, que utiliza, en un marco colectivo, la

totalidad de los recursos humanos, naturales y físicos de la escuela y el entorno como laboratorio
educativo.
Está orientada hacia el desarrollo de la colectividad mediante un enfoque dirigido a la formación

de ciudadanos responsables, motivados y con confianza en sí mismos. Se basa en un proceso
racional destinado a mejorar la calidad de vida mediante la acción democrática y responsable, se
sitúa en una perspectiva regional y mundial y debe de estar dirigida hacia el futuro, con el fin de
asegurar la permanencia de las acciones emprendidas.
La educación ambiental es el resultado de una nueva orientación y un nuevo enfoque de

diferentes áreas, materias y experiencias educativas, que permite percibir el medio ambiente de
manera global y actuar más racionalmente para responder a las necesidades sociales.
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6. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS DOCUMENTOS DE

CENTRO
La educación en valores debe ser objeto de una planificación sistemática llevada a cabo desde los
distintos documentos del centro.
El proyecto educativo.
El artículo 121 especifica respecto al Proyecto Educativo lo siguiente:
El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por
la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas.
Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y
cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial así como el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de
julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
Por tanto, encontramos en este documento numerosos elementos relacionados con la

educación en valores. Podemos resumir el análisis y tratamiento de la educación en valores
desde el proyecto educativo en los siguientes pasos:
• Análisis del entorno: los centros, en el momento de establecer las bases para la realización
de su proyecto educativo, deberán llevar a cabo un análisis de su entorno, teniendo en cuenta
todos los datos basados en la opinión de los distintos sectores de la comunidad sobre
aspectos tales como:
o valores imperantes en el entorno social

o contravalores que es necesario erradicar
o actitudes hacia la educación moral
o etc.
• Integración de la educación en valores en los diferentes elementos del proyecto

educativo:
o Valores, objetivos y prioridades de actuación
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El Proyecto Educativo deberá explicitar los valores que la comunidad educativa

considera prioritarios (justicia, paz, tolerancia, solidaridad, igualdad, cooperación…) en
función del análisis del entorno realizado con anterioridad.
Será conveniente que participen en la selección de estos valores los distintos sectores de
la comunidad escolar (alumnos, familias, profesores…) y llegar a una definición común
de cada uno de ellos (que acompañará al enunciado de cada valor).
Estos valores condicionarán, como es lógico, los objetivos y prioridades de actuación que
deben reseñarse en este mismo apartado. Desde el punto de vista de los objetivos, el
desarrollo socio moral de los alumnos será parte fundamental de los mismos. En cuanto a
las prioridades de actuación en el centro también estará muy relacionada con los valores.
Pueden ser ejemplo de las prioridades señaladas en un proyecto educativo de un centro:
- Convivencia basada en el respeto y la no violencia: trabajo sistemático de las

habilidades sociales, autocontrol, buenas formas, educación emocional,
prevención y gestión de los conflictos…
- Fomento de la autonomía y la responsabilidad.
- …
o Concreción de los currículos y tratamiento transversal de la educación en valores
El currículo oficial establecido por las administraciones educativas (estatal y autónoma)

debe concretarse en cada centro adaptándolo y contextualizándolo según las
características del entorno y de los alumnos.
Esta tarea requiere una revisión y reformulación (en algunos casos) de los elementos del
currículo. Para conseguir la coherencia y el acuerdo entre el profesorado acerca de la
educación en valores, puede aprovecharse este momento para analizar qué valores
concretos y propios de la educación en valores se pueden trabajar a propósito de los
objetivos y contenidos del currículo. Esta labor contribuirá además a servir como
recordatorio al profesorado para el tratamiento transversal de los valores.
La labor que acabamos de mencionar no será suficiente para dar por completada la
planificación de la educación en valores. Habrá que especificar otras actuaciones para
llevarla a cabo, como son:
- Selección de posibles campos de intervención: Son diferentes los campos en los

que se puede aplicar la educación en valores:
- La organización de la escuela y del grupo-clase de acuerdo con principios

y valores básicos.
- La programación y aplicación transversal de un conjunto sistemático de

actividades pensadas específicamente para favorecer la formación del
juicio y del comportamiento moral.
- El compromiso y la participación de los alumnos en actividades cívicas no

necesariamente escolares, pero que la escuela es conveniente que prepare
con los alumnos y facilite su realización.
- Marcar tipos de actividades: como consecuencia el paso anterior (diseño de

posibles intervenciones) será necesario establecer tipos de actividades a
emprender que operativicen los objetivos. Finalmente, la selección de las que se
consideren más apropiadas y viables quedará plasmada en la Programación
General Anual. Pueden ser actividades del siguiente tipo:
- Desarrollar campañas de sensibilización (por ejemplo sobre valores

morales sugeridos en programas de televisión, publicidad, etc.)
- Fomentar el contacto con Instituciones u organismos vinculados a este

campo educativo (Ministerio de Asuntos Sociales, organizaciones de
voluntariado, etc.)
o Plan de Acción Tutorial
La acción tutorial tendrá también un papel protagonista en la educación en valores que

guarda una estrecha relación con dos de las grandes líneas de acción tutorial: aprender
a convivir y aprender a comportarse.
- Aprender a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro
escolar: la de contribuir a la socialización de los alumnos… para una buena
convivencia y no sólo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores…
El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela
constituye para los niños y adolescentes el primer espacio público en el cual se
encuentran con las exigencias de la sociedad, con normas institucionales de
comportamiento y funcionamiento, con el grupo de compañeros de igual edad y con la
sociedad de los adultos.
Supone el desarrollo de la socialización mediante la potenciación de destrezas,

habilidades o capacidades sociales, así como del control de los impulsos y de las
emociones para la convivencia pacífica y satisfactoria, razonable y respetuosa con las

diferencias, tolerante y dialogante.
- Aprender a comportarse implica saber comportarse en entornos vivos, cambiantes,
competitivos y hostiles, pero también maleables y susceptibles de transformación. Ello
implica haber desarrollado la identidad personal, saber relacionarse y convivir con los
demás de forma positiva, ser capaz de autorregular y controlar los impulsos y el propio
comportamiento, clarificar y desarrollar los valores personales respetando los de los
otros. (DEL RÍO Y MARTÍNEZ, 2007, p 51)
Plan de Convivencia
Es otro de los documentos que forman parte del proyecto educativo. Recoge el modelo de
convivencia que se quiere impulsar desde el centro, lo que implica ya la elección de unos
determinados valores. Dichos valores deberán ser explicitados en el documento y
servirán como referencia para las actuaciones que se propongan en dicho plan:
mediación, campañas, participación en el establecimiento de normas,… las cuales, a su
vez, contribuirán al desarrollo de estos valores.
La Programación General Anual
Este documento especifica aquellos aspectos a los que se va a dar prioridad durante el curso
escolar. Entre sus elementos figuran algunos muy relacionados con la educación en valores:
• Programa de actividades extraescolares y complementarias algunas de las cuales se diseñarán

precisamente para promover la educación en valores.
• Actividades de participación global de la comunidad educativa como por ejemplo: semana
cultural, celebración de efemérides, jornadas de convivencia,…
• Modificaciones al proyecto educativo
Las programaciones didácticas
El primer paso en la elaboración de las Programaciones Didácticas desde el punto de vista de la

educación en valores es el análisis del conjunto de unidades didácticas que se van a trabajar a
lo largo del curso y de las posibilidades que cada una ofrece desde esta perspectiva.
Posteriormente se procederá al diseño de los diferentes elementos de la programación:
• Formulación de objetivos didácticos en los que se recojan capacidades relativas al ámbito

moral.
• Selección de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que faciliten el desarrollo

moral.
• Diseño de estrategias metodológicas que favorezcan la educación moral. (Las decisiones de

carácter general sobre la metodología didáctica, los criterios para el agrupamiento de los
alumnos y para la organización espacial y temporal de las actividades con las que se llevan a
cabo estos aprendizajes. Asimismo, se tomarán decisiones sobre los materiales y recursos
didácticos que se van a utilizar, todas ellas tomando como referencia el propósito de educar en
valores).
• Diseño de experiencias de enseñanza-aprendizaje que permitan relacionar los contenidos
de la programación con el desarrollo moral (discusión de dilemas morales, actividades de
comprensión crítica...)
• Establecimiento de técnicas e instrumentos que faciliten la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje seguido en la programación (por supuesto sin poner en tela de juicio el
carácter moral de la persona ni el contenido de las opiniones o juicios de los alumnos en los
temas de controversia que se suscitan en clase).
CUESTIONES PARA LA AUTOEVALUACIÓN
1. El tratamiento transversal de la Educación valores y otras enseñanzas se entiende

como:
a) Enseñanzas cuyo tratamiento y responsabilidad es asumida exclusivamente por la
educación para la ciudadanía.
b) Enseñanzas instrumentales básicas y competencias.
c) Contenidos que afectan a todas las áreas y que deben se desarrolladas a lo largo de la
escolaridad.
d) Enseñanzas tratadas de forma recurrente y progresiva a partir de la ESO.
2. El concepto de paz positiva se caracteriza por:

a) Solo la ausencia de guerra.
b) Es una referencia estática e inmóvil.
c) Se reduce a la política internacional o de estado.
d) Ha referencia a una estructura social de amplia justicia y reducida violencia.
3. Entendemos el conflicto como:

a) Un proceso natural en todos los grupos y organizaciones.
b) Un proceso que convierte al grupo en estático, apático e indiferente.
c) Un proceso fácil de eliminar en cualquier grupo u organización.
d) Un comportamiento de cooperación e integración.
4. La igualdad de oportunidades es:

a) Un principio que reconoce la inferioridad por razones de sexo, raza.
b) Un término genérico que refleja la necesidad de ofrecer a todos los individuos toso tipo
de posibilidades suprimiendo cualquier discriminación.
c) Supone garantizar la igualdad de acceso, de experiencia educativa y resultados.
d) Un término genérico que refleja la necesidad de garantizar un rendimiento académico
homogéneo.
5. Los ámbitos desde la cultura y organización del centro que deben tenerse en
cuanta favorecen la igualdad y la no discriminación son:
a) La utilización de un lenguaje no sexista.
b) El clima de igualdad, las actitudes de los profesores, la participación de los padres y la
participación de los alumnos.
c) La vía de la sociedad plurilingüe.
d) La inclusión de competencias, objetivos, competencias en todas las áreas relacionadas
con la no discriminación.
6. Las características de una escuela promotora de la salud son entre otras:

a) Se basa en un modelo de salud que incluye la integración de aspectos físicos, mentales,
sociales.
b) Se basa en la incorporación de propuestas mediante el currículo oculto.
c) Se trata simplemente de adquirir ciertas conductas saludables.
d) La adquisición de medidas para entender la salud como ausencia de enfermedad.
7. En la Ed Primaria la educación sexual implica:

a) Profundiza en el conocimiento del parto.
b) Crear un ambiente de afecto para favorecer el desarrollo personal.
c) Conocimiento de los órganos sexuales masculinos y femeninos, tanto externos como
internos.
d) Dialogar sobre la atracción que se produce entre dos sexos y distinguir la atracción
del amor.
8. La Comisión de Convivencia es:

a) Un órgano de mediación y tratamiento de los conflictos.
b) Un órgano dedicado a la imposición de sanciones exclusivamente.
c) Un documento de autonomía pedagógica del centro.
d) Una norma interna del centro.
9. Es una conducta violenta:

a) La expresión de tensiones.
b) La denuncia de situaciones de naturaleza destructiva.
c) Agresiones contra la propiedad.
d) Rechazar comportamientos que provoquen la victimización.
10. Modelos de intervención ante el maltrato son:

a) Punitivo y abierto.
b) Punitivo y relacional.
c) Punitivo y cerrado.
d) Punitivo y mixto.
11. En la Ed Infantil:
a) No hay objetivos de etapa relativos a educación en valores.
b) No hay objetivos de área relativos a educación en valores.
c) La educación en valores se desarrolla exclusivamente desde el área de Lenguajes.
d) La valoración positiva y respeto por los demás es un contenido de educación en
valores.
12. La necesidad de desarrollar la Educación Ambiental fue reconocida por la

Comunidad internacional mediante:
a) LOGSE.
b) Constitución, art. 27.
c) LOE
d) Conferencia de Estocolmo de Naciones Unidas.
13. La integración de la educación en valores en los centros:

a) Se recoge en el Proyecto Educativo y la Programación General Anual.
b) Se recoge exclusivamente en el Plan de Acción Tutorial.
c) Se concreta en las Unidades Didácticas del centro.
d) Se desarrolla únicamente mediante los contenidos.
TAREA OBLIGATORIA
TAREA 1
TAREA 1
1.9 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES DE LOS

TEMAS PROPIOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES?
1.10 PROPONGA EJEMPLOS DE CÓMO SE TRABAJAN EN LOS

CONTENIDOS DE LAS DISTINTAS ÁREAS DE LA ESO, LA EDUCACIÓN EN
VALORES.
1.11 ¿QUÉ ESTRATEGIAS SON LAS MÁS ADECUADAS PARA PROMOVER

EL DESARROLLO MORAL EN LAS ETAPAS DE EI Y EP?
1.12 ¿QUÉ TÉCNICAS EMPLEARÍA EN SECUNDARIA PARA AYUDAR A

LOS ALUMNOS A CLARIFICAR SUS PROPIOS VALORES?
1.13 ¿A QUÉ SE REFIERE EL CONCEPTO DE PAZ POSITIVA?
1.14 ¿CUÁLES SON LOS TRES NIVELES DESDE LOS QUE SE DEBE
TRABAJAR EL CONFLICTO?
1.15 ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLAN DE CONVIVENCIA?
1.16 ¿CÓMO SE INCORPORA LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS

DOCUMENTOS DE CENTRO?
TAREA OPCIONAL 2
TAREA 2
2.9 ¿QUÉ FASES SON ACONSEJABLES EN UNA LABOR DE MEDIACIÓN?
2.10 ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE LA PREVENCIÓN Y LA PROVENCIÓN DE

CONFLICTOS?
2.11 CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UNA ESCUELA PROMOTORA DE

SALUD.
2.12 DIRECTRICES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN SEXUAL

EN LAS DISTINTAS ETAPAS Y NIVELES EDUCATIVOS.
2.13 FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONSUMO DE DROGAS.
2.14 TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CONSUMO DE DROGAS.
2.15 MODELOS DE INTERVENCIÓN FRENTE AL ACOSO ESCOLAR
2.16 IMPACTO DE LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE EN EL MEDIO
6. BIBLIOGRAFÍA
- ARRIBAS, J. M. y TORREGO, J. C. (2006): “El modelo integrado. Fundamentos,
estructuras y su despliegue en la vida de los centros” en Torrego, J. C. (coord.), Modelo
integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos.
Barcelona, Graó.
- AGUADO ODINA, T., (2005): “La escuela intercultural” en Malik, B. y Herraz, M.,
Mediación intercultural en contextos socioeducativos. Málaga, Aljibe.
- AGUADO, T. Y BALLESTEROS, B., (2005): “Cultura y diferencias culturales” en
Malik, B. y Herraz, M., Mediación intercultural en contextos socioeducativos. Málaga,
Aljibe.
- ÁLVAREZ, B. Y OTROS (2005): “Evaluación y desarrollo de la competencia de
comunicación intercultural” en Malik, B. y Herraz, M., Mediación intercultural en
contextos socioeducativos. Málaga, Aljibe.
- AYUNTAMIENTO DE MADRID, COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID, MEC
(1991): Programa de prevención de Drogodependencias en Centros Educativos de la
Comunidad de Madrid: Orientaciones para el diseño de la actuación preventiva de
drogodependencias en Centros educativos. Educación Primaria y Educación Secundaria

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- BARRAGAN, F. (1991): La educación sexual. Guía teórica y práctica. Ed. Paidós,
Barcelona,
- BLAZQUEZ – LLAMAS, Mª A. Y GARCÍA – ALANDETE, J. (2004): “El desarrollo
emocional, social y moral en la Educación Secundaria” en Trianes, Mª V. y Gallardo, J. A.,
Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Pirámide, Madrid.
- BOLIVAR, A. (2002): " Nuestra propuesta de educación democrática" en Cuadernos de
Pedagogía, pp 53-56, nº 317, Octubre.
- BUENO, Mª R. Y GARRIDO, M.A. (2002): “Estereotipos, prejuicio y discriminación” en

Marín, M., Grau, R. y Yubero, S. Procesos psicosociales en los contextos educativos.
Psicología Pirámide, Madrid.
- CASCÓN SORIANO, F. (2000): "¿Qué es bueno saber sobre el conflicto?" pp. 57-60. En
Cuadernos de Pedagogía, 287. Enero.
- CASCÓN SORIANO, F. (2000): "Educar en y para el conflicto en los centros" pp. 61-66. En
Cuadernos de Pedagogía, 287. Enero.
- CASCÓN SORIANO, F. (2000): "La mediación" pp. 72-76. En Cuadernos de Pedagogía,
287. Enero.
- CARBONELL, J. (2005): “Treinta retos de futuro” en Cuadernos de Pedagogía, 342, enero.
- DÍAZ – AGUADO, M. J. (2006): Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid,
Prentice Hall.
- DIAZ-AGUADO, M.J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid,

Ediciones Pirámide.
- DIAZ-AGUADO, M.J. (2005): “Educar para la tolerancia y prevenir la violencia un año
después” pp. 54 – 57. En Cuadernos de Pedagogía, 344. Marzo.
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- GARCÍA CAMPOS, L. (2001): El alcohol en casa. Madrid, CEAPA.
- GUAITA, C. (2007): Los amigos de mis hijos. Madrid, San Pablo.
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12 años. Madrid, CIDE.
- ECHEITA, G. Y OTROS (2004): “Educar sin excluir” en Cuadernos de Pedagogía. 331,
Enero.
- FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2003): "Desigualdades ante la educación" en Cuadernos de

Pedagogía, pp 44 - 51, 326, Julio.
- FERNÁNDEZ, I. (2001): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid,
Ediciones Narcea.
- FIERRO, A. (1991): “Relaciones sociales en la adolescencia”, en C. Coll, A. Marchesi Y J.

Palacios, Desarrollo Psicológico y Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.
- GONZÁLEZ – PÉREZ, J. Y CRIADO DEL POZO, M. J. (2004): Educar en la no-violencia.

Enfoques y estrategias de intervención. Madrid, CCS.
- GONZALEZ, M. y PADILLA, A. (1991):"Conocimiento social y desarrollo moral en los
años preescolares" en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y
Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.
- GONZÁLEZ – PÉREZ, J. Y CRIADO DEL POZO, Mª J. (2004): Educar en la no
violencia. Enfoques y estrategias de intervención. Madrid, CCS.
- IMBERNÓN, F. (2010): Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de
educación secundaria. Coedición del Ministerio de Educación y Editorial Graó, España.
- JIMENEZ FRÍAS, R. (2005): “Estereotipo y prejuicio” en Malik, B. y Herraz, M.,

Mediación intercultural en contextos socioeducativos. Málaga, Aljibe.
- JIMENEZ SANCHEZ, J. (2003): "Un problema candente: la atención educativa a los
inmigrantes" pp 58 - 62 en Cuadernos de Pedagogía, 323, Abril.
- GRASA, R. (2000): "Evolución de la Educación para la Paz" pp. 52-56. En Cuadernos de
Pedagogía, 287. Enero.
- HERRAZ, M. y LOZANO, S. (2005): “Técnicas de resolución de conflictos” en Malik, B. y
Herraz, M (Coord), Mediación intercultural en contextos socio – educativos, Málaga, Aljibe.
- IBORRA CUÉLLAR, A. (2004): “Perspectivas en la gestión de conflictos” en González –
Pérez, J. y Criado del pozo, M. J., Educar en la no-violencia. Enfoques y estrategias de
intervención. Madrid, CCS.
- LATORRE, A. y MARCO, C. (2002): Psicología escolar. Programas de intervención.
Málaga, Ediciones Aljibe.
- MALIK, B. Y HERRAZ, M (Coord), (2005): Mediación intercultural en contextos socio –
educativos, Málaga, Aljibe.
- MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B. (2005): Educación para la ciudadanía. Madrid, Morata.
- MARTINEZ, P. (2001): Hábitos para la salud. Madrid, FUNDEI.
- MELERO, J.C. y PÉREZ DE ARRÓSPIDE, J.A. (2001): Guía del Plan Nacional Sobre
Drogas. Ministerio del Interior.
- MUÑOZ, A. (2004): “Relaciones interpersonales en el contexto escolar” en Trianes, Mª V. y

Gallardo, J. A. Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares. Madrid,
Ediciones Pirámide.
- PADILLA, M.L. y GONZALEZ, M. (1998): "Conocimiento social y desarrollo moral
en los años escolares" en C. Coll, A. Marchesi Y J. Palacios, Desarrollo Psicológico y
Educación I y II. Madrid: Alianza Psicología.
- PANIEGO, J.A. y LLOPIS, C. (1994): Educar para la solidaridad. Madrid, Editorial CCS.
- TORREGO, J. C. (coord.) (2006): Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos. Barcelona, Graó.
- PUIG ROVIRA, J. “Pensar de nuevo la educación cívico – moral” en Cuadernos de
Pedagogía, 335, mayo.
- SUBIRATCH, M. Y BRULLET, C. (2002): Rosa y azul; La transmisión de géneros en la
escuela mixta, en Mujer y Educación, González y Lomas (Coord.). Barcelona, Graó.
- TORRES, J. (2003): "Contexto sociocultural de la escolaridad". Cuadernos de
Pedagogía.326. Monográfico julio.
- TORREGO, J. C. (2008): El plan de convivencia. Alianza Editorial, Madrid.
- VVAA (1998): Cómo dar respuesta a los conflictos. Barcelona. Editorial Graó.
- VVAA (2002): Construyendo salud. Promoción de habilidades parentales. Manual para el
monitor. Madrid, CEAPA.

Tratamiento Transversal de La Educaci 211 N en Valores PDF

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MAGISTER

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

1. Identificar el concepto de tratamiento transversal.

3. Reconocer las características de la educación en valores.

4. Distinguir los elementos del currículo que integran la educación en valores.

5. Diseñar modelos de intervención que permita desarrollar la educación en valores.

Las técnicas de evaluación propuestas son:

2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el

1.1 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS MÁS DESTACABLES DE LOS

1.2 PROPONGA EJEMPLOS DE CÓMO SE TRABAJAN EN LOS CONTENIDOS

1.3 ¿QUÉ ESTRATEGIAS SON LAS MÁS ADECUADAS PARA PROMOVER EL

1.4 ¿QUÉ TÉCNICAS EMPLEARÍA EN SECUNDARIA PARA AYUDAR A LOS

1.5 ¿A QUÉ SE REFIERE EL CONCEPTO DE PAZ POSITIVA?

1.7 ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLAN DE CONVIVENCIA?

1.8 ¿CÓMO SE INCORPORA LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS

2.1 ¿QUÉ FASES SON ACONSEJABLES EN UNA LABOR DE MEDIACIÓN?

2.2 ¿QUÉ DIFERENCIA HAY ENTRE LA PREVENCIÓN Y LA PROVENCIÓN DE

2.3 CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UNA ESCUELA PROMOTORA DE SALUD.

2.4 DIRECTRICES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN SEXUAL

2.5 FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONSUMO DE DROGAS.

2.6 TIPOS DE ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL CONSUMO DE DROGAS.

2.7 MODELOS DE INTERVENCIÓN FRENTE AL ACOSO ESCOLAR

2.8 IMPACTO DE LA ACTIVIDAD DEL HOMBRE EN EL MEDIO

1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS

2.-EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y PARA LA PAZ.

2.1. Sentido, origen y conceptualización: la paz positiva y el conflicto.

2.2. Tratamiento educativo en el marco del conflicto: niveles de intervención

2.3. Prevención del acoso escolar

2.4. Modelos de intervención educativa

2.5. Tratamiento en el currículo

3.-EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Y EDUCACIÓN NO DISCRIMINATORIA.

3.1. Conceptualización en el marco de la equidad y la igualdad de oportunidades.

3.3. Eliminación de prejuicios sexistas y racistas en la escuela.

3.3.1 Nociones básicas acerca de prejuicios sexistas y racistas

4.- EDUCACIÓN SEXUAL Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD.

4.1. Análisis de a educación para la salud.

4.2. Análisis de la educación sexual.

4.3. Prevención de las drogodependencias.

4.3.1. Factores que inciden en el consumo de drogas.

4.3.2. Tipos de estrategias y sugerencias de actuación en diferentes edades.

4.4. Tratamiento en el currículo

5.2. Educación Ambiental

6. TRATAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN LOS DOCUMENTOS DE

TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES: EDUCACIÓN

1. TRATAMIENTO TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y OTRAS

Los elementos o contenidos comunes/transversales del currículo, son enseñanzas cuyo

a) Su carácter integrado, puesto que hacen referencia a situaciones que comprenden

b) Su complejidad, pues la adecuada comprensión de los mismos requiere del desarrollo

Como consecuencia de la primera característica, es conveniente que los contenidos

En cuanto a la segunda, se hace necesario replantear la actuación docente; se requiere

Distintos autores, especialmente Lourdes Zúñiga, distinguen dos tipos de contenidos

Entre los contenidos de valor comunicativo-funcional-instrumental se señalan (VV.AA.,

• Comprensión y expresión oral y escrita.

El potencial educativo destacado (fundamentación pedagógica integradora) se justifica

• Necesidades y urgencias de adaptación al medio social, cultural y económico que

La Educación en valores aparece con mención implícita o explícita en La Constitución, la Ley

- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la