INIVERSIDAD JUAREZ AUTONOMA DE TABASCO

DIVISON ACADEMICA MULTIDISCIPLIANRIA DE

COMALCALCO

LIC. REHABILITACION FISICA

ALUMNO:
MARCO ANTONIO METELIN JIMENEZ

TEMA: LA FILOSOFIA

2 “K”

ASIGNATURA: Elija un elemento.

PROFESOR: VERONICA FERNANDEZ ARTEAGA

1
 FECHA: lunes, 19 de febrero de 2018

Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................... 3
¿Qué es la filosofía? ............................................................................... 5
¿Es una ciencia? ..................................................................................... 6
¿Qué es un filósofo? .......................................................................... 6
La dinámica entre la enseñanza y la investigación filosófica en la
universidad................................................................................................. 7
Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior .... 7
Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica .......................... 10
Filosofía y tradiciones culturales ............................................................. 18
La actualidad de la filosofía: una práctica que debe tratarse con cautela 19
 Introducción
¿¡Filosofía!? Cuando una persona te pregunta: « ¿Qué estás leyendo?», y
tú le contestas: «Un libro de filosofía», seguramente pelará los ojos. En
su mirada podrás leer admiración o consternación. A lo mejor hasta
frunce las cejas o sacude la cabeza. Él o ella te dirán: « ¡Qué padre! ¿A
poco te atreves a leer esto?» o « ¿Y ahora, qué traes?», o tal vez: « ¡Estás
mal de la cabeza!»
¡Filosofía! La simple palabra ya implica una connotación. Para algunas
personas, un filósofo es un profesor distraído que, de tanto cavilar, ni
siquiera se ubica en la realidad, y por eso no lo pueden tomar en serio. O
se imaginan a una persona que infunde respeto, que es tan inteligente que
los deja helados de temor, pero al que, de todos modos, nadie puede seguir
en la elucidación de sus pensamientos. Otros piensan que un filósofo es un
chiflado que se rompe la cabeza sobre cosas que ni siquiera son útiles en
la vida cotidiana.
¡Falso! El simple hecho de que tengas en tus manos este libro, demuestra
que estos prejuicios no te intimidan. Quieres saber qué hay detrás de todo
eso. Simplemente te motiva la curiosidad. Y de este modo diste el primer
paso para filosofar. Porque la filosofía empezó con la curiosidad por
averiguar qué se esconde detrás de las cosas. Primero se trató de las cosas
que se pueden ver, tocar y aprehender. ¿De qué está hecho el mundo?, se
preguntaron los primeros filósofos hace 3 mil años en la antigua Grecia.
Algunas de sus respuestas son raras, otras despreciativas o hasta
admirables, porque las ciencias naturales modernas, muchos siglos
después, pudieron demostrar que un anciano griego, que no tenía como
herramientas más que su cabeza y su juicio, llegó a encontrar las
soluciones correctas.
Sobre algunos filósofos hay tantos libros que se pueden llenar varios
estantes con ellos. Nadie tiene que leerlos todos para entender las
reflexiones complicadas de los filósofos. Muchas veces, lo poco tiene más
valor, porque hasta el pensamiento más engorroso se puede dividir en
pequeñas partes comprensibles. Y esto es lo que traté de hacer en este libro.
Lo puedes leer de un tirón desde el principio hasta el fin. O puedes
proceder como en un bufé: escoges algunos bocados para probarlos.
Quizás se te antoje el primer filósofo, Tales de Mileto. O empiezas a ojear
el texto sobre Sócrates o Kant, porque ya has oído sus nombres, y piensas:
«A ver si éstos me pueden ofrecer algo». También puedes leer el libro de
atrás hacia adelante.

La elección es tuya. Este texto te invita a un viaje para descubrir el

pensamiento de la humanidad, pero a la vez, a pensar por ti mismo. Te
sorprenderás. Algunas paradas ya las conoces. Muchos de los asuntos
sobre los que reflexionaron «grandes» filósofos te han preocupado a ti
también. Algunas cosas te parecerán chistosas. De cualquier modo, será
emocionante y divertido —que es lo que yo te deseo— leer sobre las ideas
que el hombre ha tenido a lo largo de la historia.
 ¿Qué es la filosofía?
«Filos» significa amor Filosofía significa amor por la sabiduría.
La palabra viene del griego «Sofía» sabiduría., porque los
griegos «inventaron» hace 2 700 años la filosofía.

«La filosofía es: ocuparse uno de sí Por lo menos fueron los

primeros que le dieron un nombre. Así mismo». Como en el
amor, uno se puede marear cuando se adentra en Karl Jaspers
ella; te absorbe como un torbellino. El enamorado también es
insaciable: primero sólo quiere una mirada, luego tocar la mano,
enseguida conocer mejor a la otra persona y, finalmente, busca un
sitio para estar cómodos.

Con la filosofía el hombre busca su lugar en el mundo. Pero

primero debe entender el sentido de este mundo. Por eso, el que
filosofa se pregunta: ¿qué es el mundo?, ¿de qué está hecho? Y
luego: ¿qué es el ser humano?, ¿quién soy yo?, ¿por qué estoy
aquí? ¿Será real aquello que percibo y pienso, o mis sentidos sólo
me engañan, como cuando veo el cielo reflejarse en un lago
aunque en realidad no está ahí? ¿Qué es el cielo? ¿Dónde empieza
y dónde termina? ¿Qué hay detrás? ¿Por qué existe el bien y el
mal? ¿De dónde sé cómo distinguirlos? ¿Dónde estaba yo antes
de nacer? ¿Por qué tengo que morir? ¿Qué hay después de la
muerte? ¿Y si no hay nada, que es eso: la Nada?

La última pregunta le ha causado pesadillas al hombre. El que

teme el desamor, no debe enamorarse. En la filosofía cada quien
decide cuando bajarse de la montaña rusa.
 ¿Es una ciencia?
¿La filosofía es un Dicho de manera estricta, la filosofía no es una ciencia,
aunque los profesionales que se dedican a su estudio sean personas muy
inteligentes. Puedes estudiar la filosofía en la universidad. Allí aprenderás
lo que averiguaron los filósofos sobre el mundo, el ser humano y los
parámetros que rigen su vida. La filosofía como ciencia reúne estas
sabidurías y las vuelve a interpretar con base en el conocimiento actual.
Un científico está actualizado en su especialidad. Algunas veces domina
más de una y entonces tratará de formular conocimientos novedosos. Éstos
los tendrá que comprobar sólidamente. La ciencia acumula el
conocimiento y al mismo tiempo se encarga de desarrollarlo. La sabiduría
significa más. En algunas ocasiones los científicos trabajan en conjunto
con los filósofos. Éstos, entonces, deben pensar si un invento nuevo es útil
o perjudicial para la humanidad, si el hombre debe hacer todo de lo que es
capaz, como, por ejemplo: construir bombas atómicas o crear vida artificial
(véase p. 134). Tu abuela es sabia porque ha vivido mucho. Ella sabe, por
su experiencia, que no todo se come tan caliente como se guisa. A lo mejor
te enfadas cuando tienes problemas en el amor y ella te consuela con las
palabras: «No te aflijas. No hay mal que por bien no venga». Esto no quiere
decir que no le importas. Al contrario, ella sabe que éste no será tu único
amor. Después de cada final hay un nuevo inicio. Y esto es muy sabio.

¿Qué es un filósofo?
La frase es en latín y proviene del gobernante y filósofo romano Severinus
Boethius (véase p. 55). Su frase se convirtió en dicho, porque muchas
veces es mejor callar que decir cosas infundadas que después pueden meter
en aprietos a uno. Filosofar significa siempre dudar porque, hasta ahora,
nadie en el mundo ha podido responder con certeza a la pregunta: ¿cuál es
el sentido de conocimiento y su bagaje cultural. Quizás otra persona llega
a otras conclusiones al tratar de responder a la misma pregunta. Ambas
pueden ser ciertas, o falsas, o tal vez sólo una no es la atinada. Cuando dos
filósofos disputan la respuesta a una pregunta, se arma una discusión al
rojo vivo y hasta les puede salir humo por la cabeza. Un verdadero filósofo
se motiva con la frase de Sócrates: «Sólo sé que no sé nada».
No es de sorprenderse que los filósofos hayan sido objeto de muchas
burlas. A veces se enredan tanto en sus pensamientos, que podríamos
decir que no se dan cuenta de lo que sucede en la vida real. Como Tales
de Mileto. Un día caminaba tan ensimismado contemplando las
estrellas que se cayó en un pozo. Una sirvienta se rió de él, y dijo:
«Quiere saber lo que hay en el cielo, pero no ve lo que hay frente a sus
pies en la tierra».
(schulz-reiss, 2005)

La dinámica entre la enseñanza y la investigación

filosófica en la universidad

Los vínculos entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior

En los países en los que se enseña filosofía en la escuela, la dinámica entre
los profesores del nivel secundario y los de la enseñanza superior
representa una ventaja esencial en el proceso de educación filosó- fica. Esa
interacción entre los dos niveles puede efectuarse según distintas
modalidades. Por una parte, los profesores de secundaria pueden
beneficiarse de intercambios seguidos con sus colegas universitarios. La
enseñanza secundaria, si mantiene un contacto constante y permanente con
los lugares de producción del saber filosó- fico –ahí donde se elaboran
principalmente los métodos, donde emergen y se discuten las nuevas
orientaciones en materia de investigación filosófica–, puede aportar a los
alumnos una cultura filosófica viva, en formación, aunque también
problemática, más que un corpus cerrado de conocimientos adquiridos. La
educación filosófica, con su carga formativa, puede ser abierta y eficaz
solo cuando se nutre de los debates en curso que reflejan los problemas
siempre nuevos que se plantean a nuestras culturas, y enseña a los alumnos
a confrontarse con una diversidad de enfoques y posiciones teóricas. La
actualización de los contenidos de la enseñanza es una condición necesaria
para que la formación filosófica no se reduzca a una suma de preceptos
morales o de nociones históricas. Por otra parte, el cuestionamiento que
caracteriza a los alumnos del nivel secundario se beneficia de una puesta
en tela de juicio cotidiana de las prácticas de la investigación universitaria.
Es una herramienta formidable contra el principio de autoridad que inspira
aún la enseñanza universitaria en muchos departamentos de filosofía del
mundo. A menudo, la investigación que encuentra en la especialización
progresiva de las disciplinas tanto su fuerza como sus límites tiende,
simplemente, a ignorar cuestiones fundamentales para el saber filosófico.
Los que asisten a coloquios o seminarios en los que los profesores de
secundaria se encuentran junto con los investigadores universitarios
constatan a menudo una situación paradó- jica, ya que el enfoque técnico
de unos coexiste en la misma sala de seminario con el enfoque genérico de
los otros como dos registros lingüísticos que no logran integrarse. Las
preguntas de los alumnos de secundaria, rara vez banales, pueden ser
difíciles para los investigadores acostumbrados a centrarse en el detalle de
las técnicas filosóficas. La interacción entre los requisitos fundamentales
de la formación filosófica y la especialización en la materia es una
exigencia crucial que resulta benéfica para ambas. La brecha creciente
entre los dos niveles se manifiesta cuando se considera la organización de
las carreras. En la mayoría de los países europeos, hay una continuidad
histórica entre los dos niveles. Hasta los años ochenta, la enseñanza
secundaria fue en Europa una etapa casi obligada para pasar al nivel
superior. Primero, se era profesor de instituto y, luego, mediante una
producción científica que se elaboraba paralelamente al trabajo en el aula,
se podía aspirar a la enseñanza universitaria. El sistema francés aún refleja
hoy en día esa articulación entre los dos niveles, habida cuenta de la
importancia que se atribuye al título de catedrático por oposición. Ese
sistema, a pesar de ser sumamente selectivo, tiene, al menos, dos efectos
positivos. Por una parte, los profesores-investigadores reciben una
formidable formación pedagó- gica y pueden practicar su enseñanza de la
asignatura a un nivel relativamente elemental, pero también se ven
confrontados con los interrogantes fundamentales planteados por los
alumnos de los colegios e institutos. Esa práctica no solo les permite
aprender las técnicas de enseñanza sino también contribuye, de manera
sustancial, a perfeccionar su formación. Por otra parte, contribuye a
motivar a los profesores de secundaria a emprender un trabajo de
investigación o, al menos, a participar activamente en la vida científica de
su campo de especialización. Esa permeabilidad entre los dos niveles está
en peligro en muchos casos. Ahí donde la enseñanza secundaria ya no es
más una vía privilegiada de acceso a la universidad sino, al contrario, una
barrera para el desarrollo ulterior de la carrera, el personal docente parece
estar desmotivado. El cuestionario de la UNESCO permitió recabar
testimonios que reflejan esa crisis en el mundo entero. Claro está que hay
casos, como ocurre en ciertos países de África y de América latina, en los
que los profesores de secundaria participan, regularmente, en los coloquios
científicos organizados en su región. En la mayoría de los países europeos,
esa interacción se fomenta mediante programas de aggiornamiento
(actualización) de los profesores, que van desde la organización de
cursillos de formación hasta la posibilidad de verse provisoria y
puntualmente dispensados de enseñar para poder participar en coloquios,
cuya importancia se reconoce en el ámbito ministerial. Sin embargo, esas
medidas son paliativas, puesto que es en los sistemas de contratación
universitarios y de acceso de los profesores de secundaria a las
herramientas de desarrollo de la investigación (publicaciones, revistas,
ponencias) en los que hay que emprender una acción con vistas a asegurar
la interacción entre los dos niveles. Sin lugar a dudas, tanto las
comunidades científicas como los gobiernos deben tomar las medidas
apropiadas para colmar la brecha entre los dos niveles. Además, la
interacción entre el nivel secundario y el nivel superior suele ser un motor
importante para los procesos de democratización en el mundo entero.
Como fue el caso en el pasado y como sigue ocurriendo hoy en día, la
oposición intelectual a los regímenes autoritarios encuentra en los
profesores de secundaria una correa de transmisión esencial para la
formación de una conciencia democrática en las nuevas generaciones. La
acción de esos profesores, cuando logra repercutir en los debates que
tienen lugar en los centros de investigación y en los círculos intelectuales,
puede tener una influencia considerable para transmitir a los alumnos los
temas tratados a ese nivel y los problemas que suscitan. Ahora bien, en
muchos regí- menes autoritarios una relativa libertad de investigación solo
es posible si se limita a algunos círculos técnicos y académicos. La
participación de los profesores de las escuelas secundarias es una auténtica
correa de transmisión de ideas que podrían difícilmente trascender los
círculos donde se elaboran y discuten. A menudo, los estudiantes
universitarios son particularmente receptivos a ideas heterodoxas si en los
institutos ha habido profesores que ya les han permitido familiarizarse con
esas ideas. Todo ello aboga a favor de un reconocimiento de la importancia
de la enseñanza de la filosofía a nivel secundario, lo que quizás explica, en
algunos casos, su inexistencia.

Extensión y diversidad de la enseñanza filosófica

El doble papel de los profesores investigadores

La organización universitaria de la enseñanza en el mundo se caracteriza

por una cierta homogeneidad. En la mayoría de los establecimientos de
enseñanza superior, los profesores-investigadores se reagrupan en
departamentos, institutos o centros. Esa uniformidad de fondo se debe, en
gran parte, a su doble función de especialistas encargados a la vez de la
investigación y de la enseñanza. Aun si en la práctica cada profesor puede
privilegiar una tarea respecto a la otra, las estructuras universitarias
reflejan, muy a menudo, esa índole híbrida de la función académica. La
investigación condiciona la índole de la enseñanza universitaria en un
doble sentido. En primer lugar, las orientaciones y los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo por los profesores-investigadores tienden
a reflejarse en los contenidos enseñados, ya sea en cada profesor o en las
distintas unidades administrativas y curriculares: departamentos,
institutos, facultades. En otras palabras, la persistencia de las tradiciones
de investigación que caracterizan a veces a una institución durante varias
generaciones, se manifiesta mediante la enseñanza, pero también
encuentra en ella un medio de perpetuarse, en la medida en que los
alumnos formados en el marco de una tradición determinada tenderán a
prolongarla mediante mecanismos de captación que los seleccionará
cuando se proceda a renovar el cuerpo docente de la institución. Fuera de
los contenidos de la enseñanza, hay una segunda modalidad mediante la
cual la labor de investigación influye sobre la enseñanza. El renombre de
los miembros de un departamento es un factor importante para que los
estudiantes decidan en qué universidad van a matricularse. Las políticas
de contratación universitaria tienen en cuenta esa capacidad de atracción
sobre los estudiantes. Ahora bien, el renombre de un investigador se debe
solo en parte a sus cualidades de profesor, ya que depende, sobre todo, de
su labor de investigación y del prestigio científico, más que pedagógico,
que él o ella haya adquirido con anterioridad. La posibilidad de fortalecer
los vínculos entre enseñanza e investigación, para incrementar su
influencia y su cooperación recíprocas, es objeto de varios debates en el
ámbito académico e institucional. En el marco de la discusión en curso
actualmente sobre la articulación entre enseñanza e investigación en los
establecimientos de enseñanza superior del Reino Unido, un texto que
figura en la página web de la Higher Education Academy (4) plantea el
problema en los siguientes términos : «desde la publicación en 2003 del
White Paper on Education, se discute mucho la cuestión de saber si la
enseñanza de la filosofía se imparte mejor cuando se encuentra en un
contexto de investigación (subject research). En general, los universitarios
responden afirmativamente, mientras que el gobierno piensa lo contrario.
Por su parte, los expertos en educación afirman que no hay pruebas
empíricas que justifiquen ninguna de las dos posiciones, pero que es muy
probable que la enseñanza sea mejor si existe una estrategia deliberada
para vincular enseñanza e investigación en las instituciones y los
departamentos. […] Cuando los universitarios afirman que creen en el
vínculo entre enseñanza e investigación, lo que quieren decir a menudo es
que los estudiantes deberían tener como profesores solo a los que están en
la fase de investigación en ese campo. Posición que el gobierno considera
extrema, al basarse en el hecho de que la mayor parte de la enseñanza en
la licenciatura-maestría (undergraduate) no es impartida por expertos en la
disciplina y que gran parte de la investigación es demasiado difícil para
los estudiantes de ese nivel. Sin embargo, si se acepta que la enseñanza de
alto nivel en la universidad puede tener lugar en instituciones donde no se
llevan a cabo investigaciones, ello equivaldría a abandonar la idea de
Humboldt sobre el carácter indivisible de la misión de la universidad en
términos de investigación y enseñanza» (5). Incluso en los sistemas en los
que se podría imaginar que hay una separación muy clara entre enseñanza
e investigación, como en el modelo americano articulado en undergraduate
y graduate studies (respectivamente, los niveles de licenciatura-maestría y
de estudios de doctorado), el paso de los profesores de un nivel a otro se
realiza a menudo gracias a los resultados obtenidos en sus actividades de
investigación.

Las modalidades específicas

En algunos casos, hay una etapa intermediaria entre el nivel secundario y
superior en la que la enseñanza de la filosofía suele ocupar un lugar
eminente. Se trata de un nivel preuniversitario que procura integrar la
preparación escolar con vistas al ingreso 105 LA FILOSOFÍA, UNA
ESCUELA DE LA LIBERTAD (6) Estos establecimientos
preuniversitarios están presentes en varias provincias de Canadá (Quebec,
Alberta, Columbia Británica y Ontario), así como en varios Estados
estadounidenses (Ohio, Kentucky, Florida, California, Illinois). Los
alumnos pueden acceder a los mismos tras seis años de escuela primaria y
cinco años de escuela secundaria, es decir, a la edad de 17-18 años.
Aproximadamente, el 40% de la franja de edad de 17-18 años frecuenta
ese nivel de la enseñanza. Para obtener más información, consulte la
página web www.fedecegeps.qc.ca (7) « ¿Qué es el CBC?»
www.cbc.uba.ar/dat/cbc/cbc.html (8) Según las estadísticas del Ministerio
de Educación de Francia, 73 100 estudiantes se inscribieron en el CPGE
en 2004-2005. a la universidad, como por ejemplo: los Cégeps en Quebec,
y en algunas provincias de Canadá y estados de los EE.UU.; el Ciclo
Básico Común (CBC) de Argentina, obligatorio en la Universidad de
Buenos Aires (UBA) desde 1985; o las clases preparatorias a las grandes
escuelas en Francia. Esos ciclos de enseñanza están, en general, vinculados
a la enseñanza superior, de la cual dependen. En el caso de los Cégeps,
una de las particularidades del sistema de enseñanza en Quebec, se trata
de un nivel colegial intermediario entre secundario y superior que
pertenece, desde el punto de vista administrativo, al sistema de enseñanza
superior (6). Desde la reforma de 1993, la enseñanza filosófica en los
Cégeps de Quebec se ha visto afectada por una disminución del número
de cursos comunes y obligatorios de filosofía, que pasó de cuatro a tres.
El objetivo de la enseñanza de la filosofía consiste en expresar un juicio
sobre los problemas éticos de la sociedad contemporánea. Ahora bien, es
curioso que la versión inglesa de ese programa, denominado Humanistas,
se refiera más bien a «la aplicación de un proceso de pensamiento crítico
a las cuestiones de ética que son importantes para el campo de estudio».
La orientación global de la formación filosófica a ese nivel habría recibido
así una impronta utilitaria significativa estos últimos años, provocando una
discusión muy viva entre los profesores de los distintos niveles escolares.
El CBC argentino es un ejemplo clásico del papel que puede desempeñar
una etapa intermediaria entre el aprendizaje escolar y el nuevo tipo de
enseñanza impartido en el nivel superior. Los objetivos del CBC son los
siguientes: «Proporcionar una formación de base integral e
interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar las
metodologías de aprendizaje y contribuir la formación ética, cívica y
democrática» (7). El espíritu que anima esa transición intermediaria refleja
el propósito de proporcionar a los alumnos una visión de conjunto sobre
el conocimiento científico, profundizado en relación con el nivel escolar y
antes de la especialización asegurada por la universidad. Los cursos
propuestos por el CBC se organizan según un enfoque a la vez
disciplinario e interdisciplinario. Según esta última perspectiva, se
estudian temas y problemas de índole y origen diversos. Esa variedad de
análisis tiene por objetivo conseguir que el estudiante, con flexibilidad,
sobrepase la concepción enciclopedista y desarticulada del conocimiento.
Ese tipo de formación conduce, asimismo, a la elaboración de una visión
integral y abierta de los problemas mundiales. Hay dos materias comunes
para todos los alumnos: Introducción y conocimiento de la sociedad y del
Estado e Introducción al pensamiento científico. La filosofía es obligatoria
únicamente para los alumnos que estudian arquitectura, dibujo gráfico,
arte, biblioteconomía y ciencias de la información, letras, ciencias de la
educación y filosofía.

Presencia de la filosofía en el ámbito universitario En la enseñanza

superior, la filosofía está en buena forma y está presente de manera
generalizada: materias que llevan el nombre de «Filosofía» son impartidas
casi por doquier. En las respuestas que se recibieron al cuestionario, en
solo doce se indica que la filosofía no figura como asignatura específica
en la enseñanza superior de los países correspondientes. Se trata de
Burkina Faso, Burundi, El Salvador, Emiratos Árabes Unidos, Guyana,
Irlanda, Jordania, Mónaco, Sudáfrica, Uganda, Venezuela y Viet Nam.
Ahora bien, un análisis de esos casos permite comprobar que se trata
menos de una ausencia que de una falta de información por parte de los
que respondieron. En efecto, salvo en el caso de la Universidad
Internacional de Mónaco, que es, de hecho, una Business School, en los
otros países enumerados hay, en efecto, una enseñanza de filosofía. En
Burundi, los cursos de filosofía son obligatorios para todos los estudiantes
de primer año. Hay departamentos de filosofía en la mayoría de las
universidades de Sudáfrica, así como en Jordania, Burkina Faso y Uganda.
También se han lanzado convocatorias internacionales para contratar
profesores de filosofía en la United Arab Emirates University. La
Universidad de El Salvador tiene una licenciatura en Filosofía, pero
también una maestría en Derechos Humanos y Educación para la Paz. En
cuanto a Vietnam, en la página web del programa de filosofía de la
Universidad Nacional de Hanoi se describe claramente la índole de las
enseñanzas que se imparten. En cuanto a Mónaco, la formación superior
sigue el sistema universitario francés. En cambio, no se señala ninguna
enseñanza de materias filosóficas en los archipiélagos del Pacífico Sur.
Hacer un balance de la presencia de la filosofía en las universidades y otros
establecimientos de enseñanza superior en el mundo implica,
necesariamente, tener siempre en consideración la diversidad de las
enseñanzas de índole filosófica. A menudo, la filosofía se presenta a través
de temas específicos, tales como los derechos humanos y los estudios
religiosos, sociales o políticos. Por lo demás, esas enseñanzas no se
organizan, necesariamente, en torno a departamentos o institutos de
filosofía y existen a menudo de manera puntual en distintas facultades. A
veces, los cursos de filosofía del arte, de filosofía de las ciencias, de la
música o del derecho, de ética ambiental o de los negocios, etc. forman
parte de los planes de estudios de las facultades profesionales, sin que ello
implique su reagrupación en instituciones dedicadas especialmente a la
filosofía. Si en algunos países no se enseña la filosofía como asignatura
separada, cabe notar también que la disciplina Filosofía no figura en
ninguno de los niveles de enseñanza de varios países. Se trata de: Arabia
Saudita, Dominica, Islas Marshall, Maldivas, Omán, Santa Lucía, San
Vicente y las granadinas, la Seychelles y TimorLeste. Según las respuestas
al cuestionario, se estima que, a pesar de algunas dificultades, la filosofía
en la universidad goza de una situación sólida y estable, y que, solo en
algunos casos, está amenazada por políticas ministeriales o académicas.
La mayoría de las respuestas (56%) constata una tendencia hacia el
fortalecimiento de la enseñanza de la filosofía a nivel superior –un
porcentaje que hay que comparar con un 70% de investigadores que no
perciben amenazas de reducción y un 85% que excluye todo peligro de
reducción–. En Bolivia, se indica que dos instituciones que imparten esa
enseñanza tienen planes para mejorarla a corto plazo. En Camerún, se
señala que la creación de una escuela doctoral de filosofía está en curso de
gestación. Desde Indonesia, se informe que la enseñanza de la filosofía se
considera importante en el ámbito de la universidad. En la Universidad de
Indonesia (UI), la enseñanza de la filosofía, en particular en campos como
la filosofía de las ciencias, es obligatoria. En el Líbano, se constata una
oferta más importante a nivel universitario y la introducción de un mejor
en filosofía. En la Federación de Rusia, un profesor de la Academia de
Ciencias nos comenta que «durante los últimos quince años se han creado
nuevas facultades de filosofía en el seno de las antiguas y nuevas
universidades. Un ejemplo reciente es la Higher School of Economics, una
de las instituciones de educación superior de más renombre del país, que
ha creado una facultad de filosofía, con vistas a alcanzar el mismo nivel
que el de las universidades clásicas». En Lesotho, se indica que «la
National University of Lesotho ha ampliado las actividades de su
departamento de filosofía a otras comunidades fuera de la Universidad,
tales como las prisiones, la policía, el Ministerio del Interior, etc.». Esa
apertura de la filosofía a la esfera pública se observa también en otros
países, como en Turquía, con una enseñanza de la filosofía de los derechos
humanos en las prisiones, o como en Uganda, donde el departamento de
filosofía de la Universidad Makerere (la principal universidad del país)
permite emprender carreras profesionales en la administración pública.
Acaban de crearse estudios doctorales en filosofía en Malí, mientras que
en Mauricio, se anuncia la creación de un Master of Arts en filosofía hindú.
Un participante uruguayo de la encuesta recuerda que «durante estos
últimos años, se creó en el seno de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de la República una maestría en filosofía contemporánea, que
ha funcionado de manera ininterrumpida». Añade que «la próxima etapa
prevista es la creación de doctorados». En Colombia, no hay ninguna
voluntad de reducir el lugar de la filosofía, «al contrario, tanto el gobierno
como las instituciones educativas impulsan y promueven el estudio de las
humanidades, en particular de la filosofía».

Filosofía y saberes de la mente Se comprueba, por ende, que hay una gran
diversidad de enseñanzas filosóficas en el mundo. La presencia de la
filosofía se articula lo más a menudo con las tradiciones culturales en las
cuales se inserta. Limitar la presencia de la filosofía solo a las materias
designadas como «“filosofía»” es una trampa que hay que evitar en lo
cultural. Muy a menudo, se imparten enseñanzas de teoría política, de
religión, de éticas profesionales, así como de psicología social o de historia
de las ideas que corresponden, plenamente, a conceptos o categorías
filosóficos. Esa ambigüedad se manifiesta tanto en el plano disciplinario
como en el plano cultural. Los cursos de filosofía islámica impartidos en
el primer curso de las universidades de Irán son un ejemplo de esa
imbricación entre filosofía y otros saberes de la mente. En Bután, se indica
que la filosofía se enseña en las escuelas monásticas. En Argentina, entre
las materias obligatorias en el ciclo preuniversitario figura una
introducción a la teoría del Estado y una introducción al pensamiento
científico, ambas con importantes contenidos filosóficos. Esta naturaleza
multiforme de las enseñanzas universitarias no debe ocultar el
reconocimiento de la filosofía como asignatura per se. A diferencia de las
materias mencionadas más arriba, la filosofía como tal representa un saber
formal, abierto y que pretende, a la vez, criticar y transmitir distintos
corpus de doctrinas y saberes. Este capítulo se centrará, por lo tanto, en la
presencia de esa filosofía, nombrada y reconocida como tal. (unesco,
2011)

Filosofía y tradiciones culturales

Ya que la filosofía es una crítica de los saberes –o, según ciertas corrientes
de la filosofía contemporánea, una teoría general de las formas culturales–
su impacto sobre las tradiciones culturales es importante. En este capítulo
se procura mostrar que las relaciones complejas entre aprendizaje e
investigación caracterizan a la enseñanza universitaria de la filosofía, pero
también que su diversidad se inscribe en una articulación entre la
naturaleza formal de la razón y la multiplicidad de los saberes y de las
culturas. Toda filosofía está impregnada de los valores de la cultura en la
cual emerge y se desarrolla. Los ejemplos de etnofilosofía en África, la
reflexión sobre el neo confucianismo en China y en el Lejano Oriente, la
dialéctica entre religión y laicidad en Occidente, la articulación entre
racionalidad filosófica y valores hindúes sobre la que se insiste a menudo
en la India ilustran el alcance cultural de toda reflexión filosófica, y
permiten explicar las razones de la presencia de la filosofía en distintos
departamentos universitarios, así como en las distintas áreas culturales.
Hoy en día, los centros de estudios culturales son lugares de investigación
filosófica, al menos, igual de importantes que los departamentos de
filosofía. Esa extensión refleja, asimismo, un deseo de interdisciplinaridad
que comparten muchos investigadores y que desempeña un papel cada vez
más importante en la organización de la investigación y de la enseñanza
académica. (unesco, 2011)
La actualidad de la filosofía: una práctica que debe
tratarse con cautela

La enseñanza de la filosofía entre razón e historia

Todo lo anterior es verdad, pero solo si la filosofía decide salir de su
«espléndido aislamiento» que la aísla a veces de las realidades del mundo,
para encarar los problemas que afrontan los hombres y las mujeres, y
contribuir a aportar soluciones y respuestas. Eso es lo que se afirma en un
informe de una conferencia internacional sobre la enseñanza de la filosofía
en el contexto de la globalización, que se celebró en Dakar en enero de
2006, bajo la égida conjunta de la FISP y de la UNESCO. Se trata de un
enfoque en el que hacen hincapié muchos especialistas hoy en día, sin que
ello equivalga a limitar la enseñanza filosófica a una discusión sobre la
actualidad social, política, económica o cultural. La enseñanza de la
filosofía no se puede evaluar solo en función de los imperativos históricos
que pueden identificarse en un determinado proceso en curso. También
cumple con su función en las formas de pensamiento que inspira, mediante
las cuales nos enseña en términos de modalidades de análisis y de
elaboración de nuestra experiencia de vida. Se trata de un aspecto
fundamental de la educación filosófica. La idea según la cual la filosofía
sería ante todo hija de su tiempo y que su enseñanza debería transmitir un
corpus de conceptos, doctrinas y convicciones es una ilusión que
comparten muchos sistemas dogmáticos. Y es en nombre de ese
sustancialismo doctrinario que la mayoría de los sistemas autoritarios
propugnaron en el pasado, y continúan practicando hoy en día, una
enseñanza selectiva de las doctrinas filosóficas y que, en ese contexto, se
declaran sinceramente a favor de la enseñanza de la filosofía. Esta última
encuentra su fuerza y su libertad en la índole formal de sus estructuras, de
sus categorías y de sus conceptos. Representa un instrumento de libre
conciencia en el que, en vez de hacer valer un corpus cerrado de saberes y
de valores, en vez de oponer entre ellos dos corpus doctrinarios, de sistema
éticos o de tradiciones, pone a los estudiantes en condiciones de analizar
de manera autónoma las situaciones, los actos o los propósitos a los cuales
se ven confrontados. La índole formal de la educación filosófica, la
costumbre de «purificar los datos de la experiencia» que suscita, engendra
la libertad en el sentido que permite emprender una crítica desde el
interior, una autocrítica de los sistemas éticos y de los corpus de creencias
que se suceden históricamente y que atraviesan nuestras sociedades. La
educación filosófica es siempre una crítica de las culturas. Cuando se pone
al servicio de la libertad, no se propone reemplazar unos contenidos éticos,
culturales o políticos por otros, sino que ofrece una crítica focalizada y
radical de todo corpus cerrado de creencias, de preceptos o de dogmas.
Cuando una enseñanza filosófica se reduce a un adoctrinamiento ético,
traiciona entonces su función liberadora. Por ello, la enseñanza de la
filosofía sigue siendo el campo decisivo de una batalla entre saber formal,
con la moralidad libre y abierta que lo acompaña, y saber dogmático,
acompañado por un moralismo autoritario. Como lo han señalado varios
investigadores, la formación en la filosofía no puede tener otro objetivo
que el de una «emancipación que libere al estudiante del saber ilusorio» y
una crítica de ese mismo saber. (unesco, 2011)

schulz-reiss, c. (2005). filosofia,conocimiento basico para el dialogo .

guadalajara jalisco: arlequin.
unesco. (2011). la filosofia una escuela de la libertad. francia :
organizacion de las naciones unidas para la educacion y la cultura.