UNIVERSIDAD FERMIN TORO

VICE-RECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE INVESTIGACION Y POST-GRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

La Reconstrucción Intercultural de los Derechos Humanos

como parte de una Ecología de Saberes en la
Educación Universitaria Venezolana.
Una Aproximación Teórica
.

Autora: Bertha Rosa Álvarez García

Tutora: Dra. Laudice X. Medina
Guanare, noviembre de 2017

ii
 Índice de contenidos

Pp.
Aceptación del Tutor…………………………………………………………... ii
Índice de contenidos………………………………………………………….. iii
Resumen……………………………………………………………………….. iv
Introducción…………………………………………………………………….. 1

MOMENTO ONTOLÓGICO
Contexto de estudio……………………………………………………… 3
Propósito general…………………………………………………………. 6
Propósitos específicos…………………………………………………… 6
Justificación……………………………………………………………….. 7

MOMENTO EPISTEMOLÓGICO
Antecedentes……………………………………………………………… 10
Referentes Teóricos……………………………………………………… 15
Educación Superior Individuo y Sociedad……………………………. 16
Los Derechos Humanos…………………………………………………. 18
¿Qué es la Ecología de Saberes?...................................................... 20
Saberes e Ignorancias…………………………………………………… 23
Ecología de Saberes, Jerarquía y Pragmática………………………... 25

MOMENTO METODOLÓGICO
Bases teóricas de la metodología………………………………………. 27
Enfoque investigativo…………………………………………………….. 31
Método de investigación…………………………………………………. 32
Descripción de los participantes………………………………………... 34
Técnicas e instrumentos de recolección de la información………….. 35
Técnicas e instrumentos de análisis de la información……………… 36

Referencias…………………………………………………………………….. 37

UNIVERSIDAD FERMIN TORO

VICE-RECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE INVESTIGACION Y POST-GRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

iii
La Reconstrucción Intercultural de los Derechos Humanos como parte
de una Ecología de Saberes en la Educación Universitaria Venezolana.
Una Aproximación Teórica

Autora. Bertha Rosa Álvarez García

Tutora: Dra. Laudice X. Medina
Año: 2017
RESUMEN

La reconstrucción intercultural de los Derechos Humanos, más que un

ideal, es un derecho de los pueblos, para sustanciarse en un debate
abierto a diversos niveles en la confrontación dialéctica del proceso cultural
y educativo a través de la identidad, la tradición, la renovación de los
principios y valores en la lucha por el reconocimiento de la dignidad
humana. Esta investigación discurre ¿Cómo generar una aproximación
teórica en la reconstrucción de los derechos humanos?, tomando la
interculturalidad como parte de una ecología de saberes en la educación
universitaria, a la luz de perfiles teóricos que afirman la universalidad de
estos derechos. Basada en una investigación cualitativa, de tipo
exploratorio descriptivo, siguiendo un diseño fenomenológico, la información
se recolectará utilizando una entrevista en profundidad con preguntas
semiestructuradas para estudiar los eventos educativos que ocurren entre
informantes separados de acuerdo con su origen cultural. Dicha información
se analizará mediante la Técnica de la Triangulación. Se estudian los perfiles
teóricos del reconocimiento y del diálogo intercultural (como categoría del
multiculturalismo) Se concluirá con la propuesta de la Reconstrucción
Intercultural de los Derechos Humanos como un discurso polifónico y dialogal
donde se representaría una meditación abierta, enriquecida por los aportes
de las diversas culturas que hacen vida dentro de la UNELLEZ , pasando
al reconocimiento de las particularidades religiosas, étnicas, culturales y
políticas de los estudiantes universitarios
Palabras claves: Reconstrucción Intercultural, Derechos humanos,
Ecología de saberes, Educación Universitaria

iv
 1

INTRODUCCIÓN

La compleja temática de los Derechos Humanos, en su filosofía y en

su perfil histórico-institucional comparado, exige más que nunca una
reconstrucción a partir de los diversos ámbitos del dominio científico, que
pueda ofrecer las premisas teóricas para ulteriores desarrollos, en este
sentido uno de los desafíos que el actual debate contemporáneo presenta,
no solo teóricamente, sino en la práctica de los Estados y de los organismos
intergubernamentales, es dado en virtud de los diversos modos de entender
la necesidad de reconstruir los Derechos Humano.
En la misma forma se basan el fundamento de las corrientes:
intuicionista según la cual la ley de la razón está escrita en los corazones de
todos los hombres y en consecuencia es autoevidente, la corriente o tesis
ontológica que es iusnaturalista considera que las personas tienen derechos
en virtud de su naturaleza humana, o son de procedencia divina, la corriente
neocontractualista afirma que el origen de los derechos se encuentra en una
especie de contrato entre los partidos y los coasociados, siendo reconocido
en los pactos constituyentes, la teoría de la autolimitación del Estado
concidera los derechos humanos como subjetivos a los ciudadanos; la
corriente o teoría escéptica sostiene la imposibilidad de hallar un fundamento
absoluto de los derechos, siendo poco útil y deseable la susodicha
fundamentación.
Por lo sostenido en estas corrientes, se hace necesario la selección
de las orientaciones teóricas para la reconstrucción intercultural de los
Derechos Humanos, así como el impulso a la educación como un ente
socializador a través de una ecología de saberes para el reconocimiento y
diálogo de los valores de las distintas culturas que conviven en el ámbito
universitario con la finalidad de fomentar la distribución, intercambio y
 2

circulación de información, ideas y conocimientos originarios como una

visión fenomenológica
Es importante tomar en consideración las conciencias individuales
(autoconciencias) para luego convertirse en «conciencia colectiva» alrededor
de ciertos «valores» históricamente compartidos por la todas las cultura
universitarias, es necesario reflexionar sobre la reconstrucción de Los
derechos humanos como parte del devenir social, ya que permiten el
desarrollo de la conciencia para el ingreso en un nuevo paradigma social
En cuanto a la naturaleza humana, que encierra la dignidad debe ser
defendida contra la sociedad y el Estado, sobre todo proteger la libertad del
individuo, para lograrlo es necesario trascender el ámbito cultural en la
reconstrucción cultural de los derechos humanos, la cual tiene como premisa
la existencia de políticas de reconocimiento de las diferencias que sean
capaces de acoger y encauzar las exigencias locales de los colectivos con la
emancipación adecuadamente entendida.
La información se presenta organizada en tres momentos específicos
que contienen los rasgos relevantes de acuerdo a su naturaleza,
comenzando el primer momento denominado ontológico donde se hace un
esbozo de la problemática planteada, se identifica el propósito de la
investigación y se hace además una justificación de la realización de la
misma. El segundo aparte corresponde al momento epistemológico en el
cual se desarrollan de manera muy sucinta los elementos teóricos que
sustentan la investigación destacando trabajos previos relacionados con el
tema y algunos elementos teórico-conceptuales de los temas presentados.
Finalmente, en el apartado tercero se presenta el llamado momento
metodológico en el cual se evidencian estos aspectos que caracterizan el
estudio, resaltando el tipo de investigación, el paradigma que lo sustenta, la
metodología o método a utilizar para su desarrollo. Se identifican además los
sujetos participantes en la investigación, se menciona las técnicas e
instrumentos a utilizar para la recolección y triangulación de la información
 3

MOMENTO ONTOLÓGICO

Contexto de estudio

El contexto global entre educación, derechos humanos y cultura se

refiere a una dimensión orientada hacia la transformación y la
interpretación de la realidad, puesto que todo proceso cultural y educativo
trae implícitas ciertas formas de ver el mundo, que imponen retos en el
orden social y conexión con las relaciones de saber que se instituyen en
argumentos educativos específicos, permitiendo interpretar la realidad
convocando nuevos y profundos cambios de la vida humana, avanzado
hacia lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento. Una sociedad
con capacidad para construir y retener su propia historia, sistematizar sus
experiencias, enfrentar los grandes desafíos que exhibe el entorno, al mismo
tiempo, incorporar los pensamientos y sentimientos de las personas, al igual
que fundamentar el significado de sus acciones.
En este sentido, la cultura y los derechos humanos no se comprenden
separados sino como una matriz que se articula con las formas de relación
social considerando que la educación es una de las dimensiones a través de
los cuales se transmiten principios, valores y perspectivas; capaz de
interrelacionar el sentido cognoscitivo como un fuerte compromiso humano,
para alcanzar resultados de orden superior en medio de una diversidad
creciente de culturas, visiones, misiones, valores, creencias y expectativas
que interactúan en los actores sociales en las esferas de la vida
universitaria, dentro de un determinado contexto histórico específico.
Sin embargo; la prédica del respeto a los derechos humanos forma
parte de un discurso oficial de muchos estados nacionales latinoamericanos,
ya que el proyecto de Estado-nación siempre ha tenido como premisa la
construcción de políticas nacionales que incluyen a toda persona, por el
simple hecho de su condición humana, el respeto a las garantías
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constitucionales y una vida digna, «sin distinción alguna de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición» como
identidad homogeneizadora. Tubino (2005, p. 84)
Tal como lo estipula la Declaración Universal de Derechos Humanos
(1948) en su Artículo 2 “Toda persona tiene los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”
En consecuencia, la interculturalidad de los Derechos Humanos no
es asumida como un problema de Estado por cuanto pone en tela de juicio
el modelo de Estado hegemónico homogeneizador que hemos tenido,
también porque como propuesta ético-política es un asunto que compete a
todos los sectores de la sociedad, y no sólo a los sectores de la educación.
Al respecto, De Souza (2006) nos expone que el primer problema (para
los que viven en el Sur) es que las teorías sobre derechos humanos no han
sido procedentes, ni se adecuan, realmente a las realidades sociales, lo que
lo hace más grave aún es que las sociedades están viviendo en un marco de
globalización y más claramente la debilidad de las teorías sociales con las
cuales se pueda trabajar. Consecuentemente, propone que no sólo se
necesita un conocimiento nuevo, sino que “necesitamos un nuevo modo de
producción de conocimiento. No necesitamos alternativas, necesitamos un
pensamiento alternativo de las alternativas.” (p. 16).
De allí, que en la sociedad venezolana la interculturalidad de los
derechos humanos ha sido considerada como un acto de resistencia de la
cultura, sin darle importancia a las realidades multiculturales y pluriétnicas,
lo que implica que los ciudadanos que se autodefinen como indígenas, afro
descendientes, europeo descendientes, mestizos, movimientos sociales,
entre otros; se desvinculan de todos aquellos con los que culturalmente
pueden ser vinculados y autodefinirse como “culturas subalternas” o
 5

“dominados-explotados”, a pesar de compartir un espacio-tiempo-territorio-

lugar en común.
Situación reflejada también dentro de la educación universitaria por
cuanto esta interculturalidad no es vista como reservas intactas o creencias
actuales de la convivencia multicultural, ni mucho menos como factor de
respeto a las diversas culturas existentes, si no que, es considerada como
una pérdida de tradiciones, de costumbres, que ocasionan las adaptaciones
o asimilaciones a otras culturas en condiciones de inequidad, avasallamiento,
codificación cultural; que rompe el encuentro cultural, y convierte la
convivencia en un proceso de constante usurpación, ocasionado por
desigualdades y asimetrías de las culturas potencia, que se imponen para
determinar las condiciones de este encuentro hacia modelos civilizatorios
totalitarios pero también hegemónicos que resultan de una larga historia de
hostilidad, dominio y exclusión hacia unas y privilegio hacia otras.
Todas estas consideraciones pueden ocasionar que la interculturalidad
de los Derechos Humanos en la educación universitaria sea mal distribuida
en la dimensión técnico-pedagógica, lo que implicaría un estrecho vínculo
entre el ámbito cultural y el social, creando conflictos en la distribución
formativa de las diferentes culturas, propagando las desigualdades en lo
social, por lo general mediante la imposición de un conjunto de normas
culturales asumidas como "naturales" y universales que rompen las
realidades sociales de los valores costumbres que forman la identidad
nacional.
Por consiguiente, se hace necesario que este argumento de la
interculturalidad de los Derechos Humanos desde la perspectiva de esta
investigación sea comprendido y aplicado en la educación universitaria
pública, como parte de una ecología de saberes del pensamiento como
concepto, pero también como guía para la ideología y la acción; que facilite
la comprensión de la complejidad implicada en el entrecruzamiento de todos
los acontecimientos, de las relaciones existentes entre las partes y el todo.
 6

Desde una consciencia emergente amplia, profunda y con el correlato

de su paradigma integral/fenomenológico, que lleve consigo claridad
epistemológica, estrategias metodológicas adecuadas, con un hacer
coordinado pero también congruente, para la afirmación de la existencia de
una pluralidad de discernimientos más allá del conocimiento científico. Esto
implica nuevas políticas de construcción nacional referentes a la educación
universitaria procurando el reconocimiento de la diversidad cultural que
hacen vida dentro del claustro universitario.
Se considera que ha llegado el momento de preguntar con especial
preocupación: ¿Qué es lo que se está ganando y qué es lo se está
perdiendo dentro de la educación universitaria venezolana con la no
reconstrucción intercultural de los derechos humanos como parte de una
ecología de saberes?

Propósito General

Generar una aproximación teórica para la reconstrucción de la

interculturalidad de los Derechos Humanos como parte fundamental de una
ecología de saberes en la educación universitaria venezolana

Propósitos Específicos
Analizar la percepción que los estudiantes de las diversas culturas
tienen sobre la inclusión social: motivos que favorecen o dificultan la
integración en la universidad

Comprender el significado que los estudiantes de las diversas culturas

otorgan a las medidas de carácter administrativo y/o académico que la
universidad aplica con la finalidad de garantizarles condiciones de equidad
 7

Comprender el significado que los estudiantes de las diversas culturas

otorgan al accionar del docente en cuanto a la atención a la diversidad
cultural
Reconceptualizar los Derechos Humanos dentro del ámbito
universitario como instrumento intercultural universal de la dignidad humana

Justificación

La investigación realizada posee una triple justificación, desde una

perspectiva social la pertinencia del estudio gira en torno al estatus
ontológico de la reconstrucción intercultural de los Derechos Humanos en
la educación universitaria, el cual es un tema que a pesar de haber sido
ampliamente debatido en círculos filosóficos y sociales, aun no ha permitido
encontrar una alineación práctica entre los requerimientos colectivos con los
intereses individuales de los estudiantes que hacen vida universitaria, ya
que históricamente bajo formas de dominación que enfatizan los derechos
humanos y el poder de los distintos modelos de rectorado han supeditado el
desarrollo individual al bienestar colectivo, sustentando la preeminencia de
un estilo de pensamiento subordinado a ciertos fines, con los que también
se ha abandonado la búsqueda de los ideales del ser humano,
conduciéndole al gradual desmoronamiento de sus valores fundamentales.
Desde el aspecto pedagógico esta investigación encuentra plena
justificación al pretender trascender la pura reflexión teórica de la
interculturalidad de los Derechos Humanos para imbuirse en la acción, más
aun cuando su eje central está representado por el pluralismo moral, el cual
reconoce la existencia de discrepancias que derivan de múltiples opciones
existenciales e ideológicas, pero que al mismo tiempo constituye la más
genuina representación de la diversidad humana como tal, la esencia de su
identidad y su dignidad, evidenciándose la necesidad de alcanzar cierta
 8

unidad de razonamiento ético como medio de aproximación a un futuro que,

aun sin ser representativo de valores culturales totalmente compartidos,
marca la forma de transcurrir por un mundo de vida colmado de diferencias
Aunado a que también confluyen principios mínimos de convivencia
amparados en el respeto y en el sentido de justicia, a través de una ecología
de saberes, con lo que se advierte que la investigación no sólo encierra en
sí misma un contenido moralista sino que además posee una finalidad
orientadora, puesto que se circunscribe en ese tipo de saber que permite
asentar la acción humana en los conocimientos, habilidades y valores que
promueva un sentido de pertenencia a la comunidad universitaria, para
alcanzar el desarrollo humano a través de las experiencias vividas y los
aprendizajes recibidos con actitud que conlleven a una educación
transformadora.
La investigación se sitúa en la concepción hermenéutica de la ciencia,
ya que antes de intentar la explicación de una realidad mediante el uso de la
lógica formal, lo que se pretende es clarificar los determinantes culturales
con un interés emancipador para la potenciación o, dicho de otro modo, por
la ilustración del ser humano para tomar las riendas de sus propias vidas
universitarias con la reconstrucción de los derechos humanos de manera
autónoma y responsable, a través de teóricas relevantes desde el punto de
vista cultural.
Con esta perspectiva se logrará escalar grandes procesos de
exclusión y desafiando los imprescindibles procesos educativos, por
supuesto de manera crítica para lograr fomentar una valoración ética e
ideológica aunado a fenomenología del conocimiento, que permitirá
exponer el discernimiento que produce la ecología de saberes desde un
enfoque puramente filosófico, atendiendo al significado de ser objeto o sujeto
del proceso de aprendizaje donde se trasunta una especie de fusión del
objeto conocido con el sujeto cognoscente en el cual el estudiante conozca
a través de su intelecto el saber verdadero.
 9

Adicionalmente, la investigación se justifica al no haberse encontrado

investigaciones que teoricen sobre reconstrucción intercultural de los
Derechos Humanos en la educación universitaria, que al mismo tiempo
permita romper las barreras racionales y empíricas que atentan contra la
esencia misma del ser humano a través de una ecología de saberes inscrita
además en la línea de investigación titulada: “ educación para la participación
y el protagonismo social”, específicamente en el eje rector “cultura para la
participación y el protagonismo social” que permitirá una educación
incluyente para promover una familiaridad edificante.
Evidentemente un acercamiento entre la vivencias experimentadas por
sus actores, en sus entornos originales de procedencia, tanto en lo cultural,
como en lo cognitivo impactará positivamente en el crecimiento personal de
todos, sin distinciones académicas o sociales, y lo que es igualmente
importante, permitiría desmitificar un orden de estamentos y jerarquías
pensado para el conservadurismo social, en pro de la construcción de una
sociedad fundada en la equidad, la conciencia social y el protagonismo
colectivo.
 10

MOMENTO EPISTEMOLÓGICO

Fundamentación

Antecedentes

La problemática abordada constituye un tema que no ha sido

emprendido a modo de reconstrucción intercultural de los derechos
humanos como parte de una ecología de saberes en la Educación
Universitaria, es decir no se ha estudiado directamente; sin embargo, es de
destacar estudios que pueden proporcionar proximidad como los que se
exponen a continuación.
En un acercamiento a la presente tesis es importante el aporte dado por
Villasmil (2016), en su artículo presentado en la Revista Serbiluz de la
Universidad del Zulia “Reflexiones sobre Derechos Humanos,
multiculturalidad y diálogo intercultural” al determinar que por Derechos
Humanos se entiende un sistema jurídico y axiológico que representan los
valores fundamentales de la persona humana, desde el punto de vista de la
civilización occidental y su ideología liberal respectivamente.
Sostiene que la discusión por develar su esencia, se lleva a cabo en un
contexto global, caracterizado por la multiculturalidad e interculturalidad y
plantea que en la escena del siglo XXI, los DDHH lucen aun como una
utopía que solo se manifiesta en el discurso de las clases política dominantes
de forma interesada y en los ámbitos de estudios de la elites intelectuales,
con muy poca incidencia en la vida cotidiana de las personas, donde la
arbitrariedad y el abuso de poder marcan la pauta en el mundo, tal como se
evidencia en los informes anuales de organizaciones no gubernamentales,
tales como Amnistía Internacional y Human Rights Watch, entre otras.
 11

La metodología utilizada fue el paradigma cualitativo donde se

conjuga la visión hermenéutica y la metacrítica, en el marco de la revisión de
distintas fuentes documentales y hemerográficas en el ámbito de los DDHH.
y el diálogo intercultural. Esta metodología en cuestión, orienta los procesos
interpretativos en la búsqueda del sentido de un texto o cualquier producto
cultural, material o simbólico en su contexto.
En este sentido como resultados encontró: la lectura hermenéutica
indica que una de las más significativas dificultades que debe superar el
paradigma de los DDHH en el plano de la multiculturalidad, es el relativo al
encuentro dialectico entre relativismo cultural y universalidad de los DDHH,
choque que ha desembocado tendencialmente, por una parte, en
antagonismo entre posturas irreconciliables y, por la otra, en posturas
ambivalentes que tratan de conciliar infructuosamente modelos teóricos que,
en esencia y existencia, no puede convivir.
Para el investigador todas las sociedades, grupos étnico y culturas, le
asignan cierto valor a la persona humana (asignación de qualia). No
obstante, a diferencia de occidente en algunas lo colectivo prevalece sobre
las individualidades y subjetividades concretas. Esto hace que “prácticas
tradicionales” tales como: los juicios de ordalía, la ablación, los matrimonios
impuestos, las violaciones correctivas y la esclavitud, entre otras muchas,
sean cotidianos en muchas partes de mundo, aunque representen tratos
crueles, inhumanos y degradantes.
Ante esta penosa realidad el diálogo intercultural desde la perspectiva
de la hermenéutica diatópica, que afirma la necesidad de complementación
entre culturas disímiles, debe servir también para desarrollar una agenda
política global, en torno a la promoción de la noción de Dignidad Humana
como concepto y realidad efectiva para promocionarlas en aquellas culturas
donde su incidencia sea nula o inexistente. Concluyendo que la Dignidad
Humana, es pieza angular del paradigma de los DDHH, además es
indiscutiblemente un concepto propio del pensamiento occidental que no
 12

necesariamente posee analogía o paralelismo en otras culturas no

occidentales, aunque existan notables excepciones como el budismo, donde
la Dignidad Humana, en un sentido axiológico superior, ocupa un lugar
preponderante también.
A partir de lo expuesto la relación con mi investigación radica en la
importancia de superar el paradigma de los derechos humanos en el plano
de la multiculturalidad e interculturalidad a través del encuentro dialectico
entre relativismo cultural y universalidad de estos derechos, como parte
integrante del desarrollo de la autoconciencia moral de los individuos en las
sociedades buscado la fundamentación en el reconocimiento de los derechos
culturales. De este modo se toma en consideración que el multiculturalismo
ha alcanzado dos importantes objetivos: por una parte, la universal e igual
dignidad sociocultural de las culturas, por otro lado el reconocimiento y la
tutela de la identidad única de los particulares grupos étnico-culturales.
Gutiérrez (2012), en su artículo presentado en la Revista Jurid.
Manizales de la Universidad de Cartagena, Colombia titulado “Boaventura
De Sousa Santos y la Reconstrucción Intercultural de los Derechos
Humanos”, señala que la interculturalidad se muestra como una posibilidad
distinta dentro de la globalización sin tener la pretensión hegemónica propia
de ésta. Se refleja como una contraposición a la postura esencialista que
idealiza a la comunidad política en forma de polis griega conformada por
ciudadanos con rasgos comunes que los soportan en una especie de unión
indisoluble.
Así mismo considera el autor que las comunidades políticas en su
evolución histórica nunca han sido uniformes ni homogéneas sino
multiétnicas; no han conformado una unión sino más bien una reunión de
culturas e ideologías diferentes que coexisten bajo una misma agrupación
social, en este sentido la interculturalidad no busca eliminar la globalización
sino obtener un rol protagónico dentro de la misma que permita pensarla
desde ópticas distintas a la económica.
 13

De allí pues concluye que la obra de Santos se desenvuelve alrededor

de la pregunta de si el derecho posee un potencial emancipatorio y de si los
Derechos Humanos pueden llegar a considerarse como categorías jurídicas
al servicio de una política realmente progresista que explote dicho potencial
al máximo. Ante dicho cuestionamiento, Santos nos brinda una respuesta
afirmativa pero condicional donde los derechos humanos cumplen una
función supletiva en la medida en que estos llenan el vacío que dejó el
fracaso de las políticas socialistas.
Por lo tanto, la política de los derechos humanos es un recurso que
sólo se utiliza en la medida en que el verdadero libreto emancipatorio no se
desarrolle; este libreto lo constituye la teoría marxista radical de los derechos
humanos. Santos afirma que los derechos humanos pueden llenar tal vacío
siempre y cuando sean replanteados dentro de un discurso contra-
hegemónico respecto del liberalismo.
En este sentido, la relación de esta investigación con mi Tesis Doctoral
va de la mano con la idea fundamental de una nueva arquitectura de
derechos humanos basada en un cimiento de comunidades que a través de
su historia nunca han sido iguales sino multiétnicas; con una justificación
que ha sostenido Santos en la reconstrucción del discurso de estos derechos
donde resulta inevitable formular una teoría crítica que trascienda los
márgenes de la modernidad, se necesita dejar atrás la imprenta tradicional
de los derechos humanos para dar lugar a un nuevo juicio de su
significancia. Se requiere desarraigarlos de sus raíces hegemónicas para así
otorgarles una nueva base sobre la cual se regeneren completamente, en
este sentido presenta una reformulación desde el multiculturalismo, así
mismo expongo como investigadora se concretice la reconstrucción de los
derechos humanos bajo los postulados multiculturales en la educación
universitaria.
Otro antecedente cercano al propósito de la investigación es el articulo
Derechos Humanos y Soberanía en el Escenario Intercultural: Un Horizonte
 14

de Emancipación y Autonomía realizado por Martínez (2015), escrito en la

revista Red de Estudios Sociales para el Doctorando en Filosofía de la
Universidad del Valle, donde plantea que los Derechos Humanos, más que
restricciones limitantes a la autonomía de los colectivos, a fuera de sostener
los vínculos que le unen con la mayoritaria, pueden ser concebidos como
posibilidades de diálogo entre culturas.
Refiere el mencionado autor que de este modo se abandona la
impronta cerrada del multiculturalismo, con la consecuente rendición de
cuentas a la sociedad occidental, lo cual, guardadas las proporciones, le
daba continuidad a la asimilación de unas culturas, las minoritarias, por parte
de la mayoritaria, llegando a la conclusión de que bien han dicho al
respecto Offe y Preub (1990), citados por Martinez (2005), “las instituciones y
procedimientos que supuestamente sirven de mediación entre la racionalidad
de los actores y la deseabilidad de sus resultados están siendo objeto de un
creciente cuestionamiento” (p. 48)
Sobre las bases de las ideas expuestas, concluye que no se ve cuál
es el obstáculo a mostrar que los derechos humanos liberalmente
institucionalizados, están lejos de ser aquellos que, redefinidos, pueden ser
comunitariamente emancipados, en medio de un diálogo intercultural donde
los fundamentos estructurales de las garantías esenciales de la persona
humana sean asumidos como una asignatura pendiente y no como una
dogmática ya culminada.
Dentro de este contexto, la relación con mi investigación va unida a la
visión de la interculturalidad, con Kymlicka y Bondia, desde la cual cabe
asumir los derechos humanos como límites-ejes del diálogo entre culturas.
Se trae la discusión contra la aparente resolución de la tensión entre
derechos humanos y soberanía popular, para mostrar que el interrogante
compartido por multiculturalistas y comunitaristas acerca de la compatibilidad
entre el reconocimiento de autonomía a las comunidades minoritarias y los
derechos humanos, es una paradoja que también está pendiente de ser
 15

resuelta por la misma sociedad occidental, y por tanto no puede ser un filtro
deslegitimador que resucite el viejo paternalismo liberal, en desmedro de las
reivindicaciones de los colectivos, se indica que la concepción emancipadora
de los derechos humanos, puede construir un nuevo vínculo entre éstos, la
soberanía y la autonomía, pues así los individuos, las comunidades no se
ven precisados a renunciar a ellos como condición para dialogar, y a su vez
son medios de expresión de las reivindicaciones jurídico-políticas de los
grupos culturales.

Referentes Teóricos

Esta sociedad, se encuentra marcada en lo cultural e histórico con lo

relativo a la ética pragmática del todo vale, en la tolerancia superficial
entendida como compromiso y orientación, en la competencia salvaje, el
individualismo egocéntrico junto al conformismo social, el reinado de las
apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efímero
y cambiante, la obsesión por el consumo, luego por eso se hace obligante la
intervención de la educación para dar valor al ser humano.
De la misma manera, proporcionar la razón del desarrollo económico
con la intervención de la naturaleza que conlleva al progreso humano pero
sin alterarla ni destruirla, así como el perfeccionamiento del individuo a
través de la libertad y respeto a su unicidad ,tomando en consideración que
los tiempos postmodernos, la cultura contemporánea, son una fuerte
influencia en la interacción de las personas y las relaciones con su entorno,
pero la educación no puede postrarse ante estas influencias universales
centradas en la condición humana, las personas deben reconocer en su
humanidad común la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

En este sentido la educación según Valdés (2005)

 16

Es el proceso multidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, no sólo
se produce a través de la palabra, pues está presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes como el proceso de
vinculación y concienciación cultural, moral y conductual., a
través de la cual se asimila y aprende los conocimientos,
normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo
de generación en generación

Por consiguiente, la educación debe estar acompañada de la condición

humana; de no ser así, la simbiosis individuo educación no se ejecuta, para
ello debe existir una condición importante que tiene que ver con la mente
abierta, aceptar los cambio, formar parte de ellos, estar preparada para el
caos y sus soluciones, no ser pasiva, una mente que a fin de cuentas es
concienciación del mundo y de sí mismo. De lo contrario el aprehender no se
efectúa como tal. Hecho que evidencia cuán lejos de tener un individuo
consustanciado con la humanidad, pues la educación no logra los objetivos
antes planteados.

Educación Superior, Individuo y Sociedad

Es posible que la educación Superior en los últimos años haya

avanzado lentamente en nuevos saberes con modelos paradigmáticos muy
poco adaptados a la transformación que requiere la sociedad venezolana y
por ende a las instituciones universitarias. El desarrollo de programas
acordes con las necesidades, no siempre ha existido para el logro de
cambios constantes en docencia y en los subsistemas que hacen vida
institucional, la calidad de la educación superior debe estar enmarcada
dentro de un proceso de investigación continua, desde su inicio conceptual
hasta el funcionamiento institucional con eficiencia a tono a las exigencias
de los cambios en la colectividad.
 17

Estas tendencias permiten comprender el norte que tienen que iniciar

las instituciones universitarias: una visión donde se enmarquen los diferentes
escenarios de cada subsistema, con un proceso de ruptura con los viejos
paradigmas de funcionamiento, para dar paso a nuevos modelos de
transformación que conlleven a los cambios exigentes del entorno educativo,
aunado a métodos de enseñanza que permitan la adaptación de programas
curriculares con éxito, ya que existe un compromiso con la sociedad y entes
gubernamentales para cambiar la educación universitaria y reorientarla
hacia un modelo futurista que desarrolle una visión compartida para
entender y asimilar los cambios constantes del entorno..
Según Soto (2008) La educación superior debe mejorar su
funcionamiento para una mejor calidad en docencia, investigación y
extensión, además de ser un espacio donde se imparta una formación de
excelente que prepare a los estudiantes para desenvolverse de manera
eficiente y efectiva en su vida profesional.
Debe entregarse a la búsqueda del conocimiento de acuerdo con los
avances de la ciencia y participar en el desarrollo de innovaciones e inventos
tecnológicos; un ámbito de aprendizaje basado en la calidad y conocimiento,
que inculque en los futuros profesionales el compromiso de seguir buscando
un verdadero aprendizaje, efectivo, prospectivo a los escenarios sectoriales
dentro del sistema de educación superior con sentido de responsabilidad
para poner su formación al servicio de desarrollo regional, nacional y
mundial.
El sector universitario dentro de su dilema de mejorar, debe reflexionar
y aceptar un cambio paradigmático, donde pueda establecer nuevos
enfoques teóricos y prácticos para que se resuelvan los problemas del
ámbito universitario, se determinen y orienten nuevas concepciones
selectivas en la información. Por otra parte, el sistema universitario, dentro
del episteme emergente, debe estar preparado para dar respuestas a
situaciones críticas que surjan en el ámbito organizacional. UNESCO (1995)
 18

Documento sobre Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación

Superior, Caracas.

Los Derechos Humanos

Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos

Organización de las Naciones Unidas ONU 1948) los Derechos Humanos
equivalen a que:

Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta

Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional
o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la
condición política, jurídica o internacional del país o territorio de
cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país
independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria,
no autónoma o sometida a cualquier otra limitación de soberanía.
(Artículo 2º).

Para Álvarez (2010) Los Derechos Humanos “son prerrogativas que

de acuerdo al derecho internacional, tiene la persona frente al Estado para
impedir que éste interfiera en el ejercicio de ciertos derechos fundamentales”
(p. 12), o para obtener del Estado la satisfacción de ciertas necesidades
básicas inherentes a todo ser humano por el mero hecho de ser humano
ante la ley, así como por ejemplo: la libertad de expresión; los derechos
económicos, sociales y culturales, el derecho al trabajo, la seguridad social y
la educación; igualmente los derechos colectivos, los derechos al desarrollo y
la libre determinación.
En este orden de ideas, la tesis es que mientras que los derechos
humanos sean concebidos como universales tenderán a funcionar como
localismos globalizados, una forma de abarcar desde arriba, deben ser
 19

reconceptualizados como multiculturales y concebidos, como han estado,

como universales, contra cualquier concepción alternativa de la dignidad
humana que esté socialmente aceptada.
De allí se tiene que los derechos humanos no son universales en su
aplicación, pero consensualmente se identifican cuatro regímenes
internacionales en el mundo actual: el régimen europeo, el interamericano,
el africano y asiático, sin embargo uno de los debates más acalorados sobre
estos derechos es, en efecto, si son un concepto universal o más bien un
concepto occidental y, paralelamente, si son universalmente válidos o no.
Aunque estas dos cuestiones estén estrechamente relacionadas, son
no obstante autónomas, la primera trata de los orígenes históricos y
culturales del concepto de derechos humanos, la segunda de sus exigencias
de validez en un determinado momento de la historia, en este sentido la
génesis de una reivindicación moral puede condicionar su validez pero de
ninguna manera la determina.
De allí que el origen occidental de los derechos humanos puede
fundarse en congruencia con su universalidad si, hipotéticamente, en un
determinado momento de la historia estos se aceptaran universalmente
como estándares ideales de la vida política y moral. Las dos cuestiones
están interrelacionadas porque la energía movilizadora que se puede generar
para hacer que la aceptación de los derechos humanos sea concreta y
efectiva depende, en parte, de la identificación cultural con las
presuposiciones que introducen a los derechos humanos como una
reivindicación moral.
Alberti y Mora. (2008.), desde una perspectiva sociológica y política, la
elucidación de esta articulación es de lejos más importante que la discusión
abstracta tanto de la cuestión de anclaje cultural como de la validez filosófica
en considerar los derechos humanos universales desde una invariante
cultural, es decir, parte de una cultura global afirmaría que el único hecho
transcultural es que todas las culturas son relativas. La relatividad cultural (no
 20

el relativismo) también significa diversidad cultural y simboliza que todas las

culturas tienden a definir como universales los valores que consideran
fundamentales, lo que está más elevado es también lo más generalizado.
Así que, el tema en concreto sobre las condiciones de la universalidad
de una determinada cultura no es en sí misma, esta cuestión de la
universalidad de los derechos humanos es culturalmente occidental, son
universales solo cuando se consideran desde un punto de vista occidental.
Estos mismos autores sostienen que los seres humanos no tienen los
derechos humanos por ser seres, la mayor parte de los seres no tienen
derechos sino porque son humanos, la universalidad de la naturaleza
humana se convierte en la pregunta sin contestar que hace posible esa
respuesta ficticia a la interrogante de la universalidad acerca de los
derechos humanos. No existe un concepto culturalmente invariante de la
naturaleza humana.
El concepto de derechos humanos se basa en un conjunto bien
conocido de presupuestos, todos los cuales son claramente occidentales, a
saber: hay una naturaleza humana universal que se puede conocer por
medios racionales; la naturaleza humana es esencialmente distinta de, y
superior a la del resto de la realidad; el individuo tiene una dignidad absoluta
e irreductible que debe ser defendida frente a la sociedad y al Estado; “la
autonomía del individuo requiere de una sociedad organizada de una manera
no jerárquica, como una suma de individuos libres” (Panikkar, 2002, p. 36).

¿Qué es la Ecología de los Saberes? La "Profanación" del

Campus.

El contexto actual presenta grandes retos tanto a las universidades

públicas como al tipo de conocimiento que en ellas se produce. Las alianzas
estratégicas que las universidades privadas de América Latina han realizado
con las de Estados Unidos y el fortalecimiento de las universidades europeas
 21

de renombre histórico, colocan, como la mexicana Peña (2006) ha planteado,

a las universidades públicas de América Latina en un nivel de una "tercera
categoría". Tales circunstancias propician un momento adecuado para
replantearnos, desde América Latina, el modelo de universidad que ha
predominado en la región, tanto como al estilo de la triada clásica docencia,
investigación y extensión.
En tal argumento surge como alternativa la ecología de los saberes
siendo una nueva metodología de investigación y extensión que privilegia la
interactividad sobre la unilateralidad ,propone un intercambio entre quienes
poseen el conocimiento científico y aquellos sectores de la población que
poseen otros tipos de conocimiento, como saberes sociales, saberes
populares o saberes artísticos. Además es un intento de las universidades
por reconquistar su legitimidad, en un contexto de crisis relacionada con una
coyuntura socio económica con la necesidad de replantear la “monocultura
del saber científico”.
En última instancia lo que se propone es una apertura del campus hacia
toda la población, una "mundanización" de la "universitat". Quedaría muy
rezagada la añeja tendencia a conceptualizar la universidad como una
especie de solemnidad laical, que repetía una serie de prácticas heredadas
del medioevo y de la influencia romana, por ejemplo, la clásica indumentaria
de graduación y su similitud con una ordenación religiosa, entre otras
prácticas. Se desataba una competencia por poseer "El Saber", propia de la
ilustración, pero jamás superada hasta hoy, ni con el auge del positivismo, ni
con los debates vanguardistas propios del siglo XX.
Para Boaventura (2009) La ecología de los saberes al proponer tal
mundanización del campus, desviste de toda magnificencia y sacralidad a "El
Saber", para comenzar a hablar de "saberes" y repensar los espacios
universitarios como espacios mundanos, donde los "saberes mundanos"
tienen su lugar, y no se someten al "Saber Académico" o "Saber Científico".
 22

Por esta razón, la ecología de los saberes supone una consideración

epistemológica “en cuanto asume una coexistencia entre el conocimiento que
surge de las universidades, y el que surge fuera de este contexto” (Peña,
2006). Es decir no concibe el conocimiento científico como un tipo de saber
superior a otros tipos de saberes populares. (p.15).
Según este mismo autor las ciencias sociales son extendidamente
“monoculturales”, es decir, tienen sus bases en el saber de la cultura
occidental. La ecología de los saberes propone que hay una vasta cantidad
de conocimientos a lo largo del mundo y parte del presupuesto de que “los
distintos saberes pueden coexistir”. Es lo que llama "la inagotable diversidad
epistemológica del mundo" y es evidentemente opuesta a la idea hegeliana
del “Espíritu Absoluto” como el único sujeto de la historia. (p.26).
La ecología de los saberes se vincula con la relación conocimiento-
ignorancia, en cuanto el aprendizaje del “Saber” produce el olvido de otros
saberes, en un proceso sumamente violento. La alternativa propone un
diálogo de los diferentes saberes. Desde luego que la ciencia no es olvidada
o subvalorada sino que es un conocimiento importante, entre muchos.
No acepta jerarquías abstractas, sino que señala la pluralidad de la
ciencia hacia dentro de si misma y hacia fuera. Es decir, desde tal postura
hablar de "La Ciencia" como una esencia, sería absurdo. Por ello buscaría
ser objetiva al reconocer y aplicar varios enfoques, mas de ninguna manera
neutra, al no perder de vista que “una cosa es estar al lado de los opresores
y otra al lado de los oprimidos”.
Desde la perspectiva del multiculturalismo progresivo cada cultura debe
desmitificar su pretensión de totalidad y aceptar la incompletud de sí misma;
aquí es donde comienza el impulso cultural para llevar a cabo el diálogo
transcultural. De esta manera, las condiciones que propician los derechos
humanos interculturales giran en torno a la idea de una especie de
ampliación de la perspectiva de cada cultura a través de la cual puedan
establecer un diálogo en un plano mutuo de interacción intercultural.
 23

En este sentido, destaca Boaventura, (2009) que

La reconstrucción intercultural de los derechos humanos tiene

como premisa la centralidad del vínculo entre el arraigo local y la
organización y la relevancia de las bases populares, de una
parte, y la inteligibilidad translocal y la repercusión transnacional,
de otra” (p. 381).

La deconstrucción del discurso y las prácticas de los derechos humanos

conduce a una consecuente reconstrucción de los mismos como
interculturales que persigue el utópico fin de una sociedad civil y comunidad
política nueva: la red transnacional de prácticas sociales cosmopolitas.

Saberes e Ignorancias

El contexto cultural dentro del cual la ecología de los saberes está

emergiendo es ambiguo. Por un lado, la idea de la diversidad sociocultural
del mundo ha ido ganando aceptación en las últimas tres décadas, y eso
debería favorecer el reconocimiento de la diversidad epistemológica y la
pluralidad como una de sus dimensiones. Por otro lado, si todas las
epistemologías comparten las premisas culturales de su tiempo, quizás una
de las premisas del pensamiento abismal mejor establecida todavía hoy en
día es la creencia en la ciencia como la única forma válida y exacta de
conocimiento. Ortega y Gasset (1942) citado por Boaventura y Meneses
(2014) propone una distinción radical entre creencias e ideas, tomando las
últimas para referirse a la ciencia o la filosofía.
La distinción descansa en el hecho de que las creencias son una parte
integral de nuestra identidad y subjetividad, mientras que las ideas son
exteriores a nosotros. Mientras que nuestras ideas se originan desde las
incertidumbres y permanecen ligadas a ellas, las creencias se originan en la
 24

ausencia de duda. Esencialmente, esta es una distinción entre ser y tener:

nosotros somos lo que creemos, pero tenemos ideas. Un rasgo característico
de nuestro tiempo es el hecho de que la ciencia moderna pertenece a ambos
reinos, el de las ideas y el de las creencias. La creencia en la ciencia excede
ampliamente cualquier cosa que las ideas científicas nos permitan realizar.
Por lo tanto, la relativa pérdida de confianza epistémica en la ciencia
que impregnó toda la segunda mitad del siglo XX fue paralela a un auge de
la creencia popular en la ciencia. La relación entre creencias e ideas con
respecto a la ciencia, ya no es una relación entre dos entidades distintas sino
que es una relación entre dos modos de experimentar socialmente la ciencia.
Esta dualidad significa que el reconocimiento de la diversidad cultural en el
mundo no necesariamente significa el reconocimiento de la diversidad
epistemológica en el mundo.
En este contexto, sostiene Boaventura (2009), que la ecología de
saberes es básicamente una contra epistemología. El ímpetu básico tras su
emergencia es el resultado de dos factores. El primero de estos es la nueva
emergencia política de gentes y visiones del mundo al otro lado de la línea
como compañeros de la resistencia global al capitalismo: es decir, la
globalización contrahegemónica. En términos geopolíticos estas son
sociedades en la periferia del sistema mundo moderno donde la creencia en
la ciencia moderna es más tenue, donde los enlaces entre la ciencia
moderna y los diseños de la dominación imperial y colonial son más visibles,
y donde otras formas de conocimiento no científico y no occidental
prevalecen en las prácticas diarias. El segundo factor es la proliferación sin
precedentes de alternativas, las cuales, sin embargo, no son ofrecidas
conjuntamente bajo el paraguas de una única alternativa global.
La globalización contrahegemónica sobresale en la ausencia de una tal
alternativa no singular. La ecología de saberes persigue proveer una
consistencia epistemológica para un pensamiento propositivo y pluralista. En
la ecología de los saberes, los conocimientos interactúan, se entre cruzan y,
 25

por tanto, también lo hacen las ignorancias. Tal y como allí no hay unidad de
conocimientos, tampoco hay unidad de ignorancia. Las formas de ignorancia
son tan heterogéneas e interdependientes como las formas de conocimiento.
Dada esta interdependencia, el aprender determinadas formas de
conocimiento puede implicar olvidar otras y, en última instancia, convertirse
en ignorantes de las mismas.
En otras palabras, en la ecología de saberes la ignorancia no es
necesariamente el estado original o el punto de partida. Este podría ser un
punto de llegada. Podría ser el resultado del olvido o del olvidar implícito en
el proceso de aprendizaje recíproco. Así, en un proceso de aprendizaje
gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento
que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo
olvidado o desaprendido.
La ignorancia es solo una condición descalificadora cuando lo que está
siendo aprendido tiene más valor que lo que está siendo olvidado. La utopía
del interconocimiento es aprender otros conocimientos sin olvidar el de uno
mismo. Esta es la idea de prudencia que subsiste bajo la ecología de los
saberes, invita a una reflexión más profunda sobre la diferencia entre ciencia
como un conocimiento monopolístico y ciencia como parte de una ecología
de saberes.

Ecología de Saberes, Jerarquía y Pragmática

Según Glissant (1992), La ecología de saberes no concibe los

conocimientos en abstracción; los concibe como prácticas de saberes que
permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real. Una pragmática
epistemológica está sobre todo justificada porque las experiencias vitales de
los oprimidos son primariamente hechas inteligibles para ellos como una
epistemología de las consecuencias. En su mundo vital, las consecuencias
son primero, las causas después.
 26

Se basa en la idea pragmática de que es necesario revalorizar las

intervenciones concretas en la sociedad y en la naturaleza que los diferentes
conocimientos pueden ofrecer, se centra en las relaciones entre
conocimientos y en las jerarquías que son generadas entre ellos, desde el
punto en que las prácticas concretas no serían posibles sin tales jerarquías.
Sin embargo, más que subscribirse a una jerarquía única, universal,
abstracta entre conocimientos, la ecología de saberes favorece jerarquías
dependientes del contexto, a la luz de los resultados concretos pretendidos o
alcanzados por diferentes prácticas de conocimiento. Las jerarquías
concretas emergen desde el valor relativo de intervenciones alternativas en
el mundo real, pueden existir entre los diferentes tipos de intervención
complementariedades o contradicciones.
Siempre que existan intervenciones del mundo real que puedan, en
teoría, ser implementadas por diferentes sistemas de conocimiento, la
elección concreta de la forma del conocimiento debe ser informada por el
principio de precaución, el cual en el contexto de la ecología de saberes,
debe ser formulado como sigue: la preferencia debe ser dada a la forma de
conocimiento que garantice el mayor nivel de participación a los grupos
sociales involucrados en su diseño, ejecución y control, y en los beneficios
de la intervención.
 27

MOMENTO METODOLÓGICO

En éste apartado, describimos el proceso metodológico que guiará la

investigación, así como el tipo de estudio, el escenario, el proceso para la
recolección, triangulación de información.

1. Metodología: Tipo de Estudio

Las propuestas formativas que se ofrecen en la educación universitaria

son diversas y se han multiplicado de manera considerable, abarcando los
más variados tópicos, entre ellos cabe destacar las relacionadas con la
transculturización de culturas foráneas en los países subdesarrollados o en
vías de desarrollo, donde el fundamento de los derechos humanos debe
desplegar el potencial creativo de cada ser y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad basada en la valoración ética, en la
participación activa, consciente, solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, no son
estos derechos creados por los legisladores, ni conferidos a los
ciudadanos; existen por derecho propio y deben ser respetados siempre.
La validez de la dignidad humana es previa a toda acción y decisión
política, pero se corre el riesgo de que no se la respete por cuanto la
participación ciudadana, es la acción propia de la sociedad. Con esta
finalidad, se requiere una re-educación del Estado, la sociedad para
comprender un nuevo significado de la ciudadanía que nace a la luz de
otras tradiciones culturales y avanzar hacia una convivencia intercultural.
Los derechos humanos y la participación de los estudiantes tienen un
lenguaje común, un sustrato ético: la persona humana, corazón de las
 28

universidades, por esta razón, en parte, emprendí esta investigación con la

finalidad de indagar y explorar, en el nivel universitario, los procesos
educativos interculturales en lo que a Derechos Humanos se refiere. Se
trata de una investigación cualitativa, de tipo exploratorio descriptivo.
Siguiendo un diseño fenomenológico, mediante el cual se estudian los
eventos educativos que ocurren entre las personas participantes: docente y
estudiantes considerando en estos últimos representantes de diversas
culturas que hacen vida dentro de la universidad, utilizando métodos
cualitativos de recolección y análisis.

Epistemológico

Se le da un mayor impulso a la educación como un ente socializador

que ayuda a desarrollar al conocimiento epistemológico a sumergirse, hasta
llegar el proceso de dialecticidad, entendiendo por otra parte que la
interculturalidad como parte de una ecología de saberes, es espontánea y
transformadora que parte de la diversidad del ser humano.

Axiológico

Se abre una nueva brecha epistémica de los valores especiales en la

educación que se realiza a través de la ecología de saberes, es decir se trata
del valor de la capacidad a dar respuestas a nuestra realidad, de la
posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que representan las
distintas culturas de nuestra sociedad y de incentivar la construcción de
espacios de diálogo, de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a
las que pertenecemos.

Ontológico:
 29

Se reflexiona acerca de que la formación actual debe considerar las

distintas culturas que conviven en el ámbito universitario, respetando la
diversidad, la identidad, la reciprocidad de aportes de dichas culturas en el
proceso formativo.

Gnoseología

Se establecen nuevos procesos de que la comunicación educativa

refuerza las enormes potencialidades que ofrecen las distintas culturas en
cuanto a la socialización, por otra parte se fomenta la distribución,
intercambio y circulación de información, ideas y conocimientos originarios.

Teleológico

Está relacionado con la finalidad de obtener una visión

fenomenológica sobre la reconstrucción intercultural de los Derechos
Humanos desde la perspectiva de los actores universitarios en Venezuela
como parte de una ecología de saberes, también son objetivos importantes
de estas nuevas alternativas pedagógicas los de fortalecer la diversidad , la
cultura y mejorar las competencias educativas.

Posición Epistemológica

El presente estudio se circunscribe en el paradigma cualitativo, que en

palabras de Fabelo (2009), considera:
Que en la realidad social y el mundo personal de los sujetos no
observable directamente ni susceptible de experimentación son
estudiados en su globalidad sin fragmentarla y
contextualizándola (p.193) centrándose en lo particular de los
sujetos sin pretender lograr leyes generales. Siempre bajo
condiciones de flexibilidad, utilizando métodos al servicio del
 30

investigador y por ende técnicas cualitativas para la recolección

de datos. (p.76)

En cuanto a lo que anuncia la cita anterior, puede interpretarse que la

investigación cualitativa un proceso mediante el cual se construye
inductivamente, en vez de probar conceptos, hipótesis o teorías, lo cual no
quiere decir que no se toma en cuenta la teoría, por otra parte sus principales
características son las siguientes: El interés clave es comprender el
fenómeno desde la perspectivas de los participantes, el investigador es el
instrumento primario para la recolección de datos y el análisis e incluye
trabajo de campo según ésta especialista la investigación cualitativa va hacia
a la construcción de teorías desde las observaciones; es exploratoria e
inductiva en contraste con los investigadores deductivos quienes esperan
encontrar los datos que concuerdan con la teoría; este tipo de diseño es
emergente, flexible y responde a los cambios de condiciones de estudios.
De igual manera, la investigación cualitativa: usa las condiciones
naturales como las fuentes de datos, incorpora un lenguaje expresivo. Estos
estudios tienden a ser completos y descriptivos. En síntesis se puede señalar
que la característica primordial de esta investigación, consiste en captar la
realidad social, a través de percepciones de los involucrados en un contexto
determinado, es decir, de los significados que tiene el individuo en su
realidad inminente.
Por otra parte, facilita la interrelación entre el investigador como
coleccionista de datos y co-protagonista del análisis, con los participantes de
ese mismo entorno con lo cual se obtiene una elaboración de la realidad
circundante, a partir de una práctica integrada diseñada por sus miembros.
Corroborando estas afirmaciones González (2009), expresa que:

Todo esto implica una preocupación directa por la experiencia

tal como es vivida, sentida o experimentada por los propios
 31

seres humanos, es decir, una comprensión interpretativa de las

acciones humanas a partir de intercambios intersubjetivos y
lingüísticos con quienes las experimentan sin aislarlos de su
contexto natural. (p.76)
Como se puede observar, la investigación de tipo cualitativa nos
devuelve al mundo de la vida cotidiana de los actores sociales y educativos

Enfoque Investigativo

Es importante acotar que desde la lógica reflexiva e interpretativa y

transitando por la realidad sujeta al estudio, esta investigación viene dada en
el enfoque fenomenológico, que para Hans (2010), la Fenomenológia:

Busca conocer los significados que los individuos dan a su

experiencia, lo importante es aprehender el proceso de
interpretación por el que la gente define el mundo y actúa en
consecuencia. El fenomenólogo intenta ver las cosas desde el
punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e
interpretando (p. 23).

Desde esta perspectiva, los estudios basados en el enfoque

fenomenológico, tratan de profundizar en el problema de la representación
del mundo, y para ello se trabaja en base a un lenguaje descriptivo que tiene
la finalidad de hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión
para cubrir las formas genuinas y verdaderas de los propios pensamientos.
En este caso en particular se profundizará sobre las vivencias de los actores
sociales sobre la educación en escenarios universitarios.
De este modo, dicha corriente filosófica se caracteriza por aproximarse
a las realidades personales, que tienen mucho que ver con lo vivido, con las
relaciones y sentimientos, como lo destacan Morin y Mota (2007), que la
fenomenología descansa en cuatro conceptos claves y estos son: “la
temporalidad (el tiempo vivido), la espacialidad (el espacio vivido), la
 32

corporalidad (el cuerpo vivido), y la racionalidad o comunalidad (la relación

humana vivida)” (p. 85).
En este mismo contexto, para Heidegger (1991), la expresión
fenomenología:

Permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra por sí

mismo, efectivamente por sí mismo. Tal es el sentido formal de
la disciplina a que se da el nombre de fenomenología. Prosigue
señalando que “Fenomenología” ni designa el objeto de sus
investigaciones, ni es un término que caracterice el contenido
material de este objeto. La palabra se limita a indicar cómo
mostrar y tratar lo que debe tratarse en esta ciencia. Ciencia
“de” los fenómenos quiere decir: tal forma de aprehender sus
objetos, que todo cuanto esté a discusión sobre ellos tiene que
tratarse mostrándolo directamente y demostrándolo
directamente. (p.73)

Método de Investigación

Para esta investigación requiere derivarlo del enfoque paradigmático

que sustenta este estudio. Al respecto, el paradigma postpositivista como
enfoque, demanda de un método que vaya más allá del objetivismo y la
determinación, para abordar la compleja realidad del conocimiento en el
campo de la educación particularmente en las universidades. En función de
lo anterior se considera que la herramienta metodológica más apropiada para
interpretar el fenómeno objeto de estudio es el método hermenéutico.
Atendiendo a estas consideraciones, se define la hermenéutica como la
teoría y filosofía de la interpretación del significado; la cual paso de la
interpretación y comprensión de los textos, al dominio de la filosofía, la
epistemología de las ciencias sociales y la teorización que supone la crítica
literaria. Desde esta perspectiva va a permitir interpretar y descifrar el sentido
de los significados construidos por los informantes.
 33

Con respecto a esta investigación se considera que la concepción

hermenéutica desde la óptica Gadameriana, constituye un representativo
aporte para comprender e interpretar los significados que los actores del
contexto universitario le atribuyen a la educación universitaria. Para Gadamer
(1999) la hermenéutica es:

Ese modo de comprensión que no está en el ser individual, sino

en el ser histórico, de lo que se traduce que la hermenéutica no
se centra en entender al otro sino en el entenderse con el otro en
un contexto determinado, bien sea en un texto, una obra de arte,
una acción, un hecho y otros; pero lo más significativo reconocer
que ese proceso de conocimiento que esta mediado por la
historia, es decir, que en la interpretación el investigador se
implica en un dialogo con el otro en un intento de llegar a una
mutua comprensión del significado e intenciones que están
detrás de las impresiones de cada uno. (p.173).

Con referencia a lo anterior, se considera que para comprender los

significados utilizados en esta investigación se necesita entender y
reflexionar sobre lo que se quieren transmitir y para lograrlo es necesario
que los preconceptos, prejuicios, presuposiciones y expectativas propias de
quién investiga estén presentes, de tal forma que se pueda dar significado a
los testimonios y de esta manera proyectarlos sobre la realidad que se
investiga; es decir, comprender la verdad de los fenómenos que se estudian
en los escenarios universitarios.
En cuanto a lo que expresa Gadamer, los prejuicios están presentes en
toda comprensión, los cuales permanecen en la estructura circular del
proceso hermenéutico de preguntas y respuestas, que constituye la
dialéctica donde se produce la fusión de horizontes que es determinante,
dado que esta interacción dialéctica, permite explorar las dimensiones donde
se da la interpretación y la comprensión da la realidad estudiada. Es por ello
que propone el dialogo como comprensión de la hermenéutica, dado que
 34

considera que no se puede propiamente anunciar nada sino en función del

dialogo.
2. Descripción de los Participantes

Criterios de inclusión de los informantes clave: a objeto de obtener

información de las experiencias y vivencias de los estudiantes en la
UNELLEZ se procederá a realizar entrevistas en profundidad (en una o
distintas ocasiones) a estudiantes que se encuentren en el grupo etáreo
entre 20 y 25 años de edad, que tengan cursados al menos dos semestres
en la universidad , esto con el objeto de garantizar que tengan experiencias
en la convivencia universitaria superior a un año; que provengan de distintas
regiones para garantizar la interculturalidad de los entrevistados, se
consideran como informantes clave: dos estudiantes provenientes de
comunidades rurales, dos estudiantes provenientes de una comunidad
aborigen de Venezuela, dos estudiantes provenientes de comunidades
indígenas de otra nacionalidad, dos estudiantes provenientes de una ciudad
o metrópoli.

Se considera incluir en cada grupo un representante del sexo

femenino y otro del sexo masculino a fin de poder valorar las vivencias,
experiencias y opiniones de ambos sexos. Atendiendo a las indicaciones de
Pérez (2004), entre otros, la cuestión de a cuántas personas entrevistar se
ha llevado a cabo teniendo en cuenta que en las entrevistas en profundidad y
su número de componentes, no se persigue la representación estadística,
sino la representación tipológica, socio-estructural, de acuerdo con los
propósitos de la investigación, y las contingencias de tiempo y medios. Para
Canales (2006), una muestra cualitativa no es mejor cuanto mayor sea el
número de participantes, sino en la medida que logra presentar todas las
diversidades pertinentes al colectivo analizado.
 35

3. Métodos e Instrumentos de Recolección de la Información

Para recolectar la información se realizará mediante la elaboración de

una entrevista en profundidad con preguntas semiestructuradas, para lo cual
se desarrollará un guión abierto, planteando cuestiones en las que se
encontraban reflejados los temas y subtemas que debían cubrirse de
acuerdo con los objetivos informativos de la investigación, ordenadas desde
las más generales a las más específicas, con la finalidad de permitir la
conducción de la entrevista, la posterior síntesis y análisis del discurso. A su
vez, después de cada entrevista individual, es conveniente tomar apuntes
como notas de campo sobre el entrevistado, su comunicación no verbal,
aclaraciones realizadas fuera de la grabación, que nos puedan ser de
ayuda.
Taylor y Bodgan (1996), entienden las entrevistas en profundidad como
aquellos encuentros cara a cara que se dan entre el entrevistador y los
participantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen
los informantes respecto a sus vidas, vivencias. Para ello, se llevarán a cabo
varios encuentros con los informantes recabando información referente a los
objetivos de la investigación.

4.- Métodos e Instrumento para analizar la Información

Los métodos constituyen herramientas, procedimientos, instrumentos y

modos de aplicar la teoría para abordar un problema, de esta manera al
usarlos facilitan su entendimiento, en este sentido, se utilizará la
triangulación metodológica que para Arias (2000) es un término
originariamente usado en los círculos de la navegación por tomar múltiples
puntos de referencia para localizar una posición desconocida.
 36

Desde otra perspectiva, Campbell y Fiske son conocidos en la literatura

como los primeros en aplicar la triangulación en la investigación, en el año de
1959. En base a estos criterios, se asume convencionalmente que la
triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo
objeto, es conveniente concebirla envolviendo variedades de datos e
información de investigadores y teorías, así como metodologías.
Se usara especialmente la triangulación de persona que consiste en la
recolección de datos o información de, al menos, dos de los tres niveles de
persona: individuos, parejas, familias, grupos o colectivos (comunidades,
organizaciones o sociedades), que según explica Arias (2000) pueden
tratarse del nivel colectivo más comúnmente asociado con el análisis
estructural-funcional, es la colectividad. En este sentido la unidad
observacional es una organización, un grupo, una comunidad o, aún una
sociedad entera, las personas y sus interacciones son tratadas sólo de
acuerdo con la manera como ellas reflejan presiones y demandas de la
colectividad total.
 37

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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