Thinking through Art: the Social Body Mind Maps 

 
 
‘We are led to believe that problems are given ready‐made, and that they disappear in the 
response  or  the  solution…We  are  led  to  believe  that  the  activity  of  thinking,  along  with 
truth and falsehood in relation to that activity, begins only with the search for solutions … 
According to this infantile prejudice, the master sets a problem, our task is to solve it, and 
the result is accredited true or false by a powerful authority… As if we would not remain 
slaves so long as we do not control the problems themselves, so long as we do not possess 
a right to the problems, to a participation in and management of the problems.’ 
(Deleuze, 1994: 158) 
 
 
‘I’m  not  so  interested  in  single  things;  I  like  the  collision  between  things.  I’m  not  so 
interested in straight lines of thought; I prefer collisions of different lines of thought. That 
strikes me as a more “social” mode of construction, less the product of a unitary voice.’ 
(Kelley, 2006: 361) 
 
 
 
 
What is thinking in art? 
 
The  exclusion  of  Art  &  Design  from  the  Ebacc,  with  the  detrimental  effects  that  have  followed 
(diminution of art classes, less resourcing, etc.) is a stark indication of its perceived lower status 
as a curriculum subject. Whilst art, along with other creative subjects such as music and drama, 
may be praised for nurturing talent, developing technical and aesthetic skills, and enabling self‐
expression, it is clearly not seen as educationally equal to the supposedly more academic subjects 
that make up the Ebacc (Maths, English, Foreign Language, History, Geography and the Sciences). 
Such a view, I would claim, has at least something to do with prejudices (rather than realities) as 
to  what  thinking  is  in  education  –  namely,  thinking  understood  as  an  assimilation  of  pre‐
established knowledge ‘rediscovered’, remembered or perfected by the learner, often in the form 
of  solutions  to  problems  posed  by  an  external  authority  (teacher,  exam  board).  Defending  art 
education in terms of intuitive as opposed to conceptual learning simply reinforces the dualism 
between art and other Ebacc subjects, and does little to counter the view of thinking as problem 
solving.  In  fact  it  strengthens  the  conviction  that  assessment  is  key  to  learning,  requiring  art  to 
have  clear,  commonly  applicable,  pre‐set  criteria  according  to  which  we  can  reflect  upon  work 
done  and  measure  progress.  Here  I  would  like  to  make  the  case  for  art  as  a  form  of  rigorous 
thinking,  one  where  intuitive  and  cognitive  processes  cannot  be  opposed,  any  more  than 
reflection should be separated from production, for example in the form of ‘self‐evaluation’. I will 
do this through the example of a workshop‐based diagrammatic tool I have called the Social Body 
Mind Map (SBMM) – something I have used with A‐Level, Foundation and MA level art students. 
Through  this  creative  thinking  tool,  I  hope  to  show  the  profound  capacity  art  has  to  open  up 
different  ways  in  which  we,  as  desiring  individuals,  connect  to,  and  are  caught  up  in,  intricate 
social networks of influence and possibility. Key to this capacity is a necessary shift away from 
the  idea  of  a  ‘self’  as  a  pre‐established  identity  from  where  artworks  spring  (whether  from  a 
brain, innate talent, personality, cultural background, etc.), and away from artistic projects that 
serve to reinforce already known identities by steering expression and personal interest back to 
a  self.  Genuine  thought  is  never  transparent  to  itself,  and  in  this  sense  it  is  the  artwork,  rather 
than  the  artist‐subject,  which  ‘thinks’.  This  conception  moves  thinking  into  unknown  and 
unrecognized  territory,  with  the  possibilities  this  offers  for  questioning  and  subjective 
transformation.  Gilles  Deleuze  (1994)  calls  this  creative  power  ‘the  new’  or  ‘difference’,  that 
which:  
 
calls  forth  forces  in  thought  which  are  not  the  forces  of  recognition,  today  or  tomorrow, 
but the powers of a completely different model, from an unrecognised and unrecognisable 
terra incognita. (p.136)  
 
Rather than simply recognizing something that already exists, thinking and learning is always a 
question  of  exploration;  of  seeking  to  understand  something  about  our  life  as  a  productive  act 
which  alters  both  the  sense  of  what  we  are  capable  of,  and  a  sense  of  how  we  are  part  of  the 
world,  with  possibilities  for  articulating  the  problems  that  need  addressing,  rather  than  simply 
responding to pre‐set questions.  
 
 
The Social Body Mind Map 
 
Diagrams are familiar tools in education, used for both didactic and heuristic learning. According 
to John Cussans (2012): 
 
Diagrams  –  or  more  generally,  visualizations  of  non‐apparent  systems,  concepts, 
relationships,  processes  and  ideas  –  help  students  to  recognise  and  understand  parallels 
and  structural  correlations  between  things  in  the  world;  their  constitutive  natures,  their 
internal  structures  and  relationships;  the  systems  of  which  they  form  a  part,  and  the 
processes  they  are  involved  with;  as  well  as  their  own  physicality  and  subjectivity;  the 
coming‐into‐being  of  all  of  these  through  time  and  space;  and  hypothetical  explanations 
for these becomings. (p.1) 
 
The  Social  Body  Mind  Map  is  a  diagrammatic  learning  tool  to  enable  critical  reflection  on 
previous or current creative practice, with a view to future work. Students draw a ‘map’, which 
begins with an image of an artwork or part of an artwork (sculpture, drawing, film, etc.) that they 
have  made,  are  making,  or  are  thinking  about  making.  The  name  itself  can  be  broken  into 
separate combinatory parts: the ‘social‐body’ combination signals the fact that the ‘individual’ is 
not a separate, indivisible entity but is always embedded within a social reality, but that equally 
‘society’ should not be conceived as an abstraction independent of the actual bodies that make it 
up;  the  ‘body‐mind’  combination  signals  that  ideas  do  not  spring  ready‐formed  from  the  mind, 
but are the effect of distinctly bodily and affective processes – sensations, emotions, desires, and 
so  on,  even  though  ideas  and  artworks  cannot  be  reduced  to  these  processes.  ‘Mind‐map’  is 
meant to give the exercise a familiarity for students, who have usually done mind mapping, brain 
storming and spider diagram exercises in classroom situations. The big difference between these 
exercises  and  the  SBMM  is  that  the  latter  begins  not  with  a  named  topic,  concept,  or  person 
(‘me’), around which a map or diagram forms, but from an ‘unknown’, ‘alien’ object, which resists 
articulation through words. This mysterious thing is the student’s artwork. This may seem odd – 
surely a student’s work is something very well known and recognized, after all they have made it 
themselves,  and  are  subjectively  invested  in  it  in  all  kinds  of  ways  which  speak  of  agency, 
interests,  pride,  or  even  feelings  attached  to  something  done  under  compulsion.  However 
everything in this exercise depends on the student’s ‘alienation’ from their work, on it becoming 
‘estranged’  from  them,  in  order  that  it  can  play  the  role  not  of  reinforcing  an  identity  and 
personality,  but  of  opening  the  student  up,  beyond  a  ‘self’,  to  the  complex  interrelations  that 
affect their lives, and the possibilities they have for creative invention. The artwork is seen here 
not as a reflection of a predetermined subject, nor as an answer to a pre‐set problem or exercise, 
but is rather generative of a subject, and of thought. In drawing their map, this thinking occurs 
through the estranged artwork that is placed at the centre of the map, such that what has been 
produced  by  means  of  the  idiosyncratic  energies  of  the  artist    –  the  work  of  each  student  is 
singular,  ‘different’  from  any  other  student’s  work  on  account  of  the  way  manifold  influencing 
factors  are  manifested  –  appears  as  radically  external,  an  effect  of  forces  beyond  the  artist’s 
conscious control.  
 
 
Workshop: Part 1 
 
The  workshop  begins  with  a  conceptual  framework  mapped  out  on  the  board,  a  series  of 
conditioning  factors  for  the  production  of  art.  This  framework  can  be  thought  of  as  a  cognitive 
map, which will open up speculation stemming from the artwork to natural and social realities, 
and  so  prevent  the  risk  that  reflection  upon  the  artwork  will  result  in  a  repetition  of  what  is 
already known or assumed (deep set beliefs, clichés, responses which students presumes may be 
expected, etc.). Such repetition is a danger of spider diagrams and mind maps, where a normative 
account of a topic, issue, concept or human subject may be reinforced, rather than deconstructed, 
through connections that spring most readily to mind when a word is viewed in isolation. Rather 
than  a  limitation  on  thinking,  the  conditioning  factors  act  as  a  compass  to  navigate  thinking 
towards  the  non‐immediate  and  ‘non‐apparent  systems,  concepts,  relationships,  processes  and 
ideas’  (Cussans  2012)  that  operate  unconsciously  and  abstractly  to  influence  and  affect  our 
actions, ideas and creative endeavours. Meanwhile, the insistence on the mystery of the artwork 
(as  imagined  in  its  drawn  representation), prevents the risk of  determinism – that the artwork 
could be fully explained, its meaning or origin re‐discovered, in any specific social, biological or 
psychological  factor  (class,  ethnicity,  family,  memory,  gender,  medical  condition,  etc.).  It  is 
precisely a clearer understanding of the effect of influences outside of immediate consciousness 
that turns the student’s artwork from something familiar to him or her, into something strange 
and  unknown.  We  need  the  beginnings  of  a  cognitive  map  to  help  guide  us  towards  terra 
incognita. This initial guide, as I have conceived it, consists of four category headings: Capacities, 
Motivations, Resources and Organisations. 
 
 
CAPACITIES  MOTIVATIONS  RESOURCES  ORGANISATIONS 
Perception (5 senses)  Will  Materials  School, College 
Imagination  Pleasure  Tools/machines  Galleries/Museums 
Conception  Boredom  Space to work  Media 
Imagination  Inspiration  Teacher/assistant  Shops 
Memory  Interest  Friends  Manufacturers 
Strength  Instruction  Books, films, etc.  Government 
Dexterity (motor)  Deadline/pass exam  Dreams  Funding Bodies 
Intuition  Friends  Other art  Auction Houses 
Emotion  For someone else  Life experiences  Job Centre 
 
 
The  elaboration  of  the  category  headings  is  an  interactive  group  activity  where  the  overriding 
question is: ‘where might an artwork come from?’ ‘What makes it possible?’ As terms are listed, 
definitions and examples can be given (I see your head, perceive it with my eyes, but I can imagine 
your  head  floating  above  your  shoulders,  growing  wings,  etc.),  along  with  elaborations  on  how 
they might make possible the production of art (because I can perceive your head and imagine it 
with  wings,  I  can  then  use  my  haptic  abilities  or  dexterity  with  my  hands  to  draw  something 
grotesque  or  fantastic  with  a  convincing  likeness).  The  table  above  is  not  meant  to  be 
comprehensive,  and  students  should  be  encouraged  to  propose  Capacities,  Resources,  etc. 
themselves.  Whilst  it  is  an  aid  to  the  creative  work  the  students  are  about  to  undertake  in 
drawing their Social Body Mind Maps, the students should already be thinking about their own 
artworks  when  proposing  influencing  factors:  the  terms  listed  under  the  category  headings  do 
not pre‐exist any actual artwork in some ideal philosophical space, and so new terms (and even 
new category headings) can always be added if reflection upon how anyone’s artwork came into 
being justifies it. The point is, through critical reflection, to construct a preliminary cognitive map 
of  multifarious  influencing  factors  that  points  each  student  to  their  own  artwork’s  expanded 
reality beyond a ‘self’ or the immediate context of its making. Human ‘Capacities’ seem to come 
from  nature,  whilst  ‘Motivations’  appear  more  psychological,  an  effect  of  both  ‘internal’  and 
‘external’  factors  (inspiration  after  seeing  an  artist’s  work;  instruction  from  a  teacher). 
‘Resources’,  meanwhile,  belong  to  the  world  of  things  or  other  people,  whilst  ‘Organisations’ 
bring  into  the  picture  a  more  abstract,  institutional  reality  belonging  to  a  social  world  beyond 
one’s immediate environment. It is possible that some terms appear in more than one category: 
friends may be the ‘Motivation’ for taking a photograph of a certain subject; they may also be a 
human ‘Resource’ (I may take a photo of my friend for my coursework, or they may help me set 
up  the  camera  and  tripod).  ‘Resources’  can  include  physical  things  (clay  or  tripods),  physical 
space to work (an art classroom, or studio), people (a teacher or classroom assistant); but they 
might also be immaterial – the Surrealists made use of their dreams, not just for inspiration, but 
also for subject matter. ‘Resources’ will also include tools, or machines such as computers and the 
things  that  run  on  them  –  software  programmes,  internet  search  engines,  etc.  Such  ‘resources’ 
themselves must come from somewhere, and there must be reasons for ‘Organisations’ to supply 
or provide materials, tools, etc. An economic world of complex interdependency is opened up: the 
running  of  the  museum or  gallery,  where  you  saw  that  painting  which  inspired  your  own  work. 
And so on. 
 
 
Workshop: Part 2 
 
After  the  lists  of  influencing  factors  has  opened  up  a  more  expansive  way  of  thinking  about  an 
artwork, I then give a demonstration of a Social Body Mind Map starting with a big question mark 
in  the  middle  of  the  board,  setting  the  stage  for  the  ‘alien’  object  which is about to inhabit that 
space.  That  question  mark  becomes  a  drawing  of  one  of  my  own  artworks  (a  sculpture),  the 
example for the exercise the students are about to do. (The sculpture grows appendages which 
stretch out centrifugally like branches connecting to bodily senses – a hand, an eye; to the work of 
an artist who inspired me; to material from the art supply shop; to the art college which trained 
me; a book from the library which gave me an idea; the exhibition deadline which ‘Motivated’ me 
to actually complete this work, etc.) Each student works from a large sheet of paper, and draws a 
sketch  of  an  artwork  (or  part  of  an  artwork),  and  then  makes  connections  to  the  conditioning 
factors which enabled and effected its coming into being. The point is to break the immediate link 
between the student and the work and to see the object or image from a new perspective, with 
‘fresh  eyes’,  as  something  that  we  do  not  recognise.  ‘It’s  like  a  detective  story’  one  sixth‐form 
student said as she began – this is true, except one where the ‘crime’ is less likely to be solved, 
than  new  ‘crimes’  committed  (new  problems  posed,  new  questions  generated).  She  drew  an 
image of a wardrobe that she had made a painting of, and connected it to a big toe – the toe she 
had painfully stubbed against the wardrobe in the middle of the night (a collision not only with a 
piece  of  furniture,  but  between  what  she  thought  she  ‘perceived’  in  the  dark,  and  what  was 
actually  there  –  as  her  toe  related  painfully  to  her  brain;  a  collision  which,  consciously  or 
unconsciously, triggered the work). As reflection through art production is a dialectical process 
of making and articulation (language and concepts generated by, and generative of, making), it is 
best  to  communicate  with  each  of  the  students  individually  as  they  draw  their  maps.  (Ideally 
concentrated  solitary  production  should  not  be  interrupted  at  this  stage  by  general  group 
discussion, which may subsume subjective difference under common criteria). What I found with 
the A‐level class in a school is that the students tended to answer the question of why they made 
that particular artwork by saying things like ‘it’s part of my project’, or ‘sir said I should do this’. 
In  this  respect  the  purpose  of  the  exercise  is  to  give  agency  back  to  the  students  as  artists,  by 
estranging them from their identity as school pupils (via the mediation of the now alien object or 
image).  When  the  work  takes  on  a  life  of  its  own,  detached  from  the  immediate  context  of 
schoolwork, new possibilities arise. Other interests and passions can be drawn in, but rather than 
being  the  originating  idea  or  ‘theme’  of  a  project,  the  former  are  discovered  for  the  first  time 
through  the  creative‐interpretive  process  itself,  like  hidden  roots  ‘dug  up’  from  beneath  the 
ground  (another  student  started  making  connections  between  a  drawing  she  was  working  on 
and  the  horror  films  she  was  a  fan  of  –  her  images  revealing  something  their  ‘author’  didn’t 
know). As the SBMM is a heuristic tool to generate reflection through production, and vice versa, 
there  can  be  no  ‘wrong’  or  ‘bad’  maps,  only  maps  that  are  more  or  less  engaged,  more  or  less 
developed.  Talking  through  ideas  with  a  student  as  they  are  drawing  their  maps,  encouraging 
interesting  pathways,  and  referring  their  specific  linkages  to  concrete  determining  forces, 
enables more confidence in ‘letting go’, letting the diagrammatic machine they are constructing 
‘think’  for  them.  And  just  as  reflection  shouldn’t  be  separated  from  production,  neither  should 
content  be  separated  from  expression.  How  the  various  Capacities,  Motivations,  Resources  and 
Organisations link up to the artwork represented at the centre is as much a part of the thinking 
process  as  the  ‘content’  and  the  abstract  mapping  of  its  formal  relations.  One  student  designed 
her  map  as  a  tattoo  spreading  outwards  over  the  very  body  that  she  initially  drew  as  a 
representative  element  of  her  artwork;  another  (from  a  foundation  workshop)  imagined  her 
furry sculpture to be equipped with articulated, skeletal arms, reaching out to different aspects of 
her life. 
 
 
Conclusion 
 
The Social Body Mind Map is not a map of something that pre‐exists its making, but the discovery 
or  invention  of  something  new.  The  artwork,  which  forms  the  starting  point  for  the  map,  is 
affectively invested by the student who made it, and yet conceptually separable from them as a 
self‐conscious  author.  This  separation  from  the  self,  which  is  simultaneously  a  complex 
interconnection  with  others  and  with  the  world,  enables  a  type  of  art  production  that  doesn’t 
reinforce identity, but encourages the creative production of a subject. Production of this kind is 
‘a  more  “social”  mode  of  construction’,  an  effect  of  ‘collisions  of  different  lines  of  thought’,  to 
quote the artist Mike Kelley on his preferred working process. Unfortunately, an understanding 
of reflection as inseparable from artistic production goes directly against the current assessment 
culture  that  compels  many  art  teachers  to  constantly  check  ‘performance’  against  pre‐
determined  ‘learning  objectives’,  turning  creative  discovery  into  a  recipe  of  sequential  steps  to 
success, rewarding presentation over exploration, and making reflection a matter of confirmation 
–  matching  what  happened  against  what  was  expected  (‘show  that  you  have  understood’).  By 
contrast,  the  SBMM  doesn’t  offer  clarity,  in  the  sense  of  assimilated  knowledge  or  universally 
applicable solutions, but promises agency through the invention and control over problems, as we 
voyage further into the unknown. 
 
 
 
 
 
Bibliography 
 
 
Cussans, J. ‘Diagram as Thinking Machine. Art as Metapractice’, paper for DRUGG (Diagram, 
Research, Use and Generation Group) Symposium, UCL (2012), available at: 
http://diagramresearch.wordpress.com/symposia/ 
 
Deleuze, G. Difference & Repetition (1994), New York: Columbia University Press. 
 
Kelley, M. ‘Mike Kelley God, Family, Fun, and Friends: Mike Kelley in Conversation with John C. 
Welchman’ in Welchman, J (ed.) (2006) Institutional Critique and After: Volume 2 of the SoCCAS 
(Southern California Consortium of Art Schools) Symposia, Zurich : JR/Ringier.