Eje1 p2 Carrizo

PROYECTO PEDAGOGÍAS VIAJERAS
IES N° 6005 - Coord. Gral. Mgter. Elizabeth Carrizo

Equipo Docente: Esp. María S. TAbarcache y Prof. Daniel Torrejón.
Mail: eycarrizo@yahoo.com
I CONGRESO DE CALIDAD E INNOVACIÓN EDUCATIVA

26 y 27 de Agosto de 2015
EJE 3: Innovación Educativa, MESA 3
DISPOSITIVOS Y TRAMAS QUE GESTIONAN PRÁCTICAS EDUCATIVAS DESDE NUEVOS
MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA AGENDA EDUCATIVA HOY
Mgter. Elizabeth Carrizo – IES N 6005
eycarrizo@yahoo.com
Esta ponencia se genera a partir del proyecto Interinstitucional que intenta llevar adelante
procesos proactivos para construir espacios que posibiliten nuevas formas de acercamiento de
alumnos, docentes y egresados a la compleja realidad educativa en los diferentes contextos.
Ello a los fines de generar procesos de formación institucionales que dejen de ser la formación
de “maestros explicadores” para transformase en procesos de formación de “maestros
emancipadores”. En sus orígenes, en el año 2008, estaba destinado a un espacio de la práctica
educativa, que vinculaba diferentes. Con el tiempo se amplió a otros espacios curriculares y a
otras instituciones, generando acciones no previstas que enriquecieron enormemente el
espacio y posibilitaron que el proyecto cobrara carácter interinstitucional. El proyecto
incorpora en su seno actividades vinculadas a: créditos culturales, talleres de narrativa, teatro,
expresión corporal, y el eje central está puesto en los viajes a diferentes instituciones
educativas de la provincia, de otras provincias e incluso del exterior.
El sentido de los viajes es netamente pedagógico, son escuelas visitadas por alumnos del
profesorado con el objeto de realizar allí trabajos de campo que les posibilite visualizar la
complejidad de la construcción de las culturas institucionales, su funcionamiento y su
vinculación con el contexto que las enmarca, futuro espacio de inserción laboral.
Durante las “Expediciones Pedagógicas” realizadas se suma a esta actividad la “solidaridad”.

Es decir que durante el año académico los alumnos “gestionan” “Campañas Solidarias de
Donación”. Fue tanta la “fuga”, en términos de Duzchasvky, producida a partir de la
experiencia que en un efecto espilarado espontáneo surgieron: Los encuentros
interinstitucionales de prácticas y residencias, 8 concretados hasta el momento, 1 Congreso
Internacional, la publicación de un libro a partir de las narrativas, participación en diferentes
concursos nacionales y latinoamericanos, la visita a la experiencia por especialistas de
diferentes países: Brasil, España y de provincias Argentinas.
Palabras claves: Prácticas pedagógicas - Formación Docente – Modelos Pedagógicos

1
DISPOSITIVOS Y TRAMAS QUE GESTIONAN PRÁCTICAS EDUCATIVAS DESDE NUEVOS

MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA AGENDA EDUCATIVA HOY
Mgter. Elizabeth Carrizo – IES N 6005
eycarrizo@yahoo.com
La teoría en sì misma no transforma al mundo. Puede contribuir
Para su transformación, pero para eso tiene que salirse de si misma
Y tiene que ser asimilada y reelaborada por aquellos que van a
Causar con sus acciones reales y efectivas esa transformación.
PAULO FREIRE (1970)
A modo de palabras que den sentido a la experiencia….
En la actualidad circula una aceptación general acerca de que el proceso de formación de los
docentes está muy vinculado con el desarrollo de capacidades para la acción en las prácticas.
En general existe ese consenso. Así también los nuevos diseños curriculares para la formación
inicial de los docentes han incorporado espacios significativos de aprendizaje en las prácticas
a lo largo de todo el proceso, como trayecto educativo progresivo, para el desarrollo de
capacidades para la práctica docente en situaciones y contextos reales, revalorizando el papel
de las prácticas y las experiencias.
Sin embargo también es cierto que estos consensos no alcanzan el mismo grado de claridad o
transparencia cuando nos aproximamos al eje central de estas cuestiones y a cómo
desarrollarlas. Y esto sí es importante porque sabemos que no basta con incluir espacios de
prácticas a lo largo de la formación, si estos procesos se llevan a cabo del mismo modo que se
realizaban históricamente o si hay confusión acerca del enfoque adoptado. Y es en este
sentido, y con casi un recorrido de 7 años de recorrido por una experiencia “diferente” en el
trayecto de las prácticas, que hoy presentamos en el presente trabajo.
Algunas pistas teóricas que fundamentan la propuesta….
Siempre debemos partir desde algún punto, y decidimos partir de la larga trayectoria
que ha tenido el clásico punto de vista que entiende las prácticas docentes como campo de
aplicación de conocimientos, métodos y técnicas para enseñar. Aunque con diferencias
significativas, se reúnen acá la tradición del normalismo, la tradición academicista y la
tecnicista. Bàsicamente desde este enfoque sobre las pràcticas docentes se instalò desde los
orígenes de la formación del magisterio (Alliaud, 1993), junto casi con el desarrollo del
sistema escolar. Es estos momentos se tratò de la aplicación de métodos con el
acompañamiento sistemático de los docentes a cargo de las aulas. El conocimiento que se
administraba en la formación era el básico para enseñar.
2
Conforme avanzamos en el tiempo el conocimiento se fue complejizando y ampliando.

A comienzos del XX, se impuso el enfoque académico, que dio un peso cada vez mayor a las
disciplinas y la investigación científica. El mayor embate de esta tradición académica llevó a
cuestionar la formación pedagógica y metodológica de los docentes. En este sentido solo
bastaba el sentido común para aplicar los preceptos de las ciencias “serias”. La regla general
desde este enfoque es que cuanto más se aproxima uno a las ciencias básicas, más alto resulta
ser el status académico. En nuestro país este enfoque tuvo mayor presencia en la formación
del profesorado para el secundario.
En términos de nuestro trabajo se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero no

cambió la percepción de las prácticas como campo de aplicación, ya no de los métodos sino
de la transmisión de disciplinas. En el mismo sentido las prácticas en la formación docente
inicial se mantuvieron en el último tramo de los estudios.
Hacia la década de los sesenta y setenta, logró gran impulso el enfoque tecnicista, de
base neoconductista, que inundó la literatura pedagógica y las instituciones educativas. La
formación de las prácticas docentes mantuvo el status de campo de aplicación al final de la
carrera, pero agregando y desarrollando una batería de técnicas instrumentales, tales como la
planificación de objetivos operacionales, la instrucción programada, las técnicas grupales,
diversos recursos instruccionales y la evaluación de los aprendizajes como medición. La
enseñanza era cuestión del desarrollo de habilidades para la aplicación de medios y técnicas
padronizadas. Es decir, fueron cambiando las tradiciones, pero no se abandonó la concepción
de la formación en las prácticas como campo de aplicación, tanto de los métodos, como de las
disciplinas o las técnicas.
El punto de inflexión se produce hacia finales de los 70 y 80, coincidentemente con la

crisis de la didáctica y en el peso de la literatura sociopolítica en directa crítica a la lógica
burocrática de los sistemas escolares. En términos didácticos se soslayó el debate de los
métodos para la enseñanza en la diversidad de las escuelas, y se privilegió la visión de
configuraciones didácticas cambiantes o de construcción metodológica1. En términos de la
producción sociopolítica se destacó y sostuvo el papel de los intelectuales críticos de los
1
Edelstein, 1995; Steiman, 2004; Feldman, 2010.
3
docentes, la comprensión de la complejidad de la enseñanza en sus distintos y amplios niveles

de concreción, así como la autonomía profesional del profesor.2
A partir de entonces y hasta la actualidad, en relación con el papel de las prácticas en

la formación de los docentes, se ha venido desarrollando un movimiento, al cual adherimos,
que apunta a recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las
experiencias concretas que se desarrollan en ellas. Los enfoques referidos a las prácticas se
han multiplicado generando un abanico de concepciones, alternativas con baja integración
entre sí. Se inició de esta manera un movimiento amplio y variado que enfatiza el valor
educativo de las prácticas misma y la dinámica de las interacciones entre los docentes y los
alumnos en las aulas, lo imprevisible de la enseñanza, la diversidad situacional y los
intercambios implícitos entre los sujetos, así como del desarrollo reflexivo de la experiencia o
la investigación sobre las prácticas.3 Sus puntos afines para el desarrollo de la enseñanza
pueden sintetizarse en:
 La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo,

 La importancia de los intercambios situados entre los sujetos,
 El papel del docente como constructor de la experiencia,
 La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad,
 El papel de la reflexión sobre las prácticas,
 La dimensión artística y singular de la docencia.
Cuando pensamos en la docencia debemos mencionar algunos preconceptos que

circulan tanto dentro como fuera del ámbito educativo, y que de alguna manera son aquellos
que oponen resistencia a las transformaciones, algunas frases célebres como: “docente se
nace, no se hace”, “la docencia es una vocación”, “docentes eran los de antes, esos si
tenían autoridad”.
En este sentido la docencia pasa a ser cuestión de “naturaleza” o de “sobrenaturaleza”:

vocación como llamado. Llamado del deseo inscripto en nosotros desde nuestro nacimiento,
desde nuestra propia génesis. O llamado divino. Definitivamente poco importa porque se trata
de algo sobre lo que no tenemos control.
2
Gimeno Sacristán, 1988, Contreras Domingo, 1997.
3
Jackson, 1975; Schwab, 1973; Stenhouse, 1984; Eisner, 1998; Schön, 1992; entre otros.
4
Pero contrariamente a estas afirmaciones, entenderemos a la docencia como una

práctica, social e históricamente construida, vinculada a un lugar, también social e
históricamente construido. Es así, al menos desde nuestro posicionamiento, como
entenderemos a “la docencia como práctica pedagógica construida o como trabajo
profesional institucionalizado.
Hablar de lugar social significa que nosotros, los docentes, no hemos creado ni
inventado una posición social, sino que la ocupamos. En todo caso, podemos “re – crearlo” a
partir de nuestros posicionamientos sobre los modos en que un docente debería pensar,
valorar, actuar, según nuestras experiencias sociales y formativas.
Pero por otro lado entender la docencia como práctica social vinculada a un
determinado lugar social es un modo particular de entender la acción social, como
frecuentemente pre – reflexiva, no atribuible al individuo de un modo absoluto, que tiende a
ser repetitiva, y aún así es creadora.
Estos conceptos nos pueden ayudar a comprender cuánto de los modos de ser y actuar,
de pensar, de percibir y de valorar como docentes responden a atravesamientos sociales, que
operan sin que nos demos cuenta y que podemos develar a través de procesos de reflexión.
Es entonces que debemos entender que una norma plantea un “deber ser”, un
posicionamiento entre diferentes tomas de posición posibles. ¿Qué queremos decir con ello?
Pues que no existe “el docente” o “la docencia”, sino diferentes modos de ser y actuar como
docentes y diversas maneras de concebir y ejercer la docencia.
Y en este sentido la normativa buscará prescribir estos modos, según las posiciones
político – pedagógicas que la sustenten. En la misma línea podremos agregar que se
plantearán las capacidades requeridas de un docente junto con los procesos de formación para
el desarrollo de esas capacidades.
Entonces podremos decir que la docencia es una profesión cuya especificidad se

centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada para
la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos
privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y
capacidades de los alumnos.
5
En este sentido “la enseñanza es una acción compleja que requiere de la reflexión
y comprensión de las dimensiones socio – políticas, histórico – culturales, pedagógicas,
metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en las escuelas y en los
contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de
importancia decisiva en su desarrollo personal”
La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña todo el

desarrollo de la vida profesional, pero podemos decir que abarca dos grandes momentos: el de
la formación docente inicial y el de la formación docente continua. En nuestra experiencia
ambos momentos se unen para pensar juntos nuevas formas de ser y estar en las escuelas.
Nos encontramos navegando en dos vertientes. Por un lado el enfoque del docente
como investigador y en particular las pràctica docente como ámbito de investigación. Se
enfatiza el enfoque del docente como investigador en el aula, incluyendo múltiples
dimensiones: social, institucional, interpersonal, de los contenidos y de los aspectos técnicos
de la profesión. Por otro lado, una concepción naturalista de las prácticas. Desde esta
perspectiva, la escuela y las aulas son ámbitos para describir, narrar y comprender. 4 La base
del proceso es la observación, el registro y la narración de situaciones (Alliaud y Suàrez,
2011).
UNA INVITACION A LA LECTURA DE LA PROPUESTA
Este proyecto Interinstitucional intenta llevar adelante procesos proactivos para construir
espacios que posibiliten un acercamiento de alumnos, como docentes y egresados a la
compleja realidad educativa desde los diferentes contextos. Ello a los fines de generar
procesos de formación institucionales que dejen de ser la formación de “maestros
explicadores” para transformase en procesos de formación de “maestros emancipador”.
En sus orígenes estaba destinado a un espacio de la práctica educativa, vinculando diferentes

lenguajes (Matemática, Biología, Teatro y Danzas Contemporáneas). Con el tiempo se fue
ampliando a otros espacios curriculares, incorporando a otros docentes, y generando acciones
no previstas que enriquecieron enormemente el espacio generado y posibilitaron que el
proyecto cobrara carácter institucional y más aún interinstitucional. Ello dado que participan
4
Mc Ewan y Egan, 1998.
6
del proyecto en la actualidad: docentes de las dos instituciones fundadoras, maestros de las
escuelas asociadas, egresados, otros organismos e instituciones de la zona. La propuesta
formativa Pedagogìas Viajeras incorpora dispositivos pedagógicos diversos, que posibilitan
un recorrido por el contenido programático a partir de diversas estrategias. Podemos
mencionar entre ellas:
LOS VIAJES PEDAGÒGICOS:
El sentido de los viajes es netamente pedagógico, son escuelas visitadas a los fines de que los
alumnos estudiantes de los profesorados puedan realizar allí trabajos de campos que les
posibilite visualizar la complejidad de la construcción de la cultura institucional, su
funcionamiento y su vinculación con el contexto que la enmarque. Para la realización de esta
tarea los alumnos, conjuntamente con el docente, seleccionan dispositivos de acercamiento
institucional.
Antecedentes de los viajes pedagógicos
Nace un marzo de 2008. Durante el 2008 se realizaron dos viajes: el

primero a Humahuaca e Iruya, y el segundo viaje
se realizó a Tolombón (límite entre Salta y
Tucumán) y Tafí del Valle Tucumán. Para
analizar la experiencia surgió la neces idad de
realizar un encuentro para reflexionar sobre las experiencias entre las dos instituciones5.
Durante el 2009 se visita Iruya, San Isidro, en la primera etapa y

posteriormente se visita Posadas, Misiones y Paraguay. En esta
instancia se incorporan instituciones de fronteras que permitan
ampliar el campo de las comparaciones institucionales. Al igual
que el año anterior se volvió a organizar el encuentro
interinstitucional, con Resolución Ministerial, invitando por primera
vez a los docentes de las escuelas asociadas que acompañaron durante
todo el año a los practicantes. Acompañó como institución co –
organizadora el IFD 6017 de General Güemes, conjuntamente con sus
5
Resolución Nº 225 de la Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Expte. Nº 46 – 25.580/08, del 19 de
Noviembre de 2008. Resolución Nº 325 del Concejo Deliberante de la Ciudad de Salta declarando al encuentro
de Interés Municipal.
7
docentes de prácticas. Se destaca que todas las experiencias siempre se completaron con
campañas solidarias para llevar ayuda a los lugares visitados y perfomance artísticas desde los
diferentes lenguajes.
Durante el 2010 se produce en términos de dispositivos

pedagógicos un reajuste de los
mismos, para evitar caer en el
agotamiento de los mismos
siguiendo a Greco, Graciela. Se
incorporan a la misma otros espacios curriculares: investigación
educativa, didáctica general, evaluación educativa, actuación II, investigación de los hechos
teatrales; otros docentes: María Sira Tabarcache y Daniel Torrejón. Se realizaron dos viajes
también uno hacia San Isidro, Yruya, y Brealito y Cerro Negro del Tirao en Cachi – Provincia
de Salta. También durante este año se comienzan a recepcionar
pedidos de escuelas del medio para
ser visitadas por el grupo de las
prácticas. El 2010 posibilitó
también proyectar ha cia el medio el
encuentro interinstitucional de
prácticas y residencias educativas6, buscando la participación de espacios como MUSEO DE
BELLAS ARTES Y COMPLEJO DE BIBLIOTECAS DE LA PROVINCIA DE SALTA,
quienes prestaron el espacio para la realización del mismo.7 Durante el 2011, se realizó una
indagación de campo en la localidad de San Isidro, Iruya.
Un nuevo ajuste del dispositivo pedagógico, ya que los viajes pedagógicos contaron con el
acompañamiento de egresados de la institución participando como colaboradores de la
experiencia de los futuros formadores.
Durante el 2012, se realizó un viaje a Los Toldos (Salta). Lugar de muy

difícil acceso pues se debe hacer tres veces aduana (Argentina – Bolivia –
Argentina) para llegar. Allí tenemos un corredor de escuelas (cinco una al lado de la otra) El
Condado, La Misión, El Abra, El Arazay y Escuela Baritú, ésta última trabaja con
6
Resolución Nº 1810 de la subsecretaría de Planeamiento Educativo, del de Noviembre de 2010. Resolución
Nº 388 del CD. Declarando al Encuentro de Interés Municipal, Ciudad de Salta de 2010. Resolución Nº 160 de la
Cámara de Senadores de la Provincia de Salta declarando al Encuentro de Interés de la Cámara de Senadores.
8
comunidades aborígenes. Pudimos enriquecernos muchísimo con la experiencia porque

contamos con un círculo de reflexión conformado por maestros de la zona que abordaron el
tema: mi primer día como docente en la ruralidad.
La próxima Expedición Pedagógica de Pedagogías Viajeras es en el mes de Agosto de

2015. En esta ocasión recibiremos el asesoramiento y colaboración de la Doctora Carmen
Sánchez Sampaio de la Universidad de Río de Janeiro de Brasil, El Licencia Emilio Jesús
Lizarte de la Universidad de Granda - España. Los mismos acompañarán en el viaje y
evaluarán la experiencia realizada. El destino son dos escuelas ubicadas en el Departamento
de Irruya en la Provincia de Salta.
CUADERNOS BITÀCORAS Y NARRATIVAS DE LAS EXPERIENCIAS: durante todo el cursado
de la cátedra los alumnos/as llevan un registro de toda su experiencia en un cuaderno
bitácoras, allí toman “apuntes” para poder luego ir construyendo su propia “narrativa
pedagógica”.
TALLERES DE ESCRITURA. Durante los días sábados se ofrece un taller de escritura para
colaborar con el avance de los registros narrativos de los alumnos.
CÌRCULOS DE REFLEXIÒN: También a contraturno los alumnos/as participan de eventuales

círculos de reflexión que tienen como propósito colaborar con la orientación de la escritura de
las narrativas pedagógicas. Acá se produce la socialización de las narrativas en un primer
grupo: sus propios compañeros. Proceso que les permite objetivar la escritura subjetiva.
CRÈDITOS CULTURALES: durante el cursado de la cátedra, en forma paralela, los alumnos/as

deben sumar créditos culturales. Los mismos consisten en visitar: obras de teatro, museos,
exposiciones de cuadros, presentaciones de libros, asistir a escuchar la sinfónica, el ballet de
la provincia, lectura de libros clásicos (El diario de Ana Frank), análisis de películas clásicas,
participar de encuentros y congresos, y algunas actividades que los propios alumnos/as
propongan.
VISITAS DE EXPECIALISTAS A LA EXPERIENCIA E INICIO DE INVESTIGACIONES: Se ha

iniciado, con la participación de docentes y alumnos/as, un proceso de investigación de la
propia práctica. Ello a los fines de reajustar los dispositivos pedagógicos
que se encuentran activos. Para ello recibimos la visita de especialistas
que colaboran desinteresamente con la fundamentación y autocrítica de
9
nuestras propias prácticas.
EL LIBRO: LA ESCRITURA DE NUESTRA EXPERIENCIA
Finalmente, y en términos de Daniel Suárez, ninguna experiencia de escritura narrativa está

completa hasta que se dona, hasta que se publica. Pues eso hicimos publicamos un libro, cuyo
único fin fue sacar de la invisibilidad el trabajo que el estudiante hace en las Prácticas. La
intención que nos moviliza es pensar (nos) pero no en soledad, sino muy por el contrario, por
eso nos parece un acto, simbólico y real, el hecho de dar la palabra, de escuchar la palabra del
“otro” para seguir pensando la formación de los futuros docentes.
Y en este sentido estamos convencidas que recuperar las experiencias, es una tarea ineludible,
si queremos pensar en un nuevo Proyecto de formación docente. Como dice Hanna Arendt
“Debemos preocuparnos por trazar experiencias, en vez de trazar doctrinas”
Acerca de las “voces” de los protagonistas….
Pero en todo este proceso es muy interesante escuchar las voces de los alumnos/as que
transitan o transitaron por esta experiencia. Escuchemos algunas de ellas:
El sol se perdía en aquel horizonte sin fin; contentos ambos de haber compartido esta experiencia.
Esperando otra y donde el sol estará otra vez ahí para que juntos emprendamos otro viaje. No hay un
FIN porque…este viaje de prácticas educativas pronto continuará; no sé cuál será el próximo destino
pero el bolso ya está listo; para embarcar hacia ese nuevo lugar a conocer8.
“Para comenzar este escrito debería aclarar que esta es la primera vez que escribo una narrativa y
eso se debe a que siempre he escrito otros tipos de textos como ser monografías, ensayos, textos
expositivos, etc.
Así es que después de tanto tiempo escribiendo textos académicos, contar, describir y explicar la vida
desde lo ocurrido, lo vivido, se hace un tanto difícil.
A este trabajo lo titule “Un viaje y algo más” porque además de realizar la práctica educativa en un
contexto diferente al nuestro, con sus propias particularidades y demás, aprendí muchas otras cosas
como cuestiones de la cultura, de la escuela, de la organización social, y además algo que me
sorprendido y me dejo impresionada fue el hermoso paisaje del lugar, los caminos, el pueblo, los
cerros y el río. “9
“Como quien anda queriendo escaparle a la fórmula preestablecida, o con el temor a soltar la pluma
mecánica al voleo, me debatía al comenzar esta narrativa entre comienzos inacabados y la propia
inexperiencia de la “forma” indicada que este escrito debía poseer.
Decidí entonces aplicar una formula antigua y detenerme en una imagen mental, en un momento
particular, escudriñándolo a fondo, observándolo concienzudamente y relacionándolo con todo lo
acontecido durante la intensa y atractiva jornada compartida aquel viernes pasado, en la escuelita de
8
Alumno Daniel Avendaño, Profesorado de Teatro (2011).
9
Alumna Carolina Méndez, Profesorado de Teatro (2011)
10
Aguas Negras. Ya que la siempre vacilante retentiva humana, empezaba a acosarme mansamente
con sus olvidos.
Varios días después, y en lo material, sólo me restan algunas grabaciones en cassette, datos sueltos
apuntados sobre los márgenes del cuaderno y algún que otro machucón del partidito de futbol que se
armó en el patio de la escuela.
El teatro también hizo su aparición en el horizonte de Aguas negras, hubo títeres de animales,
payasos disparatados, bailes alocados y sonrisas por doquier. Se contagiaba alegría, se buscaba la
dispersión expresiva, se fomentaba la imaginación, se intentaba al menos por un ratito devolverle al
juego su vínculo inseparable del aprendizaje escolar.
Esperemos que este sea el primer paso del camino iniciado con la asignatura, y que los tropiezos de la
memoria no comploten para que este encuentro quede olvidado, anecdotizado en un cuaderno, y sí
vuelva a la vida en un nuevo plan de viaje al lugar, pensando estratégicamente en el futuro, ya que
nuestras visitas allí nos comprometen a trabajar porque todo esto y mucho más pueda seguir
ocurriéndonos. Así, sea.”10
“Como dice Lanni, Norberto muchas veces la escuela, sus reglas y espacios fomentan la sumisión,
obediencia, el silencio y el individualismo, y se establece un enfoque basado sólo análisis teórico,
formal e intelectual sobre ciertos conceptos pertenecientes a la formación docente. Cuando en
realidad, es necesario complementar la teoría con la práctica, tal como me sucedió con la experiencia
de compartir un viaje con mis compañeros me llevó a desarrollar la subjetividad, a desenvolverme en
el medio, a conocerme a mí mismo y a los demás. En otras palabras, a poner en práctica las
herramientas aprendidas en el aula para poder enseñar y así romper las barreras que se forman entre
los profesores- alumnos y entres los mismos compañeros. Sin embargo, también depende de cada
uno abrirse a los demás y aprender que cada ser te puede enseñar algo nuevo y resulta enriquecedor
compartir nuestras experiencias, aprendizajes para que de esa manera podamos crecer todos juntos
como futuros docentes y también como personas”.11
ALGUNAS PALABRAS PARA SEGUIR PENSANDO….
La preocupación por la pedagogía de la experiencia tiene muchos posibles caminos por

recorrer, por un lado mostrar como la idea en sí de la experiencia está asociada a la educación,
pudiendo decir entonces que toda experiencia es formativa, al conducir a una transformación
de sí. Pero por otro lado podríamos acudir a los espacios reconocidos como educativos para
tratar de ver que lo que pasa allí constituye experiencia para los involucrados, es decir, ver si
lo que ocurre en los espacios educativos es realmente educativo o podría serlo y de que
depende.
Pero por otro lado nos interesa especialmente el abordaje de la pedagogía de la experiencia en
donde la actividad docente ofreciera a los estudiantes la actividad ligada a la experiencia.
10
Gastón Mosca, estudiante Profesorado de Teatro (2011)
11
Guillermo Carrales, estudiante Profesorado de Biología (2010)
11
En este sentido si la experiencia es lo que irrumpe, lo imprevisto, lo que te obliga a pensar,

precisamente porque te toma por sorpresa, tal cual analizamos en los capítulos anteriores, si
reconocemos el lugar de la experiencia cómo allá donde se vive lo educativo tanto para los
alumnos como para nosotros los docentes ¿acaso puede el espacio preparado y planeado para
lo educativo, como lugar de expectativas de ciertos procesos y resultados, como algo
anticipado y guiado ser un lugar de experiencias?
Si hemos convertido a la pedagogía en un modo de proceder planificado, secuenciado, guiado,

del que se pretende ciertos resultados, ¿tiene sentido hablar de una pedagogía de la
experiencia? ¿o podría a lo mejor, la noción de experiencia, como aquello que está en el
núcleo de lo educativo, como la sustancia de la que se compone lo educativo, ayudarnos a
restituirle un sentido quizás permitido a lo pedagógico?
Entendemos que la pedagogía no queda resuelta con la posesión de discursos acerca de la

educación, sino que necesariamente es un saber que reclama la experiencia educativa, esto es,
un saber que ayuda a situarse ante ella y a vivir de un modo orientado las situaciones
educativas en las que uno se halla inmerso como educador/ra. Pero es probable que estemos
atrapados en una contradicción: la práctica educativa pretende cosas que no se pueden
anticipar, ni asegurar, “Y a la espera de que “algo suceda”… me puedo pasar todo el curso
Lo fundamental de la enseñanza transcurre por terrenos sutiles y misteriosos. Lo que se capta,

lo que llega, lo que queda, lo que nutre, lo que marca, lo que de verdad se aprende y desde
donde se hace, en el fondo sólo se trata de retrospectiva, y como mucho sólo veremos la punta
del iceberg.
No estamos solamente ante la posible contradicción de pretender que algo es imprevisible e

inesperado ante la posible contradicción de pretender algo que es imprevisible e inesperado
como es la experiencia. Mejor todavía no podemos saber nunca lo que nadie va a aprender.
Tal como señala Ellsworth, E. (2005, pág. 55) la pretensión de la pedagogía de buscar un
encaje entre lo que se enseña y la comprensión del estudiante es una perspectiva estrecha de la
propia experiencia de la enseñanza”. La relación que cada uno establece con lo que se enseña
es desordenada, imprevisible, inconsciente y excede tanto la comprensión como la
incomprensión o la equivocación.
Lo que la autora señala es que enseñamos sin ninguna certeza sobre cuáles serán las
consecuencias de nuestra acción como docentes. “La pedagogía, cuando “funciona”, es
12
irrepetible y no se puede copiar, vender o intercambiar, “no tiene valor” en la economía de lo

explicable en educación (Ibid., pág. 26). “El aprendizaje llega –dice citando a Shoshana
Felman – como una sorpresa; una sorpresa no solo para los otros, sino también para uno
mismo”. (Obid., pág. 27). Pero el gran desafío que enfrentamos es seguir pensando (nos)…
BIBLIOGRAFÌA
 Butelman, Ilda (Comp) 1996. Pensando las Instituciones. Sobre Teorías y prácticas en
educación Editorial PAIDÓS Argentina
 Carrizo, E y Arocena, M. (2011) Pedagogías Viajeras. Narrativas de Formación
Docente. Editorial Hanne. Argentina.
 Contreras José (1990) Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción a la didáctica.
Editorial AKAL. Madrid. España.
 Contreras, José y Nuria de Pérez Lara (2010) Investigar la experiencia educativa.
Editorial Morata. España.
 Davini, María Cristina (2002) De aprendices y maestros. Enseñar y Aprender a Enseñar.
Educación Papers Editores. Argentina.
 Davini, María Cristina (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y
profesores. Santillana. Argentina
 Davini, María Cristina (2015). La formación en la práctica docente. Editorial Paidós.
Argentina.
 Díaz Barriga Ángel (1998) Didáctica. Aportes para una Polémica Aique Editor Argentina
 Duschatzky, Silvia (2010) Escuelas en escenas. Una experiencia de pensamiento
colectivo. Editorial Paidós Argentina.
 Fernández Cruz, Manuel (2001). La investigación biográfica – narrativa en educación.
Enfoque y Metodología. Editorial La Muralla. Granada. España.
 Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996) Comprender y transformar la enseñanza.
AKAL Textos. España
 Skliar, Carlos (2011) Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable)
de la diferencia. Edit. Miño y Dávila. Argentina
13

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DISPOSITIVOS Y TRAMAS QUE GESTIONAN PRÁCTICAS EDUCATIVAS DESDE NUEVOS

Algunas pistas teóricas que fundamentan la propuesta….

Conforme avanzamos en el tiempo el conocimiento se fue complejizando y ampliando.

En términos de nuestro trabajo se fue abandonando el énfasis en los métodos, pero no

El punto de inflexión se produce hacia finales de los 70 y 80, coincidentemente con la

docentes, la comprensión de la complejidad de la enseñanza en sus distintos y amplios niveles

A partir de entonces y hasta la actualidad, en relación con el papel de las prácticas en

 La valorización de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo,

Cuando pensamos en la docencia debemos mencionar algunos preconceptos que

En este sentido la docencia pasa a ser cuestión de “naturaleza” o de “sobrenaturaleza”:

Pero contrariamente a estas afirmaciones, entenderemos a la docencia como una

Entonces podremos decir que la docencia es una profesión cuya especificidad se

La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña todo el

UNA INVITACION A LA LECTURA DE LA PROPUESTA

En sus orígenes estaba destinado a un espacio de la práctica educativa, vinculando diferentes

LOS VIAJES PEDAGÒGICOS:

Antecedentes de los viajes pedagógicos

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