hecho, a ser el «curriculum». Para un niimero considerable de escuelas, de profesores, de estudiantes, de administradores edu- cativos, caquello» que Bobbitt definié como «curriculum se con- virtié cn la realidad. La nocién de discurso tendrfa una ventaja adicional. Nos dis- pensaria de hacer el esfuerzo de separar como estarfamos obl gados, si nos limitéramos a la nocién tradicional de la teorla~ las aserciones sobre la realidad de las aserciones sobre cémo deberia ser esa realidad. Como sabemos, las llamadas «teorfas del curri- cculump, as{ como las teorfas educativas en sentido amplio, estén Hlenas de afirmaciones acerca de cémo deberian ser las cosas Desde la perspectiva de la nocidn de discurso estamos a salvo de esa operacién, en la medida en que tanto las supuestas aserciones sobre la realidad como las aserciones sobre eémo deberia ser la realidad tienen «efectos en la realidad>similares. Para decirlo de otra forma, las supuestas aserciones sobre la realidad verminan funcionando como si fuesen aserciones sobre cémo deberia ser la realidad. Tienen el mismo efecto: hacer que la realidad se con- vierta en lo que ellas dicen que es o deberia ser, Para retomar el ejemplo de Bobbitt, es itrelevante saber si él defini lo que es el curriculum, un proceso industrial y administrative, 0 dijo que el curriculum deberfa ser un proceso industrial y administra tivo. El efecto final, de una forma u otra, es que el curriculum se convierte en un proceso industrial y administrativo. A pesar de estas limitaciones, la palabra «eorfay esta tan. difundida que ¢s dificil no emplearla. En lugar de ello, parece suficiente adoptar una comprensién de la nocién de «te nos haga ver y recuerde su papel activo en Ia constitucién de aquello que supuestamente describe, Usilizaremos la palabra «ceoriay, junto con los términos «discurso» y «perspectiva», con este sentido a lo largo del presente libro. 14 La adopcién de una nocién de teorfa que tome en cuenta sus efectos discursivos nos ahorra otro problema: las definiciones. Todo tuna buena exposicién sobre lo que es, a fin de cuentas, el curti- culum. En general, comienza con las definiciones dadas pot el diccionario para, después, pasar revista a las definiciones de unos 10 sobre el curriculum que se precie de serlo se inicia con cuantos manuales. En la perspectiva aqui adoptada, que conside- ra las teorias» del curriculum a partir de la nocién de discurso, las definiciones de curriculum no se emplean para aprehender, el verdadero significado del curriculum, para decidir cual de ellas es Ja que més se aproxima a aquello que el curriculum es en esen- cia, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende de cémo lo definen por los diferentes autores y teorias. Una defi- lo que es esencialmente el curriculum; una definicién nos revela lo que una determinada teoria piensa acer- ca de lo que es el curt am. El enfoque es entonces mucho ‘menos ontolégico (cual es el verdadero «ser» del curriculum?) y mucho mas histérico (;c6mo, en diferentes momentos, en dife- rentes teorias, se ha definido el curriculum?). ‘Tal vez més importante y més interesante que la busqueda de la definicién iltima del «curriculum» sea saber qué preguntas busca responder una «teoriay del curriculum o un diseurso curti- cular, Repasando las diversas teorias del curriculum, zqué pre- plicitamente, responder? Ademds de estas preguntas comunes, zqué preguntas especificas guntas comunes intentan, ex} caracterizan las diferentes teorias del curriculum? ¢Cémo esas ccuestiones especificas distinguen las diferentes teorias del curri- culum? La cuesti6n central y basica para cualquier teoria del curricu- lum es saber cual es el conocimiento que debe ser ensefiado. De tuna forma més sintética: ;Qué? es la cuestién central. Para res- 15