El Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje de la Educación

Primaria de la Provincia de Buenos Aires.

Entrevista a Alejandra Paione y Mónica Rubalcaba

Las profesoras Alejandra Paione y Mónica Rubalcaba,

miembros del Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Di-
rección Provincial de Educación Primaria de la Provincia
de Buenos Aires (2008-2009) y participantes del equipo
autoral del nuevo Diseño Curricular Bonaerense en el área
del Prácticas del Lenguaje conversaron con el blog de Len-
gua de www.educ.ar
En la Provincia de Buenos Aires, a partir de la promulga-
ción de la Ley Provincial de Educación 13688 y la corres-
pondiente resolución de la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) se
aprobó un nuevo Diseño Curricular para la provincia de
Buenos Aires que incluye una serie de cambios de gran
importancia en el área que nos convoca. La primera de
ellas es la denominación: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE.
Más información puede ser obtenida del portal de la Direc-
ción General de Cultura y Educación, www.abc.gov.ar,
Educación primaria.

- ¿Por qué el cambio en la denominación de este espacio curricular?

La denominación Prácticas del Lenguaje refleja una concepción que privilegia como objeto de
enseñanza las prácticas mismas -hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lin-
güísticos escolares -sustantivo, oración...-. No se trata de un cambio de palabras sino es poner
en primer plano de la escena escolar la formación de los ciudadanos como sujetos de las
prácticas sociales del lenguaje. Por lo tanto se trata de poner énfasis en todas las razones que
llevan a la gente a leer y escribir; en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y
escritores, en las relaciones que sostienen con los textos; en definitiva, en sus prácticas de
lectura y escritura…

- ¿Cómo se adquieren estas prácticas en la escuela?

Toda práctica se adquiere “en la práctica”. Para ello, debemos crear las condiciones didácticas
que permitan a los niños ejercer estas prácticas para formarse como hablantes, escuchas, lec-
tores y escritores desde el primer día de clases… Para que un niño se forme como lector, el
aula y la escuela misma deben transformarse en comunidades de lectores, se deben ofrecer
variados materiales de lecturas (conocer distintos géneros y subgéneros, autores, editoriales,
ilustradores) con distintas modalidades de acceso (exploratoria, detenida, global, localizada),
en distintas situaciones (escuchar leer al maestro, leer solo, leer con un compañero, seguir la
lectura de otro…) y respondiendo a diversos propósitos (para informarse, para disfrutar, para
estudiar, para hacer….)
Los niños y niñas deben participar de todas estas situaciones para apropiarse de las prácticas
en contextos donde se justifique hacerla, donde tenga sentido ejercerlas: donde haya que ex-
plorar textos enciclopédicos para buscar información y saber más sobre un tema de interés o
de estudio de ciencias, donde haya que revisar la ortografía y mejorar la sintaxis de una nota
porque va ser publicada en el diario local, donde haya que argumentar para defender una pos-
tura en el uso de los espacios y materiales compartidos de la escuela…

- ¿Cómo está estructurado el Diseño?

En el Diseño los contenidos se organizan en torno a tres ámbitos de uso del lenguaje, es decir,
en torno a tres campos de la vida sociocultural donde circula el lenguaje y “se ejerce”: el ámbi-
to de la literatura, que incluye a los niños/as en el mundo de la cultura escrita y les permite
adentrarse a partir de la ficción en otros universos posibles, leyendo, comentando, profundi-
zando sobre géneros, autores…, escribiendo en torno a horizontes del pasado y del futuro..., y
accediendo a otros modos de ver el mundo y otras culturas; el ámbito del estudio que los habi-
lita desde los inicios de la escolaridad a buscar y seleccionar información, a profundizarla y
organizarla y también a aprender a comunicarla de diversas maneras según sus destinata-
rios...; el ámbito de la formación del ciudadano para ejercer las prácticas democráticas y de-
mocratizadoras de discutir y acordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer críticamente los
medios de comunicación...

A su vez, en cada ámbito, se seleccionan ciertas prácticas de lectura, escritura y de intercam-

bio oral y se hace hincapié en determinados géneros o tipos de discurso asociados a esas
prácticas. En esta cuidadosa selección han contribuido saberes provenientes de las disciplinas
lingüísticas y literarias de referencia así como decisiones didácticas guiadas por los propósi-
tos de enseñanza que se pretende lograr. Tal articulación queda en evidencia a través de la
presencia explícita de situaciones e intervenciones didácticas que buscan dar orientaciones
sobre el sentido en que los contenidos deberían ser comunicados.

- ¿Por qué no hay contenidos por año?

El área de Prácticas del lenguaje no plantea la distribución de contenidos por año. Esto es así
porque el acceso a la alfabetización o la formación de lectores están profundamente relacio-
nados con las oportunidades que los niños/as hayan tenido de interactuar con los textos y de
indagar la escritura. Esto significa que formarse como lector y escritor no puede completarse
en los tiempos escolares de manera graduada. Aprender las prácticas de lectura, escritura y
oralidad lleva su tiempo y esto muchas veces entra en tensión con la organización temporal de
la institución. Leer y participar de un intercambio es una práctica que no se puede fragmentar.
Por lo tanto es la lógica de las prácticas en articulación con las exigencias de la institución la
que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de la producción escrita de un texto
informativo sobre algún tema de estudio. No se trata de repetir lo mismo durante toda la esco-
laridad sino de revisitar una y otra vez situaciones similares –escuchar leer, explorar libros,
buscar información, tomar nota, participar en intercambios orales…- aunque diferentes -en
distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los niños/as puedan
manifestar progresos como lectores o escritores en función de las condiciones didácticas
brindadas…

- ¿Cómo se abordan los ámbitos con los niños que aún no leen ni escriben convencio-
nalmente?
No hay razón para sostener la tradicional distinción escolar entre el aprendizaje de un meca-
nismo y el desarrollo de la lectura propiamente dicha. Diversas investigaciones psicolingüísti-
cas han demostrado que los niños construyen estrategias y saberes sobre el sistema de escri-
tura y sobre el lenguaje que se escribe desde edades muy tempranas. La particularidad de la
enseñanza de la lectura y escritura en los primeros años es que los niños aprenden a actuar
como lectores y escritores y a saber acerca de los textos al mismo tiempo que están descu-
briendo la alfabeticidad del sistema. Es decir, las prácticas de lectura y escritura propuestas
en todos los ámbitos son las situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan
para producir un enunciado y evitan trasformar a los niños en meros copistas de enunciados,
que evitan dejar a los niños solos frente a unas marcas para descifrarlas o sonorizarlas.

- ¿No se van a enseñar los contenidos gramaticales y ortográficos?

Las prácticas del lenguaje articuladas en cada uno de los ámbitos no agotan los contenidos.
Hay otras prácticas y conocimientos descontextualizados –en diferentes años de la escolari-
dad– que también son contenidos de enseñanza y atraviesan todos los ámbitos: reflexión so-
bre el sistema de escritura (incluyendo la ortografía) y sobre el lenguaje. Es decir: necesaria-
mente, para poder ser lectores y escritores cada vez más capaces de adecuarse a situaciones
complejas de comunicación y aprendizaje, habrá que ir conociendo los recursos lingüísticos y
discursivos que nos permiten ese ajuste; así, solo por dar un ejemplo, será necesario conocer
la diferencia entre “verbos de decir” y “verbos de acción” para lograr una narración más ade-
cuada, o ajustar los tiempos de esos verbos para puntualizar acciones acabadas o en proceso…
O en la escritura de recomendaciones y reseñas los alumnos/as deberán detenerse y reflexio-
nan sobre qué se recomienda y cómo: qué sustantivos y adjetivos serán más adecuados a lo
que se está recomendando o reseñando, o cuáles serán aquellos que expresen la valoración
del que recomienda o reseña; o de qué manera invitar a otro lector para que lea el libro: para
ello será necesario revisar los verbos para indicar el efecto que se quiere producir en el lector:
recomiendo, compre, disfrute; o usos del imperativo y de las exclamaciones. En definitiva, el
maestro necesariamente deberá detener la marcha de los trabajos y proyectos para reflexio-
nar sobre estos aspectos a propósito de las prácticas puestas en juego.

- Por último, ¿cuál consideran que es el mayor aporte de este nuevo Diseño Curricular
Bonaerense al trabajo de los docentes en el aula?
Estamos convencidas de que el mayor aporte del nuevo Diseño es su neto enfoque didáctico.
Mientras la historia de los diseños curriculares ha sido la prescripción de contenidos –y en ese
sentido es legítimamente una herramienta que prescribe políticas educativas- el nuevo Diseño
busca además ofrecer situaciones de enseñanza donde el maestro recupere, como dice el mar-
co general del Diseño, “la centralidad de la enseñanza como único camino para garantizar el
derecho de los niños a la educación”.

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de-practi.php