O​ ​Patinete​ ​Imaginário:​ ​ensaio​ ​sobre​ ​a​ ​vida​ ​e​ ​a​ ​criação​ ​psicopedagógica​ ​na

dança-teatro

Resumo
Neste artigo, uso memórias autobiográficas aliadas meu processo de formação
artístico-pedagógica, para refletir sobre a minha vida em seu próprio decorrer em
termos associados ao pensamento da dança-teatro. No contexto da experiência
universitária, atualizo a discussão dos vocábulos: presença e ​sala de aula. Concluo
com um apontamento em direção do conceito de amigo em Giorgio Agamben e na
biologia​ ​do​ ​conhecimento​ ​de​ ​Humberto​ ​Maturana.

Palavras-chave:​​ ​Dança-teatro.​ ​Educação.​ ​Presença.​ ​Sala​ ​de​ ​aula.

​ ​Antes,​ ​uma​ ​introdução​ ​parabólica​ ​autobiográfica…

Estar em sala de aula é uma experiência que acompanha a formação

intelectual do meu corpo desde da primeira infância, passada nos últimos anos do
século vinte e no início do terceiro milênio da era cristã no ocidente. Com isso, parto
de um lugar comum dos alunos que passaram pelo sistema público de educação
brasileira, nos níveis fundamental, médio e superior, para falar deste processo, em
um espaço, em um tempo, onde habito e atualizo: as arquiteturas de formação na
pedagogia​ ​da​ ​dança-teatro.
O primeiro evento que sugiro como parábola para pensar sobre movimento e
formação, vem da data festiva em que ganhei pela primeira vez um patinete dos
meus pais. Com este brinquedo, pude dedicar vários nostálgicos momentos em que
minha infante imaginação circulava constantemente, como ratos de laboratório, por
um​ ​pátio​ ​ou​ ​quintal.
Hoje, falha-me à memória os conteúdos a que se prestava e se dedicava o
meu esforço de menino. O que ainda impressiona na fase adulta, refere-se a
resistência dessa ação de circular pelos espaços como alguma espécie de desporto
ou recreação, mesmo quando sem o artifício do patinete. Pois, depois de tanto me
fazer dar voltas, fluir-me a imaginação e me proporcionar momentos felizes, como
todo bom objeto de consumo da produção em massa do modelo capitalista, o
patinete oxidou e quebrou. Então, doei-o para um vizinho um pouco mais velho que
saberia​ ​consertar-lo,​ ​desapeguei​ ​do​ ​objeto.
Os anos se passaram e o hábito de circular pelos espaços como dispositivo
de escape da imaginação permaneceu por toda minha infância até a adolescência,
quando comecei a constranger-me por manter este costume tão questionado. Este
hábito também levou minha família a procurar tratamento psicológico para mim,
quando fui diagnosticado com sintomas do que pode-se chamar de depressão e
escapismo.
Teatro,​ ​Dança,​ ​Educação​ ​e​ ​Eu:​ ​presença​ ​e​ ​sala​ ​de​ ​aula

Conectar as coisas sempre foi um grande prazer. Existe algo de convidativo

em tecer uma ligação entre tópicos que se apresentam de maneira paradoxal,
problemática. Faz-se notável esta visão no decorrer dessas páginas. Acredito, que
nos contextos da contemporaneidade, é ingênuo escrever sobre alguma expressão
de arte, sem interseccionar e transdisciplinarizar com outras linguagens e áreas de
conhecimentos​ ​o​ ​discurso.

Para que algo significativo seja revelado, as coisas devem ser misturadas,
colocadas em tensão. Buscar sentidos na aproximação problemática de
linguagens diferentes. Tradução. Traduzir de uma linguagem para outra para
que algo verdadeiro e inesperado surja ora do texto, ora da imagem e aí
achar trechos da história que ficaram perdidos e obscurecidos pela história
oficial. Tradução também da imaginação, do desejo e da história do
pesquisador, dos trechos perdidos e obscurecidos pela sua história oficial.
Como se uma pesquisa pudesse ser ao mesmo tempo uma história pessoal
profundamente​ ​social.​ ​(ALMEIDA​ ​ccin​ ​SOARES,​ ​1998,​ ​Prefácio)

No início da minha vida adulta, aprimorei o fazer artístico, que até então, se
baseava em poemas, desenhos, e no meu quarto quase como uma instalação.
Intensifiquei a leitura, a escrita ficcional e a jornalística, discutia e criava
pós-dramaturgia em um grupo especializado. Na mesma época, também conheci o
espaço cênico pela primeira vez com o argumento da performance arte¹, em
experimentações na Universidade, ainda como estudante de Ciências Econômicas,
na UEM (ver anexo). Mas foi só no ano seguinte, em que cravei meus pés nos tacos
da teatralidade, com participações em montagens e finalmente, com a matrícula em
um​ ​curso​ ​de​ ​formação​ ​universitária​ ​de​ ​artes​ ​cênicas.
​A dança surgiu na minha vida logo em seguida, nos primeiros anos de estudo
na licenciatura em teatro no Centro de Artes da UDESC - curso que contém uma
porção significativa de disciplinas dedicadas aos estudos do corpo e da dança. Logo,
é no cenário do teatro que a dança surge na minha pesquisa, entre semi-partituras
de ações e caminhadas pelo espaço, com muitos gestos e subtextos narrativos,
trágicos​ ​e​ ​melodramáticos.
Para mim, é inevitável falar de teatro-dança ou dança-teatro. Em ​A
Dramaturgia da Memória no Teatro-Dança​, a professora Lícia Maria Moraes
Sánchez apresenta uma terminologia e uma contextualização histórica sobre o
teatro-dança contemporâneo que contempla e subsidia este estudo. Não é objetivo
deste trabalho aprofundar sobre os conceitos que envolvem o binômio dança e
teatro, e seus desdobramentos científicos e pedagógicos. Mas, a intenção deste
ensaio é comparar minha experiência presencial em sala de aula, que se inscreve no
campo epistemológico da dança-teatro e da pedagogia do teatro, com os atos ou
movimentos que antecedem os processos formativos institucionais dos quais
participo.
Segundo Sánchez, o uso específico da combinação das palavras dança e
teatro, de variadas formas, também “podem estar definindo particularidades”.
Embora, o uso dos termos sejam genéricos neste texto, utilizo-os como artifícios
argumentativos para o exercício retórico sobre uma pedagogia da cena que abarque
a dança e o teatro em combinação singular e que atenda a necessidade pessoal de
retorno​ ​psicopedagógico​ ​às​ ​práticas​ ​que​ ​criei​ ​na​ ​vida.
Na ousadia de conectar meus estudos sobre a dança-teatro e o
teatro-educação com a minha autobiografia, corre-se o risco de legar a reflexão
teórica ao relativismo da prática individual, e é verdade, ainda, uma vez que
dissertamos sobre o fazer-artístico em geral, ao invés de conter a descrição em atos
específicos dessa experiência dançada. Contudo, o teor técnico-científico sobre a
dança, ao qual me refiro e inicío neste trabalho, pode-se aproximar ao que Laban
(Sánchez, 2010, p. 2) demonia “como sabedoria ou conhecimento da dança,
‘coreosofia’; como linguagem, gramática e sintaxe, ‘coreologia’;”. Ou seja, a relação
entre dança e linguagem, dança e conhecimento, dança e palavra, dança e teatro,
aqui, se comporta como uma capacidade adquirida no corpo-mente-voz de uso
autônomo​ ​das​ ​expressões​ ​cênicas​ ​didáticas².

Na concepção de Laban, a dança como composição de movimentos pode ser

comparada à linguagem oral. Assim como as palavras são formadas por letras, os
movimentos são combinações de elementos e organizam-se sintaticamente, como os
constituintes​ ​em​ ​orações.​ ​(SÁNCHEZ,​ ​2010,​ ​p.​ ​2)

Descrever uma dança é como filmar uma peça de teatro. Caracteriza-se por
abstrair o aspecto mais informativo e comunicacional - concernente ao midiático -
que pode-se registrar de um fenômeno cênico, na maioria das vezes. Não é raro
encontrar estratégias sintáticas político-poéticas para se falar de dança e teatro
pelas bibliografias da área, pois, faz-se necessário “tipos de dialetos”, neologismos,
para que os leitores e os autores da literatura artística, possam aprofundar
determinadas discussões conceituais e existenciais, como esta. Inscrevem-se no
campo do pós-estruturalismo (ou anti-estruturalismo) as experiências científicas que
usam de modos de subjetivação poéticos para descrição e crítica de arte. Esses
usos da ciência e da filosofia, que nada aproximam-se da redução racionalista, do
empirismo clássico e da modernidade dos métodos científicos, são: da genealogia
filosófica das abordagens contemporâneas, relacionadas à fenomenologia, aos
estudos​ ​culturais​ ​e​ ​às​ ​novas​ ​pedagogias.
Concentrar esta reflexão nas palavras-chaves presença e sala de aula é
inteligente para organizar um tempo e um espaço que concomitan o acontecimento
do estudo. A sala de aula é vista como um espaço-ambiente, uma paisagem em que
habita o processo de aprendizagem e a vida, sujeito, que se dá entre os dispositivos
políticos, sociais e comportamentais da educação, junto a presença dos
(sobre)viventes existenciais. A presença é a manifestação da vida no espaço,
(des)controle dos ânimos, autoria e mestria, visível nas figuras do professor e do
ator,​ ​sobretudo,​ ​no​ ​professor-ator.
Herança​ ​e​ ​correntes

Com estas ideias, neste projeto de construção de conhecimento sobre a

dança-teatro e a educação, faz-se visível também, uma estética de ruptura das
estruturas tradicionais da literatura científica em educação artística, que objetiva-se
desapontar métodos cartesianos, tecnicistas, ortodoxos. Aqui, cria-se uma crítica no
espaço mesmo da estrutura (ou hierarquia) e habita-se, atualiza, ganha emprego
quase​ ​formal​ ​na​ ​firma​ ​da​ ​contemporaneidade,​ ​o​ ​que​ ​era​ ​loucura,​ ​revolução.

As influências do romantismo, expressionismo e simbolismo revelam-se na

essência mesma da identidade do teatro-dança contemporâneo com a
configuração de uma ideologia, mais que como uma forma: uma articulação
de idéias, valores e opiniões desses precursores como instrumento
artístico-político-social.​ ​(SÁNCHEZ,​ ​2010,​ ​p.​ ​XV)

Ao falar nas correntes artísticas do romantismo, expressionismo, simbolismo,

barroco, rococó, etc, não pretende-se, aqui, organizar estes conceitos com objetivo
de leitura historiográfica do fenômeno cênico-dançado, relegando caracteres da
experiência atual à detalhes das expressões do passado. Contudo, o intuito dessa
aproximação teórica é de alinhar esta reflexão à referências condizentes, no rumo de
criar novos laços de entendimento e localização dos movimentos de resistência
histórica em arte, na teoria e prática contemporâneas. “Pode-se perceber, no
conceito wagneriano de arte total, uma semelhança com o conceito de totalidade
artística​ ​do​ ​teatro-dança​ ​contemporäneo​ ​de​ ​hoje”,​ ​escreve​ ​Sánchez,​ ​por​ ​exemplo.
Em aulas com professores que aplicam conteúdos e metodologias sobre as
ações físicas do segmento do realismo, naturalismo, cientificismo, etc, tive o
“desprazer funcional” (ou seja, válido) de verter minha poética corporal alegórica,
barroca, de uma carnavalidade arcaica, que me é orgânica e natural, primitivista,
para vestir camisas de forças de um cotidiano forjado e impalpável. Para mim,
alienante. E, mesmo opondo-me ideologicamente à tal estética, realizo-a como
procedimento de estranhamento pedagógico no espaço suspenso e “contra-ditório”
que é o escolar. Quando falo da dança-teatro e do rococó, por exemplo, na mesma
oração, contextualizo a prática dos meus ossos e músculos com uma herança
artística imaterial, endossando na pós-modernidade a experiência de subterfúgio
criativo nas ligações ancestrais e antepassadas renegadas ou distraídas pelos
esforços​ ​modernistas​ ​e​ ​neoclássicos.

Para​ ​desvirginar​ ​o​ ​labirinto

Do​ ​velho​ ​e​ ​metafísico​ ​Mistério,
Comi​ ​meus​ ​olhos​ ​crus​ ​no​ ​cemitério,
Numa​ ​antropofagia​ ​de​ ​faminto!
(Augusto​ ​dos​ ​Anjos)
A​ ​metáfora​ ​crítica​ ​do​ ​Butoh​ ​na​ ​América-Latina

Enquanto artista brasileiro, falar de si, descrever os próprios processos,

teorizar a própria prática, principalmente no campo dos estudos teatrais
latino-americanos, é fundamental para a contemporaneidade dessa expressão, dos
símbolos, dos movimentos, dos sentidos, da organização, produção e
(sobre)vivência no espaço/suporte dessa área de conhecimento. O momento é
delicado para aplicação de referências eurocêntricas no território latino-américo que
começa​ ​a​ ​forjar​ ​sua​ ​decolonização.
Ao refletir criticamente sobre a dança butoh, principalmente dos mestres
Hijikata e Ohno, e seus desdobramentos e representações na América Latina, a
professora Christine Greiner nos atenta aos perigos superficiais de se aproximar
(para não dizer diretamente, apropriar) de elementos soltos de uma historicidade
plástica​ ​cultural,​ ​no​ ​contexto​ ​do​ ​oriente,​ ​no​ ​caso.
Associo aqui esta discussão para pensar os laços reflexivos feitos neste
capítulo, onde, para falar do teatro-dança contemporâneo brasileiro preciso recorrer
à​ ​noções​ ​e​ ​conceitos​ ​adotados​ ​dos​ ​conhecimentos​ ​do​ ​arcabouço​ ​ocidental,​ ​europeu.
A questão, penso, está em não dividir, cindir, romper, ao proclamar contato
com a fronteira de uma cultura, mas multiplicar, como um outro si mesmo, filho e
amigo. Criar como consentir a arte, dançar como consentir movimentos, educar
como​ ​consentir​ ​a​ ​formação.
Sobre​ ​a​ ​dança​ ​butoh​ ​a​ ​autora​ ​sublinha:

Vida e movimento são sempre estritamente conectados. O movimento é uma

das condições para sentirmos como o mundo é e quem somos, sendo,
portanto, um dos principais modos como aprendemos a significar.
(GREINER,​ ​2011,​ ​p.​ ​8)

Neste sentido, pensar na dança butoh como referência para experimentar a

criação cênica no Brasil, pode ser um prisma fenomenal para surtir rumos de
consolidação da uma identidade cultural nas Américas, que reviva as raízes rituais e
anímicas da ancestralidade na contemporaneidade e no futuro. Acredito que a
aproximação de brasileiros e japoneses, nem todas as vezes, seja um deslumbre
fetichista de ocidentais orientalistas e exotéricos, mas também a amizade de
consentir uma expressão longínqua de vida e arte. Neste lugar tão outro no mundo,
ser​ ​do​ ​mesmo.​ ​Tirar​ ​o​ ​estrangeiro​ ​para​ ​dançar,​ ​sem​ ​preconceitos.

O​ ​patinete​ ​imaginário​ ​como​ ​um​ ​quase​ ​dispositivo​ ​na​ ​biologia​ ​do​ ​conhecimento

Aquilo que procuro individualizar com este nome é, antes de tudo, um

conjunto absolutamente heterogêneo que implica discursos, instituições,
estruturas arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais e
filantrópicas, em resumo: tanto o dito como o não dito, eis os elementos do
dispositivo.​ ​ ​(FOUCAULT​ ​apud​ ​AGAMBEN,​ ​2009,​ ​p.​ ​59)
 Intitulei de “O Patinete Imaginário”, a ação de circular os ambientes
percorrendo um subtexto imaginativo que pratiquei durante toda minha infância,
escrito na introdução deste trabalho. O intuito desta nomeação é de rever os
conceitos atribuídos (ou diagnosticados) por terceiros, profissionais ou não, que
formaram significativamente a minha auto-concepção de mundo e de
comportamento. O alcance aos argumentos contemporâneos da arte e da educação,
impulsionam esta possibilidade dissertativa, que apresenta-se como uma discussão
singular​ ​e​ ​pós-moderna.
No meu consciente infantil residia algum tipo de fé, pressentimento ou
perseverança de que o meu ato apaziguador da alma e da mente, o patinete
imaginário, seria bem explicado por mim mesmo em outro estágio da minha
maturidade. A leitura e a investigação de pequenas informações colhidas no
cotidiano escolar me alimentaram este intuito até que eu pudesse chegar à
universidade, com sorte, em uma licenciatura em artes cênicas, curso curricular e
institucional, com uma considerável abertura escolanovista e de relações humanas
intimistas,​ ​amorosas​ ​e​ ​acolhedoras.
Um tanto distante do problema arquetípico foucaultiano, neste ato pouco
capturado, suprimido e autopoiético, que é o patinete imaginário, vejo-o como uma
gestão do tempo e do espaço que caminha como um dispositivo, mas não é um
dispositivo completo. Por isso um quase dispositivo, aquilo que manifesta e
engendra a vida criativa na experiência de uma “vida normal”. Quase dispositivo
também porque ainda se mantém oculto, mistificado, na ordem dos argumentos
compartilhados​ ​entre​ ​o​ ​conhecimento​ ​humano,​ ​também,​ ​assim​ ​deve​ ​ser.
É mister entender que este ato individual não é um fenômeno isolado na
minha vida, mas uma descrição particular de algo que se pode falar com mais ou
menos precisão sobre o que qualquer indivíduo pode vir a se identificar e performar,
tanto quanto como uma atitude biológica da infância, quanto uma parada auto
investigativa psicopedagógica de retorno às memórias e experiências no intuito da
construção​ ​do​ ​conhecimento​ ​contemporâneo​ ​por​ ​parte​ ​de​ ​um​ ​professor-artista.

A amizade é a instância desse com-sentimento da existência do amigo no

sentimento​ ​da​ ​existência​ ​própria…​ ​O​ ​amigo​ ​é,​ ​por​ ​isso,​ ​um​ ​outro​ ​si…
(AGAMBEN,​ ​2009,​ ​p.​ ​89)

Depois ler Giorgio Agamben, suas palavras sobre o amigo, percebi que a
política em que se insere este estudo está na amizade para com as pessoas, as
crianças de todas as idades, que manifestam em suas vidas um ato não explicado,
anormal ou metafísico, e que sentem-se mais confortáveis na ação destes. Aqueles
que dançam e atuam sem saber que fazem, criadores de emoções e de realidades.
Acredito no amor para com a percepção de cada um e tenho fé de que está nos
sentidos de um amigo a resposta que move e tranquiliza as perguntas incessantes
do​ ​existir.
Biologia do Conhecer é o nome dado ao conjunto das idéias de
Humberto Maturana, inicialmente conhecido como teoria da
autopoiese. É uma explicação do que é o viver e, ao mesmo tempo,
 uma explicação da fenomenologia observada no constante vir-a-ser
dos seres vivos no domínio de sua existência. Enquanto uma
reflexão sobre o conhecer, sobre o conhecimento, é uma
epistemologia. Enquanto uma reflexão sobre nossa experiência com
outros na linguagem, é também uma reflexão sobre as relações
humanas em geral, e sobre a linguagem e a cognição em particular.
(MATURANA,​ ​2001,​ ​p.​ ​13)

Desfecho este ensaio com a uma ideia inacabada, e um caminho apontado

em direção do que Humberto Maturana, biólogo e filósofo chileno, apresenta como a
Biologia do Conhecer. Sob a ótica desta biologia é possível entender o patinete
imaginário como ele é, ou como eu o apresento: uma criação psicopedagógica, em
que​ ​o​ ​movimento​ ​encena,​ ​a​ ​dança-teatro​ ​da​ ​vida.

Conclusão

Este ensaio fala de presença e sala de aula no teatro-dança, e este é o

caminho reflexivo para pensarmos com transdisciplinaridade, uma anti-estrutura, de
ocupação do espaço escolar/universitário para viver e movimentar o corpo com
liberdade e natureza, a fim de angariar recursos e argumentos existentes no mundo
para​ ​realizar​ ​aquilo​ ​que​ ​prospecta​ ​um​ ​sonho,​ ​ou​ ​utopia,​ ​gestos​ ​de​ ​infância.
Com o meu aprofundamento dos estudos nas artes cênicas, pude
redimensionar algumas questões pessoais que marcaram minha expressão criativa.
Na sala de ensaio, encontrei um espaço ontológico para criação, com perspectivas
sobre o comportamento humano e a sociedade, história e micropolítica. E,
principalmente, na dança, encontrei sentidos para os meus deslocamentos físicos e
subjetivos, pude dar forma à alguns desassossegos e profanações que o meu
espírito barroco ousa fabular. O corpo é um internato, a dança um tratamento, o
teatro​ ​a​ ​cura.
Andar pelo espaço nunca mais pode ter qualquer significado, ou nenhum. A
presença escolar, que tanto apavora o cálculo de aprovação dos alunos mais
faltantes, ganha níveis incríveis de especulação e experimentação, uma vez que um
artista toma como matéria a própria presença. Aluno-artista é o termo que melhor
descreve o cargo desta experiência, noção que vem acoplada da discussão do
termo Professor-artista, que suscita e aparece em muitos dos artigos, monografias,
dissertações e teses no âmbito da graduação e da pós-graduação das licenciaturas
no​ ​CEART.
NOTAS

1 - Refiro-me principalmente à leituras de Renato Cohen e da contemplação do

trabalho​ ​de​ ​Marina​ ​Abramovic.

2 - O termo didático aqui tem referência na dramaturgia e teoria político-poética de

Bertold​ ​Brecht.
ANEXO

Performance:​ ​Pintar​ ​Minhas​ ​Paredes​ ​(2014),​ ​Maringá-PR.​ ​Fotografia:​ ​Ana​ ​Sotoriva

BIBLIOGRAFIA

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Agamben​ ​(tradução​ ​de​ ​Vinícius​ ​Nicastro​ ​Honesko).​ ​Chapecó,​ ​Argos,​ ​2009.

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