VARGAS 2015 Por Uma Visao Cognitiva Do Processo de Inferenciacao

ARTIGO
Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 313-330 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submetido em 06/08/2014 | Aceito em 10/09/2015 ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 30/09/2015
Por uma visão cognitivista do processo de

inferenciação em leitura
For a cognitivist overview of the inferentiation process in the reading
Diego da Silva Vargas

Departamento de Didática, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO),
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Resumo Abstract
Levando em consideração o fato de que o The cognitive process of inferentiation in reading
processo de inferenciação em leitura é definido has received many diﬀerent definitions in diﬀerent
de diversas maneiras diferentes, dependendo theoretical approaches and also in similar
da abordagem teórica com que se trabalha ou approaches as well. This paper aims to construct a
mesmo dentro de abordagens semelhantes, este definition for this process based only on Cognitive
trabalho visa a construir uma definição para o Sciences, specifically on Psycholinguistics and
processo com base exclusivamente nas ciências da Cognitive Linguistics. Our proposal is motivated
cognição, especificamente da Psicolinguística e da by the concepts derived from the psycholinguistic
Linguística Cognitiva. Parte-se da concepção dos studies about the process of reading, but we intend
estudos psicolinguísticos sobre o processamento to improve it with the support of the theory of
da leitura para, então, aprimorá-la por meio conceptual blending (or conceptual integration),
da Teoria da Integração Conceptual, derivada based on studies in Cognitive Linguistics. Thus, in
dos estudos em Linguística Cognitiva. Assim, a this paper, inference in reading can be understood
inferenciação é entendida, neste trabalho, como as a basic process of meaning construction: it
processo básico de significação, que ocorre necessarily occurs in an interactive reading, in
obrigatoriamente em uma leitura interativa, which the reader blends his/her prior knowledge
por meio da qual o leitor, como agente de seu to the new information brought by the text, in
processo, mescla seu conhecimento prévio às order to construct new meanings. The inferences
informações novas trazidas pelo texto para a are always unique, but they derive from the same
geração de novos significados. As inferências são frames and cognitive schemes activated by the
sempre únicas, mas partem dos mesmos frames visual information received. To exemplify our
e esquemas cognitivos ativados pela informação proposal, we present some answers of students in
visual recebida. Como exemplos, apresentamos the 9th grade for a reading question presented in
algumas respostas de alunos do nono ano do a Portuguese textbook.
ensino fundamental para uma questão de leitura
apresentada em um livro didático de língua
portuguesa.
Palavras-chave: inferenciação; cognição; leitura; Keywords: inference, cognition, reading, blending,

integração conceptual; ensino. teaching.
Autores de Correspondência:
D.S. Vargas - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Centro de Ciências Humanas e Sociais,
Departamento de Didática. Avenida Pasteur, 458, 4o andar, sala 412, Urca, CEP: 22290-240, Rio de
Janeiro, RJ, Brasil. E-mail: dsvargas04@yahoo.com.br
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Ciências & Cognição 2015; Vol 20(2) 313-330
<http://www.cienciasecognicao.org >
1. Introdução
O termo inferência se apresenta na fala cotidiana, em meios acadêmicos e escolares,

permeando estudos em diversas teorias linguísticas – mas não apenas – e estudos aplicados. Porém,
muitas vezes ainda acaba sendo confundida com outros tipos de implícitos. Em manuais de ensino de
Língua Portuguesa e mesmo em alguns manuais de Linguística, o termo inferência aparece juntamente
a noções como sinonímia, paráfrase, acarretamento, pressuposição, ambiguidade, polissemia, fatos
esses que têm naturezas diversas e se relacionam a diferentes níveis de trabalho cognitivo do indivíduo
em relação às suas habilidades linguísticas.
Assim, o processo de inferenciação em leitura é definido de diversas maneiras diferentes,
dependendo da abordagem teórica com que se trabalha ou mesmo dentro de abordagens semelhantes.
Nesse sentido, concordamos com Coscarelli (2002), quando ela afirma que essa aparente polissemia
do termo inferência, na verdade, representa uma falta de precisão teórica sobre o tema:
“A noção de inferência tem sido usada para descrever operações cognitivas que vão desde a
identificação do referente de elementos anafóricos e exofóricos até a construção da organização
temática do texto. Essa excessiva abrangência do conceito de inferência é problemática para
a caracterização desse fenômeno, pois reúne sob o mesmo título operações muito diversas,
trazendo assim dificuldades para o estudo dele” (Coscarelli, 2002, p.2).
Por isso, este trabalho visa a construir uma definição para o processo de inferenciação em
leitura com base exclusivamente nas ciências da cognição. Para isso, estamos buscando a articulação
entre a visão da Psicolinguística, e a visão da Linguística Cognitiva.
2. Visões sobre a inferência: algumas considerações

No que se refere aos estudos contemporâneos, durante muito tempo, a inferência esteve
relacionada a tudo que não estava explícito em um determinado texto escrito ou oral (Morrow, Bower
& Greenspan, 1990; McKonn & Ratcliff, 1992, entre outros), sendo definida como “uma asserção sobre
o desconhecido, feita na base do conhecimento” (Hayakawa, 1963), como uma “informação semântica
não explicitamente estabelecida no texto” (Bridge, 1977, apud Dell’isola, 2001, p.42) ou como “aquelas
informações que o leitor adiciona ao texto” (Coscarelli, 2002, p.1). Sob essa visão, a inferência está
essencialmente vinculada ao texto, sendo papel exclusivo do leitor perceber essas informações que
não estariam em um nível explícito da informação, mas derivariam dessa leitura literal, uma vez que
as informações inferidas estariam implicitamente nele apresentadas.
Kintsch e Van Dijk (1983), iniciando os estudos em inferência sob uma visão discursiva
da linguagem, e Crothers (1973), iniciando a constituição de uma concepção psicolinguística da
inferência, coincidem ao definir a inferenciação como um processo de preenchimento de lacunas
em um texto. Apesar de essa ser a visão inicial instituída por esses estudos, ainda hoje é a que se
mantém predominante em manuais escolares e em diversos estudos sobre o processo de geração de
inferências em uma atividade de leitura de textos escritos. Assim, constrói-se uma visão de inferência
entendida apenas como uma estratégia de leitura desenvolvida no sentido de preencher lacunas
deixadas pelo texto. Como explica Dell’isolla (2001), para esses autores, o nível básico do texto (neste
trabalho, chamado de linear ou literal) pode apresentar proposições que não se inter-relacionam, o que
impediria a construção de uma coerência para o texto. As inferências, então, atuariam preenchendo
os espaços deixados entre essas proposições, dando coerência ao texto. Dessa forma, dir-se-ia que as
informações literais são entendidas em um primeiro nível de compreensão e a inferência seria uma
estratégia para que se estabeleça a relação entre elas.
A geração de inferências seria entendida, então, como um procedimento acidental durante o
ato de leitura, negando-se, assim, a visão aqui defendida de que se trata de um construto cognitivo
básico e constitutivo da leitura como processo. Sob essa visão, o leitor geraria inferências de forma
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apenas a entender o que está escrito quando as informações do texto lido não fossem suficientes.
Acreditar-se-ia, assim, que em algum momento seria possível entender o texto tal e como ele se nos
apresenta, o que já foi negado pelos primeiros estudos em cognição e leitura (cf. Fulgêncio & Liberato,
1996, 1992/2003; Kato, 1985/1990, Kleiman, 1992/2001, 1989/2010).
A noção de lacuna a ser preenchida ainda não contempla uma visão plenamente interativa
da leitura e do processamento da informação, uma vez que o foco ainda se encontra no texto e,
assim, não se nota uma visão na qual leitor e texto atuam em igualdade de condições na construção
de significados. Apresenta-se, dessa maneira, uma visão da inferência com foco no processamento
ascendente (bottom-up) da informação, uma vez que se tratam as inferências como geradas a partir
da articulação das partes do texto, partindo desse em direção ao leitor. Ainda que alguma noção da
importância do leitor e de suas experiências e conhecimentos possa ser inferida dessa concepção
sobre o processo, eles ainda não aparecem como essenciais para a construção de significados.
Estudos em Linguística Textual também compartilham dessa visão, mesmo que considerem como
fundamentais para a construção da coerência de um texto não apenas os elementos linguísticos, mas
também o conhecimento de mundo do leitor e o tipo do texto. Segundo Koch e Travaglia (1990/2011),
sem a existência desse conhecimento compartilhado produtor e receptor do texto, o leitor (receptor,
em suas palavras) não consegue construir o sentido do texto, pois “não poderá estabelecer as relações
não explícitas entre os elementos do texto através de inferências” (Koch & Travaglia, 1990/2011, p.15).
Assim, ainda que se defenda a existência de um processamento interativo da leitura e se dê
alguma importância ao conhecimento prévio¹ do leitor, mais uma vez notamos que o leitor como
produtor de significados em interação com o texto não existe. O que se vê é uma visão ascendente de
leitura, cabendo ao leitor apenas buscar em seu conhecimento prévio as informações necessárias para
estabelecer relações entre as informações apresentadas no texto. Isso se confirma, principalmente, se
observarmos que a autora chama o leitor de receptor, ou seja, aquele que recebe a informação trazida
pelo texto, enviada por seu produtor – o autor do texto. Nesse sentido, ele deve atuar procurando
“reconstruir os propósitos do falante ao estruturá-lo [o texto], isto é, descobrir o “para quê” do texto”
(Koch, 1997/2011, p.18). A inferência, dentro dessa linha teórica, passa a ser entendida, então, como
uma:
“Operação mental pela qual, utilizando seu conhecimento de mundo, o receptor (leitor/ouvinte)
de um texto estabelece uma relação não explícita entre dois elementos (normalmente frases ou
trechos) deste texto que ele busca compreender e interpretar ou, então, entre segmentos de
texto e os conhecimentos necessários para a sua compreensão (Koch & Travaglia, 1990/2011,
p.79).”
Nessa definição, fica bem clara a concepção de interação com a qual os autores estão
trabalhando, e como isso se revela em seu entendimento do que seria o processo de geração de
inferências. Como afirmado anteriormente, ao leitor cabe compreender o que o autor pôs como
informação. Para isso, deve buscar em seu conhecimento de mundo saberes que o permitam alcançar
essa compreensão. Portanto, essa visão não se diferencia muito da anteriormente apresentada,
uma vez que a inferenciação continua sendo vista apenas como uma estratégia pontual de leitura,
ocorrendo apenas quando seja necessária, ainda que seja quase sempre necessária, segundo a autora:
“Se assim não fosse, nossos textos teriam de ser excessivamente longos para poderem explicitar tudo
o que queremos comunicar” (Koch & Travaglia, 1990/2011, p.79).
Sob essa concepção, a inferência não é gerada porque o leitor traz consigo saberes que
necessariamente serão integrados ao texto, mas se trata de uma operação necessária porque o produtor
do texto não consegue transmitir tudo o que deseja em um nível explícito. Os próprios Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa parecem concordar com essa visão, no que diz
respeito ao processo de geração de inferências, ao indicarem que o ensino de Língua Portuguesa deve,
entre outras habilidades, levar o aluno a ser capaz de fazer:
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“a articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem

de pressuposições e inferências (semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar
conta de ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como
das intenções do autor (Brasil, 1998, p.56).”
Não podemos negar que essa visão sobre o processo de geração de inferências torna-se
interessante no sentido de entender o texto escrito como algo que só se constrói por meio de uma
coautoria entre autor e leitor. Já se nota a valorização (ao menos o reconhecimento da existência)
dos conhecimentos prévios trazidos pelo leitor. Entretanto, ainda não é possível abarcar elementos
suficientes para entender o processo, uma vez que o foco se encontra apenas nos elementos em jogo
nas relações entre os referentes encontrados no texto e não no entendimento do texto como um todo.
Os PCN ignoram que a geração de inferências não tem como funções únicas as supracitadas.
Muito mais do que permitir dar conta de questões pontuais quando se apresentarem lacunas no
texto (ambiguidades, ironias, expressões figuradas, opiniões, valores implícitos e intenções do
autor), as inferências devem possibilitar atribuir ao texto um sentido, sendo fundamentais para o
desenvolvimento de uma leitura realmente interativa, na qual leitor e texto contribuem em igualdade
de condições para a construção de significados.
Em resumo, apenas é possível discutir a geração de inferências como um processo constitutivo
da cognição humana se entendemos que o processamento da leitura se dá de maneira interativa e,
de igual maneira, só é possível entender a leitura como verdadeiramente interativa se entendemos a
geração de inferências como um processo básico de significação, por meio do qual é possível construir
o significado de maneira negociada entre leitor e texto.
Torna-se, portanto, incoerente à existência de um processamento interativo da leitura a
concepção de uma visão ascendente sobre a inferenciação, uma vez que, se se entende a geração
de inferências como partindo da articulação entre as partes do texto, ignora-se o papel fundamental
desempenhado pelo conhecimento prévio do leitor. Uma visão interativa sobre a geração de
inferências deve concebê-las como partindo tanto do leitor como do texto em um processo constante
de construção de significados.
Diversos trabalhos que não seguem necessariamente uma concepção cognitivista do processo
também chegam a considerar a capacidade de geração de inferências por parte do leitor como um
primeiro passo para uma leitura em que o leitor se coloque como ativo no processo de construção
de significados. Porém, muitos deles ainda se prendem a uma visão de inferência como fenômeno
acidental em um ato de leitura, muitas vezes associado ao velho clichê da “leitura nas entrelinhas”.
3. Inferência ou Referência?
Essa visão de inferência acaba por embasar algumas confusões na definição do que seria
essencialmente um processo inferencial e o que seriam processos de reconhecimento de implícitos,
como já foi dito anteriormente. A mais corrente confusão encontrada em diversos trabalhos se dá
entre processos de inferenciação e alguns processos de referenciação, quando a referência não se
encontra explicitamente dada no texto, mas se encontra na memória semântica do leitor, o que alguns
autores chamam de anáfora semântica, ou anáfora indireta.
Do ponto de vista cognitivista, a inferenciação e a referenciação são dois processos cognitivos
diferentes. Além disso, em leitura, a referenciação é a ativação, sempre, de elementos estocados na
memória semântica do falante, sejam eles textualmente explícitos ou não. Koch (1997/2011, p.41),
por exemplo, afirma que é possível “inferir, por exemplo, o todo a partir de uma ou de algumas partes;
um conjunto a partir de um ou mais subconjuntos; enfim, conhecimentos que fazem parte de um
mesmo frame ou script, a partir de um ou vários de seus elementos explícitos”. Um exemplo dado é o
seguinte:
“Ao ser abordada pelo assaltante, a bolsa da jovem abriu-se, e seus pertences espalharam-se
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pela calçada. O lenço, o batom, o pente rolaram para o meio da rua” (Koch,1997/2011, p. 41,
grifo nosso).
Nota-se que os termos em itálico são ativados pelo frame “bolsa de mulher jovem”. Logo,
para o entendimento desses referentes no texto, não é preciso construir novos conceitos. O leitor
deve apenas buscar no frame presente em seu conhecimento prévio os referentes que nele possam
estar enquadrados. Por isso, a inferenciação não pode ser confundida com uma estratégia cognitiva
de referenciação, por que não está no plano da ativação de conhecimentos prévios. Sua função básica
é justamente permitir a integração entre a informação nova presente no texto e a informação velha
presente na memória semântica, para a construção de novos significados, como se verá adiante.
Consideramos, como já dito, que a geração de inferências é um processo cognitivo básico de
significação, desenvolvendo-se naturalmente ao longo de qualquer leitura, uma vez que, quando se
encontra diante de um texto escrito, o leitor, na busca de construir significados; procura pistas tanto
linguisticamente expressas como em seu conhecimento prévio para alcançar seus objetivos. Por isso,
encontramos na visão da Psicolinguística contemporânea, uma definição inicial de inferência como
resultado de um processo cognitivo, desenvolvido pelo leitor em interação com o texto, na busca de
construção conjunta de significados, de maneira negociada, seletiva e no curso do processamento.
4. A inferenciação como processo cognitivo – a visão da Psicolinguística

Partindo de uma concepção da leitura como o resultado da articulação entre diversos processos
cognitivos, por meio dos quais as informações visuais se relacionam com as informações não visuais
acumuladas na memória de longo prazo para a geração de significados, a Psicolinguística entende que
as inferências correspondem ao resultado também da interação entre informação visual e informação
não visual. Segundo Chikalanga (1992), inferência é:
“o processo cognitivo no qual um leitor obtém a informação implícita de um texto escrito com
base em duas fontes de informação: o conteúdo proposicional do texto (isto é, a informação
explicitamente afirmada) e o conhecimento prévio do leitor. Alternativamente, o termo é usado
para definir o produto final desse processo (Chikalanga, 1992, p.697, tradução nossa).”
Apesar de conceber a inferência como qualquer processo de reconhecimento de implícitos,

acreditamos que o autor já demonstrava ter a noção de que nem todos os implícitos são reconhecidos
por meio de um mesmo processo, chegando a concluir que “as operações mentais necessárias para
fazer inferências diferem para cada tipo ou categoria de inferência” (Chikalanga, 1992, p.698, tradução
nossa).
Se operações mentais diferentes são necessárias, processos cognitivos diferentes ocorrem
e, logo, não podem representar a mesma coisa. Assim, podemos tomar a concepção de Chikalanga
(1992) de que a inferência deriva de duas fontes de informação: o conhecimento prévio do leitor e
o texto, para, a partir daí, buscarmos uma visão essencialmente cognitivista do processo. O autor
ainda não elabora uma visão, de fato, interativa do processo, uma vez que, em sua busca didática de
categorização entre os diferentes tipos de processos inferenciais até então assim descritos, elabora
duas grandes categorias de inferências: as inferências proposicionais, que seriam derivadas do
conteúdo semântico explicitamente apresentado pelo texto, e as inferências pragmáticas, que seriam
baseadas no conhecimento prévio do leitor.
Acreditando que tais movimentos sejam inseparáveis em um ato de leitura visto como interativo,
começamos, então, analisando a visão de inferência dos estudos em Psicolinguística aplicados ao
processamento da leitura, para, por meio de seu entendimento do processo, buscarmos a construção
dessa visão essencialmente interativa. Tais estudos salientam o fato de que o leitor utiliza a informação
não visual para fazer previsões e principalmente para inferir: “deduzir certas informações não explícitas
no texto, e que são importantes para que ele possa conectar as partes do texto e chegar, enfim, a uma
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compreensão coerente e global do material lido” (Fulgêncio & Liberato, 1992/2003, p.27).
Dessa forma, em uma atividade de leitura, o leitor articula ao texto conhecimentos que ele já
possui, estabelecendo relações entre as diversas partes, integrando as informações e dando coerência
ao todo. Tais deduções decorrem do uso de seu conhecimento prévio e definem o grau de eficiência de
uma leitura: quanto maior a capacidade de previsão do leitor, maior a velocidade de sua percepção do
que lê, uma vez que o leitor eficiente busca sentido no texto como um todo, e não a interpretação de
cada uma das palavras que o compõem (Fulgêncio & Liberato, 1996, 1992/2003; Kleiman, 1992/2001,
1989/2010).
Nesse sentido, Fulgêncio e Liberato (1996, p.81) identificam, então, como atuam os dois
processos que dependem da informação não visual, diferenciando, então, a previsão da inferênciação:
“a previsão, que acelera e portanto facilita a leitura (...) [e] a inferência, que completa e possibilita
a compreensão do material expresso no texto”. É importante lembrar que a inferenciação é um
processo que faz parte da linguagem em geral, sendo desenvolvida em toda atividade que envolva
a compreensão (Coscarelli, 2002; Fulgêncio & Liberato, 1992/2003), atuando tanto na fala como na
escrita. Porém, como o foco deste trabalho está na leitura, tomaremos sempre a relação que se dá, por
meio da linguagem escrita, entre leitor e texto.
Assim, as inferências se constituiriam como resultado de processos cognitivos inerentes à
leitura, uma vez que
“[a] compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito no
texto (que é em parte percebido, em parte previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto
por conta própria, a partir de inferências que faz, baseado no seu conhecimento do mundo
(Fulgêncio & Liberato, 1992/2003, p.28).”
Como consequência desse “processo de estabelecimento de inferências”, tem-se a geração

de conhecimentos novos com base nas informações do texto e no conhecimento prévio (Fulgêncio &
Liberato, 1992/2003). “Todo o processo inferencial baseia-se na montagem do significado” (Fulgêncio
& Liberato, 1996, p.55), pois o leitor sempre busca o sentido do texto e, para isso, depende do uso da
informação não visual de que dispõe para alcançar uma leitura eficiente, uma vez que só podemos
receber uma informação nova se a entendermos a partir de algo que já conhecemos, sendo essa a
base de nossa cognição.
Dessa forma, o processo de geração de inferências se colocaria como fundamental em um
processo de leitura verdadeiramente interativo, em que o leitor é tão ativo na construção de significados
como o texto com o qual ele interage: “Esse processo favorece a mudança e a transformação do leitor,
que, por sua vez, modifica o texto” (Ferreira & Dias, 2004, p.439). Segundo Ferreira e Dias (2004),
a mente humana se coloca sempre em uma posição de atribuição de significados para as coisas do
mundo, organizando as experiências por que passa de modo significativo e articulado. Dessa maneira,
podemos dizer que novas experiências são sempre postas em articulação a velhas experiências, e a
construção de significados se dá sempre nesse movimento de integração. Assim, não poderíamos
afirmar que um determinado texto já traz em si seus significados, uma vez que a mente humana
sempre vai, por meio dessas associações, além do que está explícito:
“O significado não está embutido ou inscrito totalmente no texto oral ou escrito. Embora o texto
carregue um sentido pretendido pelo autor, ele é polissêmico e, como tal, oferece possibilidades
de ser reconstruído a partir do universo de sentidos do receptor, que lhe atribui coerência
através de uma negociação de significados. Esse processo, por sua vez, amplia as chances de
compreender e ser compreendido na e pela interação (Ferreira & Dias, 2004, p.440).”
O leitor só é capaz de atribuir sentido a um texto se passa a constituí-lo também, transformando-o

em algo novo (Ferreira & Dias, 2004). Entretanto, esse processo não é livre. É preciso que o leitor
sempre tenha em mente o todo a que se refere o texto: “sem chegar a uma composição de sentido não
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é possível estabelecer previsões acerca das palavras, formular expectativas etc., o que significa que se
torna inviável a utilização da informação não visual” (Fulgêncio & Liberato, 1996, p.55). Assim, se forma
um círculo vicioso, no qual a não percepção do todo (significado do texto) impede a compreensão das
partes (significado dos itens léxicos), ficando o leitor preso à informação visual, e a não percepção
das partes, a não compreensão de parte significativa do vocabulário do texto também não permite a
elaboração do significado total do texto (Fulgêncio & Liberato, 1996).
Nesse sentido, não podemos esquecer que “a compreensão é um processo de negociação de
sentidos que está sustentada no leitor, na situação pragmática e no texto, sendo a coerência textual
marcada pela interpretação do interlocutor” (Ferreira & Dias, 2004, p. 440). Sendo um processo de
negociação, o leitor não está livre para inferir o que quer, tampouco o texto constrange o leitor a
realizar determinadas inferências. Os processos vão ocorrendo interativamente, de maneira negociada
entre leitor e texto.
Portanto, temos um resgate à noção de que as inferências é que permitem tornar um texto
coerente ao leitor. O leitor, por meio das inferências que constrói, se coloca ativamente no processo
interativo de geração de significados ao buscar a construção da compreensão de um texto e a
inferenciação ocorre como um processo automático e sistemático, uma vez que cada pessoa investe
com seu próprio conhecimento, de uma mesma maneira, na formulação de suas inferências.
Dessa forma, o conhecimento prévio adquire especial destaque para a geração de inferências
em uma atividade de leitura, e consequentemente, passa a ser necessário para a compreensão do
texto (Ferreira & Dias, 2004; Fulgêncio & Liberato, 1996; Kleiman, 1989/2010): “É lançando mão desse
conhecimento (linguístico e de mundo) que o leitor poderá garantir uma compreensão para além
dos elementos superficiais do texto, negociando com o autor os significados plausíveis e permitidos”
(Ferreira & Dias, 2004, p. 441).
É o conhecimento prévio do leitor que vai estruturar as possibilidades de geração de inferências
ao longo da interação com o texto que está sendo lido. Assim, pode-se entender que, bem como em
qualquer situação de aprendizado, na leitura, o conhecimento prévio do leitor sobre o texto que ele lê
lhe permite fazer as inferências necessárias para o entendimento do texto. São essas inferências que
permitem ao leitor relacionar as diferentes partes em um todo coerente (Ferreira & Dias, 2004; Kato,
1985/1990; Kleiman, 1989/2010), sendo um processo inconsciente do leitor proficiente (Kleiman,
1989/2010, 1992/2001).
Portanto, a capacidade inferencial passa a ser encarada como inerente à compreensão da
linguagem: “há evidências experimentais que mostram com clareza que o que lembramos mais tarde,
após a leitura, são as inferências que fizemos durante a leitura; não lembramos o que o texto dizia
literalmente” (Kleiman, 1989/2010, p.25). Assim, podemos afirmar que os leitores constroem, como
apontado em diversos trabalhos, naturalmente, inferências quando leem (Dell’isola, 2001; Ferreira &
Dias, 2004; Fulgêncio & Liberato, 1992/2003, 1996; Kato, 1985/1990; Kleiman, 1992/2001, 1989/2010;
Marcuschi, 2002, 2003, 2008) e que o que fica após uma leitura, na verdade, são as inferências geradas
ao longo do processo (Kleiman, 1992/2001, 1989/2010; Dell’isola, 2001).
5. A visão processual da Linguística Cognitiva
Seguindo em parte a mesma linha de raciocínio da Psicolinguística, entendendo a geração de

inferências como um processo cognitivo natural humano, Marcuschi (2002, 2003), define a inferência
como um ato de inserção contextual, que tem como finalidade produzir sentidos e, como resultado, uma
explicitação. O autor não chega a se inserir plenamente nos pressupostos da Linguística Cognitiva para
trabalhar com o tema, porém acreditamos que a concepção de inferência que ele vai desenvolvendo
pode trazer uma grande contribuição para a discussão e abre as portas para a inclusão dos estudos em
Linguística Cognitiva para o estudo das inferências.
Para o autor, a referenciação, a inferenciação e a categorização seriam os três processos básicos
que permitiriam a reflexão humana e a análise do próprio pensamento, sendo toda expressão de
mundo uma articulação inferencial na base de categorias ou conceitos (Marcuschi, 2002): “na atividade
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inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar

informações. Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstruímos,
particularizamos informações e assim por diante” (Marcuschi, 2003, p. 58).
Assim, a geração de inferências passa a ser concebida como um processo de criação,
um processo básico de geração de significados. Dessa forma, a leitura passa a ser caracterizada
essencialmente como um processo de geração de inferências, o que, segundo Marcuschi (2008),
se oporia ao modelo escolar de leitura como decodificação. A inferenciação passa a ser o principal
processo cognitivo atuante na construção da coerência do texto (Kleiman, 1992/2001, 1989/2010;
Marcuschi, 2008), funcionando, portanto, “como provedoras de contexto integrador para informações
e estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe coerência. As inferências funcionam
como hipóteses coesivas para o leitor processar o texto. Funcionam como estratégias ou regras
embutidas no processo” (Marcuschi, 2008, p. 249).
Entendendo, portanto, que, nos termos da Psicolinguística, as inferências são o resultado de
processos cognitivos desenvolvidos para a construção de significados por meio da interação entre
texto e leitor, ou informação visual e informação não visual podemos buscar nos termos da Linguística
Cognitiva como se daria esse processo. Na verdade, alguns trabalhos já vêm se utilizando de pressupostos
da Linguística Cognitiva para trabalhar com o tema da inferência (cf. Feltes, 2009; Vanin, 2010). Todos
apontam para a relação que se apresenta entre o processo de integração conceptual (Fauconnier &
Turner, 2002) e a geração de inferências, apontando-as como resultado desse processo. Entretanto,
nenhum deles nos mostra ainda efetivamente como as inferências são geradas, explicitando como se
dá a seleção dos elementos que constituem o processo de inferenciação. Assim como Fauconnier e
Turner (2002) fazem, apenas se citam as inferências como resultado desse processo, não explicando
como se dá sua ocorrência.
Acreditamos que a incorporação de uma análise, por meio do processo de integração conceptual
às descobertas da Psicolinguística, pode trazer maior noção de processualidade ao entendimento e
à análise da inferenciação, que assim, poderá ser analisada de maneira on line e efetivamente por
meio de integrações de conceitos projetados seletivamente. Dessa forma, não podemos dissociar o
processo de geração de inferências do processo cognitivo de integração conceptual, essencial para a
construção do significado da leitura de um determinado texto.
Feltes (2009) já havia iniciado um olhar sobre a geração de inferências em leitura a partir da
teoria da integração conceptual. A autora apresenta um modelo de análise no qual ela constrói uma
rede de integração conceptual que explicaria a geração de significados em uma piada, que serviria
de modelo de análise para outros textos de tipos e gêneros diversos. Porém, observa-se que a autora
põe em articulação nos inputs apenas os elementos apresentados pelo texto, entendendo assim que
as inferências derivariam da articulação entre esses elementos. Ela chega a criar um “Domínio de
Evento”, no qual se inseriria a situação em que a piada é contada (aquele que conta/escreve, aquele
que ouve/lê, a enunciação e o humor). Porém, esses elementos não entram na mescla desenvolvida
para a compreensão da piada, apenas se incluem para gerar o efeito do riso que a piada pode gerar.
Nota-se, então, que apesar da importante incorporação dos estudos de Fauconnier e Turner
(2002) para uma possível explicação da inferenciação em leitura, ainda se ignoram os saberes trazidos
pelo sujeito que interage com o texto. O conhecimento prévio do leitor, já apontado como essencial
para a geração de inferências, é ignorado mais uma vez e os sentidos pareceriam estar depositados
no texto, sendo o esquema representado o mesmo para qualquer leitor que o leia como uma piada, o
que geraria o efeito do riso.
Vanin (2010, p.86) chega a citar que “as suposições podem ser diferentes, dependendo do
conteúdo existente na memória enciclopédica de cada pessoa. É por isso que, mesmo tendo os mesmos
inputs, duas pessoas podem construir um conceito, ou uma interpretação, de maneiras diferentes”.
Entretanto, ela não chega a mostrar como esse conteúdo da memória enciclopédica entra no esquema
inferencial. Na verdade, não se chega a entender o conhecimento prévio como formando parte integrante
do processo, uma vez que os inputs também derivariam todos do texto. Assim, mantém-se uma visão
bottom-up do processo, muito próxima à da Linguística Textual, apresentada no início do capítulo.
320
Como o processo assim definido não é capaz de explicar o processo inferencial de maneira
plena, Feltes (2009) e Vanin (2010) buscam a associação entre os resultados alcançados por meio de
uma análise baseada na teoria da integração conceptual e a Teoria da Relevância (Sperber & Wilson,
1995), a qual seria “capaz de demonstrar como ocorre a elaboração de inferências durante trocas
comunicativas” (Vanin, 2010, p.78). Estamos evitando adentrar nessa interface pelo fato de a Teoria
da Relevância derivar de pressupostos teóricos que não condizem com a visão de pessoa com a qual
desejamos trabalhar, uma vez que concebe a mente humana como sendo computacional e modular,
sendo de natureza inatista.
Concordamos com Vanin (2010), quando ela afirma que “a Teoria do Blending, parte da
Semântica Cognitiva, dá conta da dinamicidade em comunicação, mas seu escopo não explica,
completamente, a geração de inferências”, porque não tem como prever o seu direcionamento, o que
torna cada inferência um ato único. Porém, como estamos propondo outro uso da teoria da integração
conceptual em interface com os apontamentos da psicolinguística sobre a inferência, acreditamos que,
neste momento, a associação entre essas teorias seja suficiente para a compreensão da inferenciação
em leitura como um processo cognitivo. Assim, concordamos que
“[o] domínio do significado não é organizado de acordo com formas inatas e imutáveis que
geram as combinações possíveis, nem é gerado por um computador complexo governado pela
lógica binária. Pelo contrário, novas formas de organização podem emergir e novos sistemas
de significado podem ser desenvolvidos. É claro que não podemos descartar a possibilidade de
se produzirem conclusões em conformidade com a lógica formal, mas acreditamos que essas
conclusões não passam de processos derivados: formas reduzidas de ligar atividades dentro do
domínio do significado. É no contexto dinâmico (e plástico) do domínio do significado, de onde as
nossas experiências emergem e arquitetam novos significados, que as histórias se desenrolam”
(Duque & Costa, 2012, p.167).
Feltes (2009) e Vanin (2010) apresentam um duplo olhar – partindo de duas teorias – sobre um
mesmo fenômeno. Porém, o uso de uma não altera o uso da outra, apesar de Vanin (2010) iniciar uma
possibilidade de integração entre as teorias. Neste trabalho, estamos buscando justamente relações
entre diferentes teorias que possam aprimorá-las em seu escopo teórico e em sua aplicação na análise
dos fenômenos.
Voltamos, então, aos estudos em Psicolinguística e às conclusões apresentadas na seção
anterior para buscarmos melhor entendimento de como se dá esse processo, agora com a ampliação
do escopo de entendimento, a partir da inclusão da teoria da integração conceptual. Garnham (1989,
apud Coscarelli, 2002, p.10) resume bem o ponto de onde podemos partir, com base nos estudos
psicolinguísticos aplicados à leitura, e como, a partir de suas deficiências, podemos alcançar respostas
na Linguística Cognitiva:
“Parte da resposta para a pergunta ‘como fazemos inferências’ é que as fazemos usando nosso
conhecimento sobre o mundo, conhecimento esse que varia de pessoa para pessoa, dependendo
do grupo ou grupos sociais aos quais elas pertencem. No entanto, essa resposta levanta outras
perguntas: como esse conhecimento torna-se disponível na compreensão de texto? Embora as
pessoas tenham uma quantidade enorme de conhecimento de mundo, apenas uma pequena
parte dele pode ficar disponível de cada vez. A pergunta sobre como o conhecimento fica
disponível pode ser dividida em duas partes. A primeira é a respeito de como a informação é
organizada na memória de longo prazo de forma que fatias dela possam ser recuperadas como
um pedaço. A segunda é: como as dicas de um texto acessam informação da memória de longo
prazo? (…) nenhuma delas foi respondida satisfatoriamente.” (Garnham, 1989, apud Coscarelli,
2002, p.10).
Nesse sentido, devemos retomar a noção de inferência como resultado de um processo de
321
formação de conceitos, como já apontavam os primeiros estudos. Com relação a isso, Gerhardt (2010)
define o processo de formação de conceitos como sendo o resultado de um processo de integração
conceptual: “para formarmos conceitos, precisamos reconhecer os espaços mentais, contextuais,
culturais e epistêmicos que ancoram toda forma de conceptualização” (Gerhardt, 2010, pp. 255-256).
Dessa maneira, podemos chegar, então, a uma definição do processo de inferenciação com base nos
pressupostos apresentados anteriormente.
Assim, afirmamos que a inferenciação é um processo de formação de conceitos (inferências)
que se dá a partir da integração conceptual entre dois inputs de informação: o conhecimento prévio
do leitor e a informação visual apresentada no texto. A inferência, por sua vez, possui um caráter
imprevisto e particular, sendo um elemento novo relativamente aos inputs.
Dentro da teoria construída pela Linguística Cognitiva, podemos indicar que o conhecimento
prévio se encontra organizado, na mente da pessoa, em saberes acumulados que se relacionam
e se manifestam na interação por meio de saberes processuais, que permitem a utilização desses
saberes para a formação de outros (Gerhardt, 2006). Dessa forma, permite-se a organização de
todo significado presente na memória de longo prazo, bem como a percepção/conceptualização de
novas informações, que se integram aos saberes estocados em nossa memória, podendo somar-se a
eles ou mesmo modificá-los, modificando-se também. Num ato de leitura, portanto, o leitor acaba
por integrar a informação recebida do texto aos seus saberes acumulados, por meio de processos
cognitivos diversos: além da mescla, a construção de espaços mentais, a metáfora, a metonímia, a
correlação de espaços epistêmicos etc.
Nesse sentido, lembramos que a informação recebida não vem por meio de frases, mas de
agrupamentos de saberes que podemos chamar de frames, uma vez que “embora cada frase se refira
apenas a um fragmento do contexto, a mente cria gestalts contextuais ao invés de interpretar cada
frase de forma isolada” (Duque & Costa, 2012, p.168). Assim, Duque e Costa (2012) afirmam que essa
integração de saberes para a compreensão do discurso se dá pela associação entre um frame e uma
determinada situação e pode ocorrer de duas maneiras diferentes:
“a) o material lexical e gramatical observável no texto aciona os frames relevantes na mente
do intérprete em virtude do fato de essas estruturas gramaticais existirem como índices desses
frames; e
b) o compreendedor atribui coerência a um texto ao indexar um frame interpretativo particular”
(Duque & Costa, 2012, p.164).
Acreditamos que os autores nos apresentam um passo importante para a compreensão da

inferenciação como processo cognitivo, porém ainda não há uma visão essencialmente interativa
da relação texto-leitor, uma vez que há uma separação entre os dois movimentos que integrariam
o processamento da informação. No item a, apresenta-se um movimento ascendente, que parte do
texto em direção ao leitor, uma vez que o texto ativa os frames existentes no conhecimento prévio do
leitor. No item b, o movimento é descendente, partindo do leitor em direção ao texto, uma vez que o
leitor indexa frames ao texto que lê.
Podemos, porém, tomar esses dois movimentos e integrá-los em um processamento interativo,
em que os dois ocorram a um só tempo. Então, a essência da interação apontada pelos estudos em
Psicolinguística, estaria, sob a ótica da Linguística Cognitiva e conforme estamos postulando aqui,
na noção de mescla (ou integração conceptual). A mescla pode ser entendida como um processo
cognitivo que, por excelência, permite a construção interativa do significado por meio de elementos já
existentes. Acredita-se que, ao longo de uma atividade de leitura, ocorrem os processos de integração
conceptual entre diferentes elementos, essencialmente frames, no decorrer da interação, permitindo
a formação de novos significados.
Tais elementos que se integram, por sua vez, derivariam de duas fontes de informação,
já apontadas pelos estudos em Psicolinguística: o conhecimento prévio do leitor e o texto em sua
linearidade. Assim, podemos, claramente, associar o processo de geração de inferências sob a ótica
322
da Psicolinguística a esse processo cognitivo. A geração de inferências dar-se-ia, então, por meio de
uma projeção interdominial, sendo os dois domínios a serem integrados o conhecimento prévio e as
informações apresentadas pelo texto, que funcionam como inputs, e assim, por meio da projeção
seletiva, se obtém as inferências no espaço-mescla. Tal processo seria, então, a base da compreensão
humana, que se daria sempre como fruto de inferenciações situadas, embora não previstas.
Uma visão do processo de inferenciação com base no processo de integração conceptual
também nos permite uma visão mais detalhada e específica do processamento interativo. Bem como
a Psicolinguística aponta para um processamento que é ao mesmo tempo ascendente e descendente
(top-dowm e bottom-up), a Linguística Cognitiva, por meio da teoria da integração conceptual, também
vai conceber o significado como construído por meio de projeções simultâneas entre diferentes
domínios em movimentos multidirecionais:
“Na proposta de múltiplos espaços, as projeções são multidirecionais, de um espaço de input

para outro ou de ambos para o espaço de mescla. Nem sempre as inferências são geradas da
fonte para o alvo, e é possível que haja várias projeções de ‘ida e volta’ entre espaços para a
derivação de inferências” (Feltes, 2009, p.162).
Poderíamos esquematizá-lo assim, com base no esquema de Fauconnier e Turner (2002):
Figura 1 – Esquema de integração conceptual definido por Fauconnier e Turner

Fonte: Gerhardt, 2010.
No input I estariam, então, as informações que o leitor seleciona de seu conhecimento prévio,
que estaria organizado em frames, e que se articulariam ao input II, que representa as informações
trazidas pelo texto e igualmente selecionadas pelo leitor. Da projeção seletiva das informações contidas
em ambos os espaços seriam geradas as inferências no espaço-mescla, que só se forma pela integração
de ambos os espaços, com base em elementos que eles tenham em comum, a partir do espaço genérico,
que medeia e permite essa integração. Nesse espaço genérico, estamos concebendo que se encontram
os esquemas imagéticos, uma vez que eles é que instanciam a formação dos frames e, segundo apontam
os estudos de Duque e Costa (2012), também estão na base da compreensão do discurso.
6. Exemplos e problematizações
Para exemplificar, apresentamos abaixo algumas respostas analisadas de alunos do 9o ano
do Ensino Fundamental para uma questão de leitura apresentada em um livro didático de Língua
323
Portuguesa, a partir do texto intitulado “Com que corpo eu vou?”, escrito por Maria Rita Kehl. (Não
compartilharemos o texto aqui, pois a questão do livro para a qual as respostas dos alunos foram
dadas trabalha apenas com o título do texto.) Trata-se de uma crônica, na qual a autora expõe sua
visão sobre o papel que o corpo vem assumindo em nossa sociedade, guiando, inclusive, as relações
entre os indivíduos. A questão selecionada foi a seguinte:
“Questão 1: Explique a estranheza que o título “Com que corpo eu vou?” causa à primeira vista.
Gabarito: A estranheza está no uso da palavra “corpo”; não temos mais de um para escolher com
qual ir a determinado lugar. Professor(a): informe aos alunos que a frase faz referência à canção
popular “Com que roupa”, de Noel Rosa.”
Observamos que a questão exige um julgamento dos estudantes sobre o texto lido,
especificamente sobre uma provável estranheza do título do texto. Essa informação não se encontra
na linearidade do texto. É preciso que o aluno ative o esquema de contenção (Johnson, 1987) para que
o contraponha a informação presente no título do texto, cuja estranheza vem da suposição de que haja
mais de um continente (corpos) para um conteúdo (pessoa). O gabarito, então, retoma essa aparente
contradição inicial, que, após a leitura do texto, se desconstrói. A questão, portanto, se constrói como
inferencial e, para respondê-la, os estudantes voltaram ao título do texto e o confrontaram com a
informação existente em seu conhecimento prévio.
Figura 2 – Esquema de integração que representa a resposta dada no gabarito
Entendemos, portanto, que o aluno, para responder à questão, teria que explicitar a integração
conceptual esquematizada abaixo. No input I, que representa o conhecimento prévio, encontra-se
a representação que o aluno tem, antes mesmo da leitura do texto, sobre a relação de continência
entre o corpo e a pessoa, e, no input II, que representa a informação visual, a representação que a
autora estabelece sobre essa relação, com uma pessoa podendo ocupar mais de um corpo. No espaço
genérico, encontra-se então o esquema imagético de contenção que instancia a integração entre os
dois domínios. Dessa integração, então, deriva-se no espaço-mescla a inferência gerada pelo aluno-
leitor, que representa, a princípio, a estranheza do título.
Entretanto, como podemos notar no esquema abaixo, a noção de estranheza emerge da
324
integração entre o conhecimento prévio e a informação visual, no espaço-mescla. Como todo elemento
emergente na mescla, ele não é previsível e depende da articulação que a pessoa desenvolve entre os
elementos dos inputs por ela selecionados. Assim, como poderemos ver adiante, não necessariamente
os alunos conceptualizam essa relação como estranha. Vamos, então, verificar algumas respostas na
tentativa de entender como seu deu o processo de geração de inferências dos estudantes, a partir da
explicitação apresentada nelas.
Algumas respostas dadas, como a “Estranho parece que você tem vários corpos” explicitam
o mesmo processo acima descrito. Por isso, selecionamos algumas respostas que se diferenciam do
esquema acima representado para serem analisadas. Começamos pela resposta “Dá a idéia de que
podemos trocar de corpo.”
Figura 3 – Esquema de integração que representa a resposta

“Dá a idéia de que podemos trocar de corpo.”
Podemos verificar através do esquema abaixo que o aluno que deu essa resposta gerou uma
inferência diferente da apontada pelo gabarito, porém o mesmo processo foi realizado. O aluno seleciona
do texto a informação de que uma pessoa pode ocupar mais de um corpo e integra a informação de
seu conhecimento prévio, que não prevê essa possibilidade. Entretanto, para a integração no espaço-
mescla, ele não seleciona a noção de corpo como continente único que está em seu conhecimento
prévio; em vez disso, o aluno seleciona a informação visual de que vários corpos podem atuar como
continentes para uma mesma pessoa, fato da informação visual. A diferença final, então, se dá no
elemento que emerge no espaço mescla. Em vez da sensação de estranheza pelo fato de uma mesma
pessoa ocupar mais de um corpo, o estudante gera, então, no espaço-mescla, a inferência de que há a
possibilidade de troca – informação que emerge dessa nova relação construída.
Como a questão pede que os estudantes observem especificamente o título do texto, podemos
notar que os elementos ativados nos inputs e selecionados para a integração no espaço-mescla não
vão diferenciar muito de estudante para estudante. Analisemos agora a resposta “É estranho porque
não dá para você trocar de corpo normalmente a pessoa fica em dúvida com a roupa”.
325
Figura 4 – Esquema de integração que representa a resposta “É estranho porque não

dá para você trocar de corpo normalmente a pessoa fica em dúvida com a roupa.”
Podemos verificar, no esquema abaixo, que em um primeiro momento, o estudante desenvolve

o mesmo processo inferencial explicitado no gabarito apresentado pelo livro didático. O aluno
seleciona de seu conhecimento prévio a informação de que para cada pessoa existe apenas um corpo
como continente e a integra à seleção de informações do texto. Assim, no espaço-mescla, o aluno
gera a inferência de que essa informação causa estranheza. Na busca de solucionar essa sensação de
estranheza, o estudante então, transforma essa inferência em input para uma nova mescla, ativa novas
informações de seu conhecimento prévio e as integra ao resultado da mescla anterior, criando assim
uma rede de integração conceptual (Fauconnier & Turner, 2002).
Ele seleciona, então, de seu conhecimento prévio, a noção de que o corpo além de continente
pode ser também conteúdo, invertendo seu papel no esquema de contenção. Em seguida, busca
elementos que possam atuar como continentes variáveis, encontrando, então, a informação de que a
roupa poderia desempenhar esse papel, seleciona essa informação para integrá-la ao espaço-mescla
anterior e gera uma nova mescla, tendo como resultado uma nova inferência – a de que o texto faria
mais sentido se se referisse a roupas e não a corpos.
Outro aluno também ativou o frame de vestimentas, porém as inferências geradas foram
outras: “Com que roupa vou colocar aquela que me deixa gorda, magra ou sensual sexy.” Dessa vez,
vemos que a estudante (supomos que seja uma menina, por conta dos adjetivos usados na resposta
dada) explicitou um processo de inferenciação diferente dos anteriores, uma vez que a sensação de
estranheza citada anteriormente não se reproduz aqui.
326
Figura 5 – Esquema de integração que representa a resposta “Com que

roupa vou colocar aquela que me deixa gorda, magra ou sensual sexy.”
A estudante busca dar um sentido para o texto lido, tratando a informação visual apresentada
no título metaforicamente. Assim, ela ativa o esquema de contenção expresso no texto, em que o
elemento corpo aparece em destaque como elemento continente e múltiplo, e a pessoa como
elemento conteúdo. Na busca de dar sentido ao texto lido, a aluna ativa seu conhecimento prévio e
procura um sistema de contenção em que a pessoa possa aparecer como elemento conteúdo e que
haja continentes múltiplos, e o encontra no frame de vestimenta. Assim, o corpo apareceria no texto
como metáfora para as roupas que usamos.
Figura 6 – Esquema de integração que representa a resposta "E muito estranho, a

primeira vista parece ser um texto religioso"
327
Por fim, representamos mais uma resposta de um aluno que também explicita uma rede de
integração conceptual, apontando inicialmente para a noção de estranheza e buscando uma solução
para isso, como vimos na segunda resposta analisada: “E muito estranho, a primeira vista parece ser
um texto religioso.”, por meio da qual, o aluno explicita a inferência de que a estranheza do título se
explicaria na episteme da religião.
7. Considerações Finais
Acreditamos que a partir dos exemplos acima seja possível entender melhor o processo que
estamos analisando e, ao mesmo tempo, ainda que não seja o foco deste artigo, percebermos como
os livros didáticos atuam em relação a ele. Por meio dessa sistematização, podemos legitimar as ações
cognitivas dos estudantes ao responderem questões de leitura, demonstrando que, mesmo que não
correspondam ao gabarito indicado pelo livro didático, elas explicitam raciocínios complexos.
Além disso, buscamos aclarar o processo que subjaz à construção de inferências por parte
dos alunos de forma a ratificar a possibilidade de elaborar atividades de leitura capazes de motivar a
construção e explicitação de inferências e a reflexão sobre esse processo. Assim, podemos entender
melhor o processo desenvolvido por esses alunos como um todo e buscar a construção de atividades
que melhor permitam o desenvolvimento e a explicitação desse processo nos ambientes escolares.
Como já demonstraram, entre tantos outros trabalhos, Gerhardt, Albuquerque e Silva (2009),
no que se refere ao trabalho com a leitura nos livros didáticos, embora bons textos sejam selecionados
para comporem os livros didáticos, sendo a grande maioria autênticos e na íntegra, ainda não se
consegue propor, a partir deles, atividades de leitura e de produção de textos efetivas e eficazes.
Partindo do que estamos propondo aqui para o plano inferencial de leitura, essas atividades deveriam,
então, basear-se em um direcionamento claro para a resposta dos alunos, relativamente ao tipo de
resposta que eles devem dar, ou seja, se a resposta deve partir apenas da mente do aluno, apenas do
texto, ou da integração dos dois, além de requerer a explicitação do que motivou tal integração.
Agradecimento
A produção deste texto se deu a partir de uma pesquisa de mestrado que contou com apoio, por meio de
bolsa de mestrado no país, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
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Notas
(1) Como conhecimento prévio, entende-se aqui o “conjunto de saberes que a pessoa traz
como contribuição à sua própria leitura, e que toma parte no movimento descendente de fluxo
informativo” (Gerhardt, Albuquerque & Silva, 2009), ou seja toda a informação que o leitor
tem armazenada em sua memória de longo prazo e que é ativada, no estado de consciência,
no momento da leitura. Ele abarca uma série de tipos de conhecimento, que se encontram
em constante interação: “quando há problemas no processamento em um nível, outros tipos
de conhecimento podem ajudar a desfazer a ambiguidade ou obscuridade, num processo de
engajamento da memória e do conhecimento do leitor que é, essencialmente, interativo e
compensatório” (Kleiman, 1989/2010, p.16).
330

VARGAS 2015 Por Uma Visao Cognitiva Do Processo de Inferenciacao

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VARGAS 2015 Por Uma Visao Cognitiva Do Processo de Inferenciacao

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ARTIGO

Por uma visão cognitivista do processo de

Diego da Silva Vargas

Palavras-chave: inferenciação; cognição; leitura; Keywords: inference, cognition, reading, blending,

O termo inferência se apresenta na fala cotidiana, em meios acadêmicos e escolares,

2. Visões sobre a inferência: algumas considerações

“a articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem

4. A inferenciação como processo cognitivo – a visão da Psicolinguística

Apesar de conceber a inferência como qualquer processo de reconhecimento de implícitos,

Como consequência desse “processo de estabelecimento de inferências”, tem-se a geração

O leitor só é capaz de atribuir sentido a um texto se passa a constituí-lo também, transformando-o

5. A visão processual da Linguística Cognitiva

Seguindo em parte a mesma linha de raciocínio da Psicolinguística, entendendo a geração de

inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar

Nesse sentido, devemos retomar a noção de inferência como resultado de um processo de

Acreditamos que os autores nos apresentam um passo importante para a compreensão da

“Na proposta de múltiplos espaços, as projeções são multidirecionais, de um espaço de input

Poderíamos esquematizá-lo assim, com base no esquema de Fauconnier e Turner (2002):

Figura 1 – Esquema de integração conceptual definido por Fauconnier e Turner

Figura 2 – Esquema de integração que representa a resposta dada no gabarito

Figura 3 – Esquema de integração que representa a resposta

Figura 4 – Esquema de integração que representa a resposta “É estranho porque não

Podemos verificar, no esquema abaixo, que em um primeiro momento, o estudante desenvolve

Figura 5 – Esquema de integração que representa a resposta “Com que

Figura 6 – Esquema de integração que representa a resposta "E muito estranho, a

Dell’isola, R. L. P. (2001). Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato.

Feltes, H. P. M. (2009). Processos inferenciais, mesclagem e princípio da relevância: a emergência do humor

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