ROBIN McTAGGART # = STEPHEN KEMMIS230.48 212 K l STEPHEN KEMMIS Cc: ROBIN MCTAGGART Universidad 2 so iae - BDIBLE i Los Angel COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACION ACCION 12867 EDITORIAL LAERTES Comp h fleck yor, HM Y¥$q_ 22-2-99 eT eesCaP{TULO PRIMERO INTRODUCCION: NATURALEZA DE LA INVESTIGACION-ACCION El presente libro, Cémo planificar la investigacién-ac- cién, es una guia para ensefiantes y administradores inte- resados en mejoras y cambios en sus escuelas. Proporcio- na un modo de pensar sistematico acerca de qué ocurre en la escuela o en la clase y permite Ilevar a cabo una ac- cin criticamente informada cuando se considera posible realizar mejoras, asi como controlar y valorar los efectos de la accién en vistas a proseguir la mejora. Este libro, por encima de todo, esta pensado para que las propias comunidades escolares (maestros, padres, estudiantes, ad- ministradores y otras personas) gestionen el proceso de mejora. Mediante la utilizacién de los métodos aqui su- geridos, las comunidades escolares pueden mejorar no sdlo aquello que hacen sino también su comprensién de aquello que hacen. © Una definicién La investigacion-acci6n es una forma de indagacién introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar Ja racionalidad y la justicia de sus practicas sociales o educativas, asi como su comprensién de esas practicas y de las situacio- nes en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, direc- 9= _—_— | Sa tores de colegio, padres y otros miembros de la comuni. dad; por cualquier grupo que comparta una preocupaci a Consideramos que Ja investigacién-accion tan sdlo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar cla- ro que la investigacion-accion del grupo se logra a través de la accién examinada criticamente de los miembros indi ~viduales del grupo.) En el terreno de Ja educacién, la in- vestigacién-accién ha sido utilizada en el desarrollo de los planes de estudio escolares, el desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y los sistemas de planifica- cién y desarrollo politico (por ejemplo, en relacién a la politica en torno a Jas normas de conducta en clase, a Ja politica escolar acerca de formas de evaluacién no com- petitivas, a Ja politica del equipo regional de proyectos acerca de su papel asesor, ¥ la politica estatal que afecta Ja orientacién de los programas de mejora escolar). Tal como el titulo implica, la idea subyacente a nuestro La vinculacion de los términos «accién» € «investigacion» pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a Ja prue- ba de la practica de las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los pla: nes de estudio, la ensefianza y el aprendizaje: El resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y la escue- Ja, y una articulacién y justificaci6n mejores de la argu mentacién educacional aplicada a aquello que sucede. La jnvestigacion-accion proporciona un medio para trabajar que vincula la teorfa y la practica en un todo unico: ideas en accion. enfoque es la de Ja «investigacion-accion». ¢Hasta qué punto es nueva la investigacion-accion? El concepto de investigacién-accion tiene sus origenes en la obra del psicdlogo social Kurt Lewin (1946), que la desarrollé y aplicé durante numerosos afios en una serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de pos- guerra. La investigacién-accion fue sometida a prueba en contextos tan diversos como las viviendas integradas, la igualacién de oportunidades para obtener empleo, Ja cau- sa y la curacién de perjuicios en los nifios, la socializacion de bandas callejeras y el mejoramiento de la formacion de jévenes Hderes. Dos de Jas ideas cruciales en Ja obra 10de Lewin fueron las de decisién de grupo y compromiso con la mejora. Un rasgo distintivo de la investigacién-ac-~ cién es que aquellas personas que estan afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad primaria en cuanto a decidir acerca de la orientacién de una accién criticamente informada que parece susceptible de condu- cir a una mejora y en cuanto a valorar los resultados de las estrategias sometidas a prueba practica. La investiga- cidn-accién es una actividad de grupo. El valor de esta vinculacién entre la accién y la com- prensién colectivas fue reconocido por Stephen Corey (1949a, 1949b, y 1953), del Teachers College, en la Univer- sidad de Columbia, en Nueva York; Corey aplicé ese enfo- que a numerosos proyectos de investigacién gestionados por ensefiantes. Mas recientemente ha sido utilizado en el Reino Unido por John Elliott y Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman, 1973a y 1973b; Elliott, 1976-7 y 1978) como un medio para ayudar a los ensefian- tes a desarrollar en las clases un aprendizaje heuristico. En Europa y en los Estados Unidos, la investigacién-acci6n ha resurgido también (por ejemplo, Brock-Utne, 1980; Van Manen, 1984). En Australia, la investigacién-accién ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investi- gacién educativa durante mas de una década. El interés por la investigacion-accién en Australia procede de dos fuentes principales: el auge de la revision y del desarrollo de los planes de estudio generados en las escuelas y una creciente conciencia profesional entre los ensefiantes que uscan nuevos modos de trabajar y de comprender su trabajo. La responsabilidad por la mejora de los planes de estudio recae con mas peso que nunca sobre las espaldas de los profesionales. La experiencia de aquellos que se dedican a la investigacién-accién en proyectos muy varia- dos ha hecho que aumente la comprension de las razones para recurrir a la investigacién-accién y las direcciones en que puede desarrollarse. La investigacién-accién australia- na ha sido influyente en la articulacién de la teoria y la practica de la investigacién-accién, tanto en Australia como internacionalmente (Brown, Henry, Henry y McTaggart, 1981; Carr y Kemmis, 1986; McTaggart y Garbutcheon- Singh, 1986, 1987). 4 La investigacién-accién puede verse como una aproxl- macién valida para grupos de profesionales de la educa- ucién, padres de estudiantes y otras personas que desean situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzdndose, al mismo tiempo, por conseguir mejoras Sones a ee se Leta critica y Practicamente eonicaal Picjas. El enfoque que desarroll6 Lewin fue lo a prueba y mejorado en situaciones sociales ex- tremadamente dificiles y 4 veces presididas por conflictos. En su forma desarrollada, ofrece a todos los participantes en la tarea de la educacion un enfoque flexible de la mejo- ra escolar a través de una accién y una reflexion critica- mente informadas, apropiadas para las circunstancias y las limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela moderna. Proporciona, por una parte, un + marco para identificar ideales en el trabajo real de las | ideas en accién en la escuela y, por otra parte, un proce- [4 dimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en { una accién criticamente informada y para lograr un au- mento de la armonia entre las ideas educativas y la accion _) educativa. . La presente edicién ha sido revisada considerablemen- te a la luz de nuevos desarrollos en las perspectivas de aquellos que estudian la investigacion-accion en la Uni- versidad de Deakin durante los tultimos cinco aiios; unos desarrollos que se han visto estimulados por nuestra pro- pia investigacidn-accion, por nuestras experiencias en pro- i igacién-accié tras personas en es- yectos de investigacion-accion con oO} i meee cua, colors isos {Pair be pacién, junto a numeroso® eon estudiantes de nuestros investigacién-accion (algunos con estu eaxinarios Eh cursos, otros en conferencias, y otros en i ide exami. in organizados con la finalidad especifica de exam eee nuestras teorfas ¥pricticas de invest gacién-accién en curso de desarrollo). El enfoque de Lewin de la investigacidn-accion igacion-accién como un proce- so de peldafios en espiral, ee uno ta ae = ieee ificacid cién y evalu: ! pone de planificacion, acc! ee ee i. i6n. En la practica, el pro mas Creal de que es deseable alguna clase de ee o cambio. Al decidir el punto exacto donde deben emp‘ Lewin describié Ia investi 12 oeJas mejoras, un grupo identifica un d4rea en la que los miembros perciben un amasijo de problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide trabajar conjuntamente sobre una «preocupacién temati- ca». Los miembros del grupo deciden donde afrontaran, en un momento determinado, la lucha por un cambio educa- tivo. Se trata de una decisién relativa al punto en que es posible hacer impacto. La idea general urge a una explora- cién de las circunstancias sobre el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca de dichas circunstan- cias. Una vez se ha tomado una decision sobre el terreno y se ha realizado una exploracién preliminar, el grupo de investigacion-accién decide un plan de accién general. Los investigadores, tras dividir el plan general en pel- dafios alcanzables, abordan el primer peldafio de la accién, un cambio estratégico que apunta no sdlo a la mejora sino también a una mejor comprensién acerca de qué sera posible lograr posteriormente. Antes de dar este primer paso, el grupo de investigacién-accién adopta mayores pre- cauciones e idea un modo de controlar los efectos del pri- mer peldafio de accién, las circunstancias en que tiene lugar, y el aire que empieza a adquirir la estrategia una vez puesta en practica. Cuando es posible mantener la ob- tencién de datos a través del control de Ja accién, se ha dado ya el primer paso. Una vez completado el primer paso empiezan a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir_y valorar sus circunstancias, su accién y sus. efectos. La accién de grupo y la accién de los miembros “individuales del grupo es sometida a una reflexidn critica. ~ Esta fase de valoracién equivale a una nueva exploracién « que puede preparar el camino para una nueva planifica- cién. El plan general es revisado a la luz de esta nueva informacion, y puede prepararse el segundo paso de la accion sobre la base del primero, utilizando procedimien- tos de control adecuados. Entonces se pone en obra el segundo paso de la accién, se controla y se valora; y pro- sigue la espiral de la accién, el control, la valoracién y la replanificacion. La naturaleza cfclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de accién sean flexibles y duic- tiles. Reconoce que, dada la complejidad de las situaciones sociales reales, jamds es posible, en la prdctica, prever todo lo que debe hacerse. La superposicién deliberada, 13por parte de Lewin, de la acclén y Ia reflexién apuntaba a permitir cambios en los planes de accién a medida que Jas personas implicadas aprendian de su propia experien- cia. Dicho sencillamente, la investigacién-accién es el moda en que grupos de personas pueden organizar las condicio- nes en las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. El pro- ceso de investigacién-accién se representa en la Figura 1. Una preocupacién temdtica y cuatro «momentos» de la investigacion-accién Antes de proceder al examen de un ejemplo practi- co de investigacién-accién, detengémonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupacidn temdtica. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigacién-accion entran en juego en torno a una «preocupacién tematica» determinada (0 a una cuestién educativa, o a un problema educativo amplio). La investigacién-accién es una investigacién participa- tiva, colaboradora, que surge tipicamente de la clarifica- cién de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demas, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusién, deciden sobre qué cosa podria operarse: adoptan un proyecto de grupo. El grupo identi- fica una preocupacién temdtica. La preocupacién temati- ca define el drea sustantiva en la que el grupo decide cen- trar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la accién conjunta, acttian y observan individual 0 colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan mids cri- ticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensién y su propia his- toria. La preocupacién tematica no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar la formulacién de la naturaleza problematica de una de- terminada preocupacién educativa, y no aceptar 0 propo- ner acriticamente un método o medio educativo supuesta- mente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos la distincién entre un método y la sustancia educativa de una preocupacién tematica: 141. Preocupacién temdtica: Desarrollo de la sensibilidad a los planes de estudio, ensefanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes. Método: Aumento de la eficacia edu Aétod icativa de la parti- cipacién de los padres, 2. Preocupacién temdtica: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y mas activa de qué signi- fica el pensamiento cientific: Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje cientifico. 3. Preocupaci6n temdtica: Desarrollo y mantenimiento de una herencia bicultural en una comunidad étnica a través de la educacién. Método: Un plan de estudio bilingiie, bicultural, con los miembros de la comunidad dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases. El Apéndice A ofrece consejos mas detallados para for- mular una preocupacién tematica y sugiere un «método» para revisar una situacién educativa con objeto de identi- ficar y articular una preocupacién tematica. (QuizA deseen echar ahora una ojeada al Apéndice A, antes de proseguir; deberan remitirse de nuevo a él después de leer el Capi- tulo 2.) La identificacién de la preocupacién tematica introduce el grupo a los cuatro aspectos fundamentales de la inves- tigacion-accién. Existe una complementariedad dinamica que vincula esos cuatro aspectos en un ciclo y, en ultimo término, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la investigacion-accion, un grupo y sus miembros emprenden: — El desarrollo de un plan de accién criticamente infor- mada para mejorar aquello que ya esta ocurriendo; — una actuacién para poner el plan en practica; — la observacién de los efectos de la accién criticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y — la reflexién en torno a esos efectos como base para una nueva planificacién, una accién criticamente in- formada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos. Pero, ¢acaso no es eso lo que hacen todos los profesio- nales? Hasta cierto punto, naturalmente, asi es; pero la 15investigacién-accién significa planificar, Actuar, observar y reflexionar mas cuidadosamente, mas Sistematicamente y mas rigurosamente de lo que suele hacerse en Ja vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos mo. mentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento. La persona que se dedica a la inyes. 16tigacién-accién realizara las cuatro actividades colabora- doramente, implicando en el proceso de investigacién-ac- cin a otras personas afectadas por la accién. Examinemos cada «momento» por separado. El plan es accién organizada y, por definicién, debe anticipar la accién: debe mirar hacia delante. Debe reco- nocer que toda accién social es, hasta cierto punto, impre- decible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser Jo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indis- cernibles. La accién prescrita por el plan debe estar in- formada criticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en consideracién los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materia- les y politicas, de Ja situacién. En segundo lugar, la accion criticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar mas eficazmente sobre un abanico mas amplio de circunstancias, y hacerlo mas sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar mas alla de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar mds adecuada- mente en la situacién dada y resultar mas efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo poten- cial para la accién educativa. Deben colaborar, como parte integrante del proceso de planificacién, en una discusién (que sera un discurso al mismo tiempo teérico y practico) orientada a formar un lenguaje mediante el cual podran analizar y mejorar su comprensién y su accién. La accién, en el sentido en que aqui se entiende, es deliberada y esta controlada: es una variacién cuidadosa y reflexiva de la prdctica, y est4 informada criticamente. Reconoce en la practica ideas en accién y utiliza la accién como plataforma para un nuevo desarrollo en Ja accién posterior, una accién con un propésito educativo critica- mente informado. La accién esta guiada por la planifica- cién en el sentido de que mira hacia atrds para planificar su racionalidad. Pero la accién criticamente informada no esta completamente controlada por planes. En lo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones politicas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuen- cia de cambios en la vida social y politica dentro del mar- co de accién), En consecuencia, los planes de accién deben 17entativa y provisional; de- Se ba al cambio, respondiendo poseer siempre uni ben ser flexibles y : j a las circunstancias. La accién criticamente informada an 4 edida, esta vinculada reconoce también que, en aes Ge antes se ha hecho, a una practica anterior ae ro la practica anterior, por modos previos de actuar); Pe Jas realidades del barca tentativamente las fT : su parte, sdlo al fluida y dindmica y exige de- icant raring ead rai debe hacerse, asi como cisiones instantaneas acerca Sac La puesta en obra de el ejercicio de un raciocinio p' , «lucha» los planes de accién adquirira el caracter de una i” ee i iti | logro de la mejora. Quiza material, social y politica por el logr« i re sean necesarias la negociacién y el compromiso, pero compromisos deben contemplarse también en su ee to estratégico. Unos adelantos muy modestos pueden ser validos por el momento. Posteriormente, la accion Criti- camente informada puede basarse en adelantos anteriores. (Hablaremos mas acerca de la accién y la mejora en el Capitulo 2, «Mejora de la educacién a través de la inves- tigacion-accién», donde estudiamos con mas precision la relacién entre la investigacién-accion educativa y la me- jora de la sociedad.) Uno de los modos en que la investigacidn-accion difie- re de la acci6n en las situaciones usuales es que se trata de una accién observada. Los actores intentan recoger datos acerca de su accién con objeto de poder valorarla a fondo. Con objeto de prepararse para la valoracion, reflexionan, antes de actuar, sobre los tipos de datos que -necesitaran para valorar criticamente su accion. (Las suge- rencias acerca de las clases de técnicas que pueden utili- zar los investigadores para controlar la accion y sus efec- , tos se exponen en el Apéndice B.) ae abservacida) tiene la funcion de documentar Jos efec- te, proporciona la ba ares ee mira hacia delan- hace en medida atin mayor en el fate ete reexion lo so del ciclo actual, Une ohne futuro cercano, en el cur- Jna observacién cuidadosa es necesa- ~ria porque la accién ece ciones de Ia realidad, ortada por limita:a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay que sensibilizar la visién periférica para captar elemeztos insospechados. Las categorias (y las dimensiones) de la observacién planeadas con antelacién seran insuficientes. La observacién, igual que la accién misma, debe ser sufi- cientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado. + Las personas dedicadas a la investigacién-accién deberian registrar siempre en un diario observaciones adicionales a aquellas que encajan en las categorias planificadas de la observacién, + Los investigadores deben observar el proceso de la accion, los efectos de la accion (tanto los previstos como los inesperados), las circunstancias de la accién y sus limi- taciones, el modo en que las circunstancias y las limita- ciones recortan o canalizan la accién planeada y sus efec- tos, y otras cosas que pueden surgir. La observacién se guiard siempre por el propdsito de obtener una base fiable para la introspeccién critica. La observacién anticipa los logros de la reflexién. De ese modo, puede contribuir a mejorar la préctica a través de un grado mas alto de com- prension y de una accién estratégica mds critica. Sin em- bargo, sus temas seran siempre la accién, sus efectos yel contexto de la situacién en la que debe emprenderse la accion,__ La reflexidn rememora la accidn tal como ha quedado registrada a través de la observacién, pero es también un elemento activo. La reflexién pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accidn estratégica. Toma en considera- cién la gran variedad de perspectivas que pueden darse en Ja situacién social y permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen. La reflexion se ve ayudada,_ habitualmente, por Ja cusién entre los participantes. » _A través del intercambio de puntos de vista, la reflexion en grupo conduce a Ja reconstruccién del significado de la situacién social y proporciona la base para un plan Fevisado. La reflexién tiene un aspecto valorativo (hace que los investigadores sopesen su experiencia): hay que juzgar si los efectos (y los problemas derivados de ellos) eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante. Pero también, en cierto sentido, la reflexion es descripti- va, pues implica la identificacién, a través de un retrato més vigoroso de la vida y el trabajo en la situacién dada, 19de Jas limitaciones a la accién y, cosa aun mas import, de cudles son las cosas que ahora son posibles, tanto par, el grupo como para sus miembros individuales considera. dos como actores comprometidos con los objetivos de grupo. ‘ANte, Mi Indogacién se ve Mis alumnos piensan Interrumpida por mi que ia ciencia significa necesidad de mantener ef ‘control de un modo recordar hechot ¥ que fesperado por la clase, recipe d magatneecs meee Some Beene a nes deeemary Sine Somes, zee Cambio en ta estrategia para alentar a los Estudiantes a explorar Tespuestas a sus propias preguntas, La Investigacion se esarolls, pero os J—— Sometimiento a prueba de preguntas ue permiten 3 los studiantes expresarse” Y decir que exo que estudiantes eon mas turbulentos. geome" cdo de los estudiantes, Menos coniréles ramen par de 20; seacion-accién es un proceso dinamico en el Le te orients no deben ser entendidos como que esos ticos, completos en si mismos, sino como mo- ane esta Ja espiral de investigacién-accién constituida aa planificacién, Ja accién, la observacién y la refle- Pia: Las mejoras en la comprensién se mostraran, al co- mienzo, en forma de una argumentacion mejor orientada hacia la prdctica. Esa argumentacion se desarrolla siendo sometida a la prueba de la practica por parte del grupo; cada proposicion puede comprobarse mediante un con- traste con la practica y con otras partes de la misma argu- mentacion. A largo plazo, esas propuestas se desarrollaran en una perspectiva critica referida a la practica y a la educacién misma y se convertiran en una teoria critica que incluira la toma en consideracién de temas tales como el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de la escuela (planes de estu- dio, organizacién de la escuela, actividades de ensefianza y aprendizaje y practicas de evaluacién) generan signifi- cados para los estudiantes. No cabe exageracién cuando se pone énfasis en la im- portancia del grupo en la investigacién-accién. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por ciclos de planificacion, accidn, observacién y reflexién no pueden ser consideradas como investigacién-accién. La investiga- _cidn-accién no es individualista. Caer en el individualis- mo equivale a destruir la dindmica critica del grupo y a correr el riesgo de ser victima de la falaz idea liberal segun Ja cual todas las practicas educativas y los valores que éstas pretenden transmitir son igualmente defendibles (McTaggart y Garbutcheon-Singh, 1987). El individuo, 1a cultura y el colectivo en la investigacién- accion En la Figura 2, la descripcién abstracta de la espiral de Lewin se ha encarnado en un ejemplo obviamente sim- plificado. Es importante no desorientarse creyendo, err6- neamente, que se trata de un retrato de la investigacién- accién. No es investigacién-accién porque es un ejemplo individualista: existe la referencia a una preocupacién, Pero no se trata de la preocupacién tematica de un gru- 21¥ po. Y no hay ninguna referencia al com, po de amigos criticos que pueden parti intelectual asociada con los ci tigacién-accién. El ejemplo sentido, En la tres aspectos di promiso del gru- clpar en la labor ‘uatro momentos de la inves. puede ser desorientador también en otro investigacién-accién buscamos cambios en ferentes del trabajo individual y de la cul- tura de grupo: cambios en la utilizacion del lenguaje y los discursos (el modo real en que la gente identifica y descri- be su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prdcticas (en aquello que hace realmente Ja gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las*relaciones y la organizacion sociales, en los modos en que las perso- nas se relacionan en el Proceso de la educacién y los modos en que se estructuran y Organizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los prin- cipios y practicas de la administracién educativa con la ensefianza y el aprendizaje. (Hablaremos mas de estos tres aspectos del trabajo individual y de la cultura de grupos en el Capitulo 2.) Pero a partir del ejemplo de la Figura 2 podemos apren- der alguna cosa acerca de la investigacién-accién. Mien- tras el grupo es el centro de la investigacién-accién con- siderada como una actividad, los individuos se comprome- ten a cambios en su propia practica Personal como me- dio para propiciar el logro del interés colectivo del grupo: Ja mejora de la prdctica educativa en general. La investigacién-accién no se contenta con analizar o mejorar el lenguaje, concebido como aquello que dicen Jos individuos: Jas actividades concebidas como acciones de individuos, 0 las relaciones sociales, entendidas desde Ja perspectiva unilateral de los individuos particulares. Hay otras aproximaciones a la investigacion que no llegan mas alla de esas perspectivas individualistas. La investiga- , cién-accién, en cambio, reconoce que los seres humanos “son seres sociales y que el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales estén construidas socialmente (véase Berger y Luckman, 1967). Con objeto de entenderlas, de- bemos analizarlas como procesos sociales, formados a tra- vés de interacciones entre personas y, con objeto de cam- biarlas (0 reconstruirlas) racional y justamente, debemos considerar la cuestién como una decisién informada de v ~. grupo. En la investigacidn-accién, el proceso de investiga- 22 ycién, igual que la accién educativa que se estudia, se con- sidera construida socialmente y se contempla como objeto de una toma de decisiones colectiva y colaboradora (no unilateralmente individual). La investigacién-accién se Preocupa igualmente por el cambio de los individuos, por una Parte, y, por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a las que pertenecen. La cultura de un grupo puede definir- se en términos de las sustancias y las formas caracterist: cas del lenguaje y los discursos, las acti idades y las prac- ticas, y las relaciones y organizacién sociales que cons! yen las interacciones del grupo. — El individuo es portador del lenguaje, pero «recibe> el lenguaje, por asi decirlo, ya que lo encuentra precons- tituido como un aspecto de la cultura de un grupo o de la sociedad; el lenguaje «contiene» un potencial ex- presivo y comunicativo, y el modo en que lo utilizamos sélo puede cambiar si cambian también los «acuerdos» sociales acerca de cémo debe utilizarse el lenguaje; las pautas de utilizacién del lenguaje son un primer aspec- to de la cultura de un grupo. — El individuo es un actor, pero sus actos se enmarcan y se entienden en un contexto de interaccién social; un cambio en la accidn social requiere también, habitual- mente, cambios en los modos en que los demas se rela- cionan con nosotros; las pautas de interaccién son un segundo aspecto de la cultura de un grupo. — EI individuo se define parcialmente a través de sus relaciones con los demas, pero la naturaleza y la signi- ficacion de esas relaciones sociales deben entenderse sobre el telén de fondo de las relaciones sociales que caracterizan a grupos, instituciones y sociedades mas amplios; los cambios y las relaciones sociales requie- ren, habitualmente, que otras personas cambien tam- bién de perspectiva en cuanto al modo en que nos rela- cionamos con ellas y al modo en que nuestras relacio- nes con ellas encajan en el marco mas amplio de las relaciones que estructuran la sociedad; las pautas de relacién son un tercer aspecto de la cultura de un grupo. 23La investigacién-accion reconoce que somos seres socia- les y pertenecemos a grupos, que somos participantes acti- vos en el proceso vivo, local y concreto de Ia construccién y reconstruccién del lenguaje, las actividades y las rela- ciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar la cultura de nuestros grupos (por no hablar de grandes ins- tituciones o de Ja sociedad en general) debemos cambiar nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustan- | cia, las formas y las pautas del lenguaje, Jas actividades y Jas relaciones sociales que caracterizan los grupos y las interacciones entre sus miembros. En la investigacion-ac- cién, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradora- mente, considerando que se trata de un tema para la decisién consciente del individuo y del grupo. La mejora educativa a través de la investigacion-accion supone un andlisis explicito y un cambio exploratorio tan- to por parte del individuo como por parte de la cultura del grupo (0, més ampliamente, de la sociedad). El cambio de toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda fuera del alcance de los individuos; en la investigacion- accion, los grupos trabajan juntos para cambiar su lengua- je, sus modos de accién y sus relaciones sociales y, de este modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provo- car cambios en el marco mas amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. Por emplear el lema que ha hecho famoso el movimiento am- biental, hay que «pensar globalmente y actuar localmente». El lector, cuando trabaje con un grupo que comparta una particular preocupacién tematica en un caso real, no sélo apreciara su significacién sino que también desarro- Nara un sentido para percibir las sutilezas y las incon- gruencias del caso real que sittian a éste fuera del alcance de una formulacién limpida. Sin embargo, el ejemplo de Ja Figura 2 proporciona una guia en uno de los aspectos de la mejora de la practica y del aumento de la compren- sién. Supongamos que el ensefiante forma parte de un a mcita arse ealaerseien a la preocupacién tematica plo para poner de relieve sl ensefiante y utiliza ese ejem- ‘Ante todo, la investi ee de los rasgos de] proceso. de la practica ‘educati Z Se ee afronta problemas ; F iva, es decir, realiza actividades que sé consideran «bien constituidas» educaci aire ionalmente y al mis- 4mo tiempo critica y socialmente informadas y educacional- mente justificadas. El ejemplo parte del reconocimiento de que los cuestionarios sélo pueden desarrollarse a tra- vés de un cambio en la practica: haciendo la prueba. Hay una distancia que separa la idea de la realidad en la ense- fianza a través de cuestionarios en mi Propia clase. Al reconocer la existencia de esta distancia gracias a la ayuda del grupo, deberé desarrollar una accion informada mas criticamente si quiero conseguir mejoras en esta clase de indagacion. La distancia se €xpresa como uno de los ele- mentos de un desconcierto y una perplejidad acerca de lo que yo hago y de sus efectos sobre el aprendizaje de mis alumnos. Esa distancia sugiere la necesidad de cambiar un aspecto de aquello que sucede: hay que explorar posibili- dades. He empezado a definir un aspecto de la preocupa- cién tematica en el que puedo influir Ppersonalmente. De igual modo, podria empezar reuniendo datos acerca de lo que estoy haciendo y discutir su significado con mi grupo de investigacién-accién (reflexién y reconocimiento). En cualquier caso, esta empezando a formarse un plan. Se ne- cesitara tiempo para saber qué puede hacerse; entretan- to, es razonable avanzar precavidamente, pensar estraté- gicamente, registrar efectos y reflexionar sobre ellos jun- to con otras personas que estén trabajando individual y colectivamente en proyectos similares o afines. La idea ad- quiere forma y sustancia cuando emerge al mundo real de aquello que puede hacerse en la clase. En el ejemplo des- crito, la naturaleza exacta del «cuestionario» sdlo puede describirse en el contexto de la accién dentro de la clase en la que se escenifica como estrategia de ensefianza. El trabajo sdlo podra estar mds informado criticamente si discuto su potencial educativo con otras personas que tra- bajen conmigo en cuestiones similares que constituyan aspectos de la preocupacién tematica compartida. Todos los individuos del grupo de investigacién-accién participaran en numerosos procesos semejantes al que se resume, demasiado cripticamente, en la Figura 2. Los ciclos de trabajo de un ensefiante, por ejemplo, tendran puntos de interseccién con la investigacién-accién que el grupo realiza en torno a su propio aprendizaje y a su accién co- lectiva para cambiar la labor educativa de la escuela, el sistema y la comunidad. El trabajo del ensefiante también tendra puntos de interseccién con ciclos de trabajo de 25igacién-accién sobre sy ala et iccelylmnilcbae otras per. los ema mejora en el drea de Cr Oe partida. En la Figura 3 suge. atica ce interacciones. icados tes Scan jas que Tre ja preocupacion ede esa imos la naturaleza ri fanificacion 4 La forma general de la cuestién que adopta un grupo de investigacién-accién al comienzo de un ciclo de investi- gacion-accién se presenta de este modo: «Nos proponemos hacer La cuestion implica un d r controlar de algun modo la mejora; y, lo que es mas importante, enfoca una evolucién dela dia rension, concertada con Ja Mejora de la practica @ medida que la accién Colecti refina a través de la Practica “ Puesta en obra eae El tomar una decision s Ui ca requiere también un iuicio acerca S€ para mejorar las cosas 26cign). Pero pueden identificarse diversos aspectos alterna- tivos de la accion en respuesta a una tinica 4rea general de perplejidad. En relacién a una perplejidad general acerca del modo en que aparentemente los estudiantes contem- plan la ciencia, los campos de accién pueden definirse en yelacién a otras cosas, por ejemplo la cantidad de trabajo de laboratorio, el énfasis que se pone en solucionar proble- mas de evaluacién, etcétera. En el curso del proceso, es habitual descubrir que la cuestion, preocupacién o problema practico que adquiere la forma de una preocupacién tematica compartida va cambiando a medida que se describe con mayor precision y que la estrategia de accién provoca efectos. Es impor- tante darse cuenta de que el plan general inicial y los suce- sivos pasos en la accién se veran modificados a la luz de Ja experiencia. Todo paso en la accién criticamente infor- mada conservara la fuerza de pasos anteriores y Ilegara mas lejos en el camino de la mejora y la comprensién. La finalidad de la puesta en obra de las estrategias de los cuestionarios parece relativamente simple, en principio. Pero solo empezamos a descubrir las restricciones impues- tas, por ejemplo, por habitos de control en la clase previa- mente incuestionados cuando empezamos a actuar, a dar el primer paso en la accién en el contexto de una autén- tica aula. El lenguaje que utilizamos para describir aquello que ocurre exigira probablemente un desarrollo y un cam- bio, y quiza la organizacién de la clase y Ja escuela deban reelaborarse para que sea posible siquiera este modes- to cambio. A través de la observacion y la reflexion en el grupo de investigacién-accion, podran empezar a verse las implicaciones de un cambio en la técnica de los cues- tionarios. El plan general de desarrollo de los cuestiona- rios puede entonces ser revisado (y quizd suspendido tem- poral y estratégicamente) hasta que se dé un nuevo paso adecuado y se estudien sus efectos. El propio grupo puede cambiar el enfoque de su actividad con objeto de apoyar los esfuerzos de uno de sus miembros. Por ejemplo, el grupo actia como un colectivo que expresa la necesidad de una revision de los horarios. Lo tercero que hay que observar en esta fase temprana bag : necesidad de planear la observacion, de imaginar aa Pe de controlar el proceso (véase Apéndice B para lescripcion de las técnicas de control). En el ejemplo, 27las grabaciones aportan datos secree de Ia clase de Pre. guntas que realmente se han hecho, y jas respuestas autén. ticas de los estudiantes. Un diario proporciona nuevos datos en torno a mi respuesta al modo en que funcionaron las lecciones. Lo importante es que el medio utilizado para controlar el paso en la accién y su efecto sea elegido ade. cuadamente para afrontar el problema. Esta clase de inda- gacién jamds se obstina en una técnica de control y luego trata de encontrar un modo de lograr que encajen las suti- lezas de la técnica. La resolucion del problema del cémo y el qué hay que grabar forma parte del Proceso del aprendizaje de los grupos de investigacion-accion. El ultimo punto que queremos ahora subrayar es la necesidad de que los Pparticipantes en el proceso discutan los cambios en su labor: hay que intercambiar puntos de vista con objeto de articular planes y reflexionar sobre los efectos de las acciones (véase Apéndice C para sugerencias en torno a un «cddigo» de principios de procedimiento Para los investigadores). Lewin Teconocié esta necesidad cuando alenté a grupos de Personas a que colaborasen en problemas que implicasen Ppreocupaciones y consecuencias muutuas. Para los ensefiantes que se dedican a la investiga- cién-accién, la comunicacién con otros investigadores y otras personas afectadas (otros ensefiantes, padres y estu- diantes) es esencial por numerosas razones: _ Esta claro, desde el comienzo, que el proceso de inves- tigacion-accién implica la investigacién explicita de las relaciones entre Ja accion individual y la cultura del — La comunicacién alienta el desarrollo c : cooper: razon de ser de la Practica que se investica ao eee relacionadas con ella. ¥ de otras — Ayuda a que la indagacién sea consj «proyecto» colaborad, sonal e introspectivo, mo un Proceso Per- — Ayuda a clarificar con: ii i secuel if previstas. ania Tamificaciones im- — Facilita la definicién— Permite la ayuda Por parte de otras volucramiento en una Participacién a individuo la clarificacién de s vas criticas acerca de los e| limitaciones experimentadas. de explicar el proyecto a otras Personas exige a cada us propias ideas, Personas y su in- ctiva. m al proporcionar diversas Perspecti- fectos de la accion y de las Cuatro cosas que NO ES la investigacién-accién 1, ~8tupo. No es aquello que hacen habitualmente los ensefiantes cuando reflexionan acerca de si cidn-aecién es mas sistematica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa wu ina rigurosa reflexién de No es simplemente la resolucién de problemas. La in- vestigacién-accién implica el planteamiento de proble- mas y no tan sdlo la solucién de problemas. No parte de contemplar los «problemas» como hechos Ppatoldgi- cos. La investigacién- 6 cémo mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos. No es una investigacién acerca de otras personas. La investigacién-accién es una investigacion_realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, _ ‘con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investi- gacion-accion es una investigacion que considera a las Personas agentes auténomos y responsables, partici- Pantes activos en la elaboracién de sus propias histo- rias y condiciones de vida, capaces de ser mas efica- ces en esa elaboracién si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccién de su histo- ria y sus condiciones de vida colectivas. No considera a ‘a8 Personas como objetos de investigacion, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes ¥ Como agentes del cambio y la mejora. 294, Pur No es «el método cientifico» aplicado a la ensefianza, No se trata simplemente de uno de los angulos de visién del «método cientifico», que son numerosos, La investigacién-accién no se limita a someter a prueba determinadas hipotesis 0 a utilizar datos Para llegar a conclusiones. Adopta una visién de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacion pueden ser tratados legitimamente como «cosas»); la investi-_ gacién-accién concierne también al «sujeto» mismo (el investigador). Su Angulo de visién es distinto de los métodos de las ciencias histéricas porque la investiga. cién-accién se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sélo por su interpretacion. La investigacion- accién es un proceso, que sigue una evolucién sis- tematica, y cambia tanto al investigador como las situa- Ciones en las que éste actua; ni las ciencias naturales intos clave de la investigacion-accion 1. La investigacién.accién Se propone mejorar la educa- 2 30 cidn mediante Su cambio, y aprender 4 partir de las consecuencias de los cambios, . La investigacion-accion €s participativa: ella, las personas trabajan Por la mejora pias Practicas YY s6lo de moa a través de de sus pro- 0 secundario Por la de xiones. Una buena manera de iniciar un n°S Y refle- investigacion-accién consiste en acopiar aj iniciales en un drea de interés genera] os datos cién), después Teflexionar, y luego elabor.* °XPlora. Para una accién cambiada; otre modo at ¥ plan consiste en realizar un cambio &xploratorig “M™Pezar datos sobre aquello que sucede, Teflexions?” Tecoge; *y luegopreparar planes de accién mis afinados. En ambos casos, los problemas y Ja comprensién, por un lado, y las practicas mismas, por otro, se desarrollan y de- senvuelven a través del proceso de Ja investigacién- accién; pero tan sdlo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y sistematico median- te procesos de critica de grupo. 4. La investigacién-accién es colaboradora: implica a los responsables de la accion a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las perso- nas mas directamente implicadas como con el mayor numero posible de personas afectadas por las prac- ticas que se toman en consideracién. 5. La investigacién-accién crea comunidades autocriti- cas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacién: la planifica- cién, la accién, la observacién y la reflexién. Preten- de crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacién entre la circunstancia, Ja accion y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situacién y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legitimos, educativos y sociales. > 6./La investigacién-accién es un proceso sistemdtico de aprendizaje en el que las personas acttan consciente- mente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de respon- .. der a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilizacién de la «inteligencia critica» orientado a dar forma a nuestra accion y a desarrollarla de tal modo (que nuestra accién educativa se convierta en una ,praxis (accién criticamente informada y comprome- ( tida) a través de la cual podamos vivir consecuente- ‘mente nuestros valores educativos. “—__>~ ~ 7. La investigacién-accién induce a las personas a teo- rizar acerca de sus practicas, inquiriendo en las cir- cunstancias, la accién y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre Ja circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorfas que desarrollan aquellos que se dedican a la investigacién-accién pueden expresarse inicialmen- te en forma del modo de ser y de operar de las prac- 31° wo \ nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en ~ 10. il. 12, 32 ticas. Podemos hacerlo tratando €sas Practicas ¢o si no fuesen nada mds que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teorfas vigentes acerca de cémo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigacion-accign sometemos esos supuestos iniciales a un examen crf. tico. La investigacidn-accién exige que las practicas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prac. ticas, ideas y suposiciones previas eran erréneas o desatinadas, La investigacién-accién concibe de modo amplio “y flexible aquello que puede constituir pruebas (0 da- tos); no sélo implica registrar descriptivamente aque- Mo que ocurre con Ja maxima precisién posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la , obtencién de datos) sino también recopilar y analizar torno a lo que ocurre. 4 < : be La investigacién-accion éxige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros pro- gresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las practicas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras practicas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la practica) de estu- diarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacién-accién.) La investigacién-accién es un Proceso politico porque nos implica en Ja realizacién de cambios que afectaran a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demas, La investigacién-accién implica que las personas rea- licen andlisis criticos de las situaciones (clases, escue- Jas, sistemas) con las que operan: esas situaciones estan estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cam- biar sus propias practicas es una pauta de los con- flictos entre las nuevas Practicas y las practicas acep-13. 14, € 16, LioTec - ! ae cre tadas (practicas aceptadas’ en tforno’ a_la_comlnica: cién, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un anilisis critico de la ins- titucién, podr4 comprender cémo se arraigan las re sistencias en los conflictos entre series enfrentadas de practicas, opiniones enfrentadas acerca de las pers- pectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organizacién educativa y la toma de de- cisiones. Esta comprensién critica ayudaré al investi: gador a actuar politicamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras perso- nas a colaborar en el proceso de investigacién, invi+ tando a otros a explorar sus practicas u operando en el contexto mas amplio de toda Ja escuela en bus- ca de una comprensién educativa mas racional, pro- cesos mas justos de toma de decisiones y formas mas satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas). La investigacion-accién empieza modestamente, ope- rando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios més amplios, llegando incluso a criticas a ideas 0 ins- tituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas més generales en la clase, la escuela o la politica y las practicas a escala de sistema. La investigacién-accién empieza con pequefios ciclos de planificacion, accion, observacién y reflexién que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supues- tos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por si mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. La investigacion-accién empieza con pequefios grupos de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacion- accion y abarcan gradualmente a un numero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las practicas que se toman en consideracién. La investigacién-accién nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prdcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que descri- bimos, explicamos y justificamos nuestras précticas, 33 (12867ee ee bios en las relaciones y formas erizan y limitan nuestras desarrollo de nuestro do. stros de los cam’ de organizacion que ait racticas, ¥ 4) registros OF minio ce a ae permite dar una justifi. 17, La investigacién ‘de nuestra labor educativa ante otras est re orgue podemos mostrar de qué modo las ae que hemos obtenido y la reflexion critica Pye hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacion desarrollada, comprobada y exa- minada criticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentacion, podemos, legi- timamente, pedir a otras personas que justifiquen sus practicas en funcién de sus teorias y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones. o) regi El comienzo. Observaciones derivadas de 1a experiencia 1. Forma un grupo de investigacién-accién y participa en él; procura convertirte en un modelo de aprendi- zaje de la investigacién-accion. 2. Conférmate con empezar con un grupo pequefio. Fa- cilita la incorporacién de nuevos miembros. Invita a otras personas a participar cuando vayan a discutirse temas que les interesen. 3. Organizate: empieza por conseguir un encuentro ini- cial, identificar a un nicleo de entusiastas, negociar horarios para las reuniones, etcétera. Empieza modestamente: limitate, quiza, a presentar sugerencias simples que puedan interesar a otras per- sonas. (Por ejemplo, elige el tema de quiénes hablan en tu clase y de quién controla el desarrollo del cono- cimiento en tu grupo de clase.) Trabaja en la articula- cion de la preocupacién temdticd que cohesionara tu grupo y en el establecimiento de un acuerdo, en el Se i et a boradora, partida para la accién cola- 5. Establec ‘ examinar dos o tres am eunir datos, reflexionar y clos sencillos de planificacién, accién, observacién y reflexién. fe 346. Prepara discusiones de apoyo para ta labor en curso en el marco del grupo de investigacion-accién. 7. Sé tolerante, ayuda a los demds; intenta que los de- mas aprendan de la experiencia y ayuden a crear con- diciones en las que todos puedan aprender a partir del esfuerzo comun. 8. Sé perseverante en lo que se refiere al control; es esencial el acopio de pruebas apremiantes para ase- gurarse de que las personas aprenden de su experien- cia real. Sospecha de las declaraciones que no se apo- yen en pruebas (por parte de miembros que hablen ya sea de su propio trabajo, ya de los esfuerzos de otros). Estimula un clima de grupo dentro del cual puedas exigir pruebas, asi como respeto para el valor de las pruebas obtenidas con rigor y sometidas a ana- lisis; debes ser capaz de mostrar y defender pruebas que convenzan a otras personas. Preparate para una larga lucha en torno a las cuestio- nes esenciales del cambio en las practicas en la clase y en las estructuras escolares. Recuerda que el cambio educativo suele ser un proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un acontecimiento. = 10. Trabaja para atraer (al proceso de investigacién) a aquellos que estan implicados (en la accion), de tal modo que compartan la responsabilidad de todo el proceso de investigacién-accién (y no tan sélo de la parte que les toca). 11. Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el lenguaje y las maneras de entender que conforman tu accién) auizd deban cambiar tanto como aquello mis- mo sobre lo que operas. Si el lenguaje designa el mun- do, gqué clase de mundo es designado por tu lengua- je? ¢Cual es el poder y cuales son las limitaciones del lenguaje que utilizas? Si es cierto, como pensaba el fildsofo Wittgenstein, que los limites de tu lenguaje son los limites de tu mundo, tan sdlo unos amigos criticos (quizd personas de tu grupo de investigacién- accién, quiza «forasteros» amistosos, quiz los «ami- gos criticos» de la literatura de investigacion) podran ayudarte a descubrir las limitaciones del modo en que Piensas. an 12, Registra los progresos no sélo con el grupo participan- 3514. 16. 36 a Jantilla de la escuela te, sino también ery Crea una reputacié, con otras personas \ ue se hace. de éxito mostrando a rituales legitimadores, impli. Si es necesario, disp tros «forasteros» que puedan cando a asesores 0 ® © tras personas respetadas contribuir a mostrar que Ot 2 t4 consiguiendo el estan interesadas en aquello que es grupo para la educacién en la escuela. Reserva tiempo para escribir en el curso. de todo el proyecto. Escribe al comienzo Ce ae el proyecto (recopilando observaciones, re ‘ - do, replanificando) y en los diversos «fina les» que tiene tu proyecto (el final de una etapa, el final de un curso escolar, el final de un afio). Incluso puedes pre- sumir un poco. z Sé explicito acerca de aquello que has logrado, infor- mando de tus proyectos. Por ejemplo, puedes redactar un informe de tu proyecto de investigacion-accién para que otros lo lean. Invitalos a que comprendan tu teorizacién educativa, a que prueben las practicas que ti has probado y a que pasen a formar parte de la comunidad, cada vez mas amplia, de los investigado- res que se interesan por los temas educativos de los que te ocupas. Recuerda que los informes orales son a veces tan efectivos como los informes escritos cuan- do expliques tu trabajo a personas con las que man- tengas relaciones personales. Recuerda que los infor- mes escritos pueden ser especialmente eficaces porque exigen que organices reflexivamente tus ideas y por- que proporcionan a otras personas el tiempo necesa- rio para reflexionar mientras leen. Haz circular los informes escritos entre las personas a cuya labor con- Ciernen tan sdlo si cuentas con su consentimiento (por ejemplo, entre otras personas de tu escuela o tu o el marco de tu situacién. i pee ; ‘i pao Presente la distincion entre la educacion larizacion (recuerda que la escolarizacién es un Proceso institucion; izado orientado a alentar Ja ali: ntadi ; institucionali: i pti lizarla, que la educacién se haga realmente er17. La investigacién-accién es un proceso concreto y prac- tico que ayuda a las personas implicadas a elabo- rar una critica de la escolarizacién, a dar forma a perspectivas educativas y a mejorar la educacién en Jas escuelas. Te ayudard a imaginar el modo en que Ja educacion podria ser mejor en las escuelas Ja lec- tura de informes criticos y reflexivos en torno a cémo otras personas han emprendido el proceso del cam- bio en la escolarizacién y la de literatura educativa que adopte una perspectiva consciente y constructi- vamente critica ante la escolarizacion. Preguntate constantemente si tu proyecto de inves- tigacién-accién te esta ayudando (y ayuda a las per- sonas con las que trabajas) a mejorar el grado en que vives tus valores educativos. 37Carfruto III COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACION-ACCTON Cémo utilizar ta guia Como planificar la investigacion. accion Lo primero que debe hacerse es leer todo el libro y también el Apéndice B, «Técnicas de control», y el Apén- dice C, «Principios de Procedimiento»). El libro esta pen- Sado para actuar en base a él teniendo en mente una preo- Cupacién tematica (véase Capitulo 1 y Apéndice A), pero hay que tener Presentes, desde el comienzo, las clases de direcciones que tomard4 esa Preocupacién. Ayuda a pensar €n todo el proceso asi como en cada etapa Particular a la que se haya legado en un momento dado. Por esta razon, merecera la pena releer toda la Obra de vez en cuando con objeto de Testablecer y; ‘ Stabl na perspectiva de todo el proceso. La Anvestigacién-accign €s un proceso nificacion, accion, observacién Y reflexion. La guia des- cribe el desarrollo de \ lo una Preocupaci6n tematica que urge a la indagacién a través de] ce i general y la 7 No se men- ; ‘ Pa ner esos disti, iclos. Es imposible prescribir la duracién de los “ciclae ae ; eaten 7 Preocupacién te- en el Capitulo 1 implica Ciclos due podnsionario being de una semana o diez dias, On cambios en te durar mas Por andlisig de ‘an sélo una ny 9 dos lecciones Seguidas xién y replanificacién di leVos pasos durante ane’: alrededor 62 | 1argo, algunas ic na se Sie clos d ‘vestigacion considerable A ueden exigit ciclos de in One ajer en maticas Fe rgos. Por ejemplo, st se quiere al i saa ri anformes sobre Jos éxitos de Jos estu ae me os : rsonas que eden proporcionaries a i sie 108 tendran probablemente un afio de et le os; aan hay nada malo, en principio, en los ciclos ei ic uede habe! muchas cosas que hacer en el control el ccion y de sus efectos y en Ja reflexion sobre éstos cual i una accion futura. Sin embargo, los recién ien si no se dedi- cién har4n bien St no da a esas preocupaciones tematicas de largo er un mismo s ciclos largos eS dificil manten i ‘sualizar los progresos- Las preo- cupaciones tem: plazo aportan objetivos mas facilmente alcanzables en cada uno de los pasos, per- miten percibir facilmente el progreso ¥ Ja evolucion y pro- porcionan una cierta practica en cuanto a planear, actuar estratégicamente, observar y reflexionar. Es probable que Jos ciclos de alrededor de un mes 0 algo menos sean mas gratificantes en Jo que se refiere a aprender del proceso, aunque la eleccion de un ciclo corto signifique participar tan sdlo en una parte de una preocupacion tematica de mayor envergadura y mas absorbente. Para qué hay que utilizar la guia La investigacién-accion se centra en la accién como ba- se para la mejora de la practica y para aumentar la com- ae de Ja practica en un grupo colaborador. En con- parame ae es aplicable a situaciones en las que i nee izando un trabajo que, en algunos aspectos, a Pe lo intriguen o le interesen y logren lo weasel epee de grupo, o a situaciones en eeana Fl se Learns que suponga una mejora eal Gene eae a i ae de hacer algo concreto eli- ea gusas euagestaatt Podrian considerarse problemas No d investigaci6n. Nesclmacs sentido, por ejemplo, que su grupo de ii cages ccién intente averiguar si exist al Ena relacion cate apacidad y motivacige af iste alguna relacién iad y la motivacion n si usted piensa que la capa- son factores del comportamiento de 63? los estudiantes sobre Jos que usted no Pucde a, este caso, usted tendr4 Probablemente una idea Ey cual sera la respuesta. La Capacidad motivact de Son conceptos especialmente Utiles si se Miran ra H Conlleva }, Pd plicacién de que -hay algo en torno a lo cual Usted 7 puede hacer gran cosa; la motivacién €s también una idee engafiosa: es una cosa que nos ustaria qu casi todos los estudiantes, independiente tual «nivel de motivacién», Si queremos se. Una idea adecuada Para la investigacién-accién, en esta Situacion, podria consisti ten plantear preguntas como éstas: éCémo podré realizar Otras actividades semejantes a ésas que Parecen motivar a los estudiantes? ¢Qué piensan Io: s estudiantes que debe hacerse para que su trabajo en clase sea mds interesante? Cada una de las Preguntas se vincula directamente a una accién que sera una variacién de Ja prdctica del en- Sefiante afectado, Hay otra ventaja en una pregunta del tipo de la Primera de ¢Como puedo hacer que aumente Ja articipacid i P ion activa de la plantilla en las reuniones? 7 aeren La experiencia Sugiere quizg que determinadas reunio- nes de la plantilla han tenido mas éxito que otras. Podria hacerse una pre; a ‘gunta inspirada en esta experienc, iti yacerse Una pie Periencia positi- 64hacer para que las reuniones de la plan- goué Nea a aquellas que son productivas y satis- is prea map? fa ada uno de estos casos se contempla alguna clase En como parte del proceso: la modificacién e in- de aces 7a de una preocupacién tematica. La investigacién- SE ee omtete una idea a la prueba de la practica en vis- tue mejorar o cambiar alguna cosa e intenta tener un efecto real sobre la situacién. En el Capitulo 4 se esboza- ran unos cuantos ejemplos més de las clases de cosas que han investigado aquellos qi ue se dedican a la investigacion- accion. Una advertencia La guia consiste en una secuencia de pasos y contie- ne una gran cantidad de consejos. Una vez inicie usted Su proyecto se ocupara mas facilmente Por aspectos prac- ticos de dicho Proyecto. Existe el peligro de que salte usted etapas, ya sea accidentalmente, porque esta preo- cupado por una ide: ‘ma particular, ya deli- beradamente, Porque crece su confianza en el proceso, Tenga cuidado . Cada paso esta idea- en la diato, los p tiempo que Parte del proceso que le preocupa de modo inme- y compruebe con frecuencia que ha cubierto todos luntos presentados en esta guia. Diario de un proyecto ‘ a 4 Con objeto de guiar el proceso de aprendizaje que est usted estableciendo a través de la ee los los miembros del grupo de investigacién-acci6n on Mantener un diario (véase Mary Lou Holly, Keeping | ae Sonal/Professional Journal, Deakin. University a 7 oe long, Victoria, 1984). Cualquier cuaderno ian vi quier libreta servir4n; muchas personas pi 65ideal un diario de gran tamajfio. Quizds Usted pref llevar encima un cuaderno de notas; hay Personas gue fiery \ fieren mantener el diario en casa y redactarlo aj fe del dia. Hay que adquirir una rutina de escritura Teflexin «ly asegurarse de conservar esa rutina! El mantener un diario resulta util porque impone y, disciplina que implica detenerse diariamente a Pensar acer, ca de lo que se ha estado haciendo en el Proyecto, obligar. se a uno mismo a reflexionar y a Tecomponer sus ideas para registrarlas. También le permii tira revisar aquello que ha hecho, sus progresos en la mejora de su trabajo en relacién a su preocupacién tematica, y aquello que le ha Preocupado en fases anteriores del Proyecto. Y propor. ciona un registro a partir del cual podra exponer a otros su labor (quiza desee incluso compartir su diario con co Jegas de confianza), : Su diario debe contener cuatro clases de reflexiones, todas ellas relacionadas con su preocupacién tematica: 1, Anotaciones y reflexiones sobre el cambio en la uti- lizacién del lenguaje y sobre el desarrollo de un discurso mas coherente acerca de la Ppreocupacién tematica que esta estudiando; hay que tomar en consideracién tanto el lenguaje y el discurso pro- Pios como los de otros, y los modos en que se rela- cionan con el contexto mas amplio del lenguaje y el discurso en el centro de trabajo y en el entorno (incluyendo Ja literatura educativa relevante); 2. Anotaciones ¥ Teflexiones acerca de los cambios en las actividad es en su marco de accid 1 surgi- miento de prdeti, sea Yo fi » Y relacionar} 1 if tere e| tI ‘aS con el con- més amplio de las ‘ircunstancias, ]j itaciones ¥,oportunidades en su conic de 0-9 | él; trabajo y fuera de e Anotaciones y Teflexiones r 1 acer : las relaciones sociales entre Tas pee,°8 Cambios en en su misma actividad 7e0nas integrad Ly bi ‘gradas la estructura organizativa formal, 0S incipientes en tanto en relacignvn a otros, y acerca igmo como OF ios se enmarcan en la idl modo 0 que tia de las relaciones sociales en 4s amp! : esi de trabajo ¥ fuera de él; ¥ jones Y reflexiones acerca de cambios en os Anotacr ue el grupo participa en el proceso © ie fi acin-accion mismo, acerca de su utilizacion ie uaje/discurso de la investigacién-accion, sus ae idades/pr€cticas de investigacion-accion y sus relaciones sociales y formas de organizacion en el royecto de investigacién-accion, tanto en lo que toca a su participacion personal en el proceso como en lo que toca a los demas, y en lo que se refiere al modo en que el proceso de investigacién-accion se relaciona con otros procesos y actividades en su centro de trabajo y fuera de él (por ejemplo, ¢con- trasta la practica colaboradora del proceso de in- vestigacién-acci6n con las relaciones no colaborado- ras, jerarquicas, burocraticas, coactivas 0 competi- tivas de su centro de trabajo?). Definicién del grupo con el que se propone trabajar Hacia el final del Capitulo 2 sugeriamos que un grupo de investigacion-accion al que usted pertenezca incluiré (l6gicamente) a usted mismo, a otras personas con las que trabaja en las actividades particulares que esta usted es- tudiando (ensefiantes, estudiantes y otras categorias de compaiieros de trabajo) y/u otras personas afectadas por las actividades que usted estudia (por ejemplo, estudian- tes, padres, administradores de escuela). _ Parece existir una especie de dilema para iniciar indi- Vidualmente un proyecto de jnvestigacion-accién: usted no puede definir completamente la preocupacién tematica de su proyecto de investigacion-accién sin correr el riesgo de exciuir del proceso a otras personas; pero no podra formar un grupo para decidir sobre qué hay que traba- jar si no tiene en mente algin tema en torno al cual a formarse razonablemente un grupo de investiga: cién. : En el Capitulo 1 ofreciamos algunas sugerencias sobre 671 eneralmente, e: abamos que, & eae eee y no intentar trabajar con r modesi™ colegas en el proceso de inda- personas, significa trabajar con sonas, sin embargo, se- . Para otras per : eae un solo colaborader en un proyecto de investigacion con r4 posible . a} clase, 0 con numerosos cole. los estudian Lo importante es que exista i colar. Lo ' gas de la plantilla esc rabajo conjunto en torno 1 ti a to de acuerdo para ¢! : slefin Freacupacion tematica que Se patent “tind eCon quiénes puede usted constl' de intereses, un grupo comprometido oe Ja exploracién de una preocupacion tematica pape a a través de la investigacién-accion? La respuesta lependera de las clases de cuestiones y preocupaciones que desee usted explorar y del grado en que otras | personas com- partan esas preocupaciones. A riesgo de incurrir en una perogrullada, diremos que hay dos clases generales de gru- pos con los que Ja mayoria de los ensefantes ty otros trabajadores de la educacién) trabajan en mejor armonia: el punto de partida. juicioso hate amplio 1, grupos constituidos por colegas que comparten un rol, y 2. grupos formados con otras personas que (aunque en roles distintos) participan juntas en alguna activi- dad. La primera clase de grupo (compuesto por personas que comparten roles comunes) se constituye cuando, por ejemplo, un grupo de ensefiantes deciden trabajar juntos, o cuando se forma un grupo dedicado al desarrollo de planes de estudio. Un grupo de esta especie puede tener oe comunes porque existen preocupaciones ae ee al rol (por ejemplo, preocupaciones en torno Teas ae prance y a los informes escolares, acerca del ‘ar a cabo las reuniones de plantilla de ua frre ee en Soe res Ta miembros . Ilo de planes de estudio), Y oon coups de : 1 grupo de rande © pequefio (por ejer el grupo puede ser g) cuela, 0 ae 1 eee, toes los ensefiantes de una eS ensefiantes de enésimo Los ejemplos de la 68 curso en un pais) Segunda clase de grupos (compuesersonas que comparten una actividad) incluyen tes y estudiantes que trabajan conjuntamente pa- Ja ensefianza y el aprendizaje en la clase, a directivos Y miembros de la plantilla que trabajan conjun- tamente para mejorar las reuniones de la plantilla, o a adres y ensefiantes que trabajan conjuntamente en torno a Ja participacién en la toma de decisiones en la escuela. Tales grupos también pueden ser grandes o pequefios. Entre los grupos de investigacion-accién, han tendido a ser mas numerosos los de la primera categoria que los de la segunda. Eso se debe a que la investigacién-accién supone que cada cual abre ante otros su modo de pensar y sus practicas y a que la gente tiende a preferir hacer esto ante colegas que comparten sus sensaciones de vulne- rabilidad en una apertura de esta clase. Sin embargo, pue- den obtenerse grandes beneficios cuando se trabaja con la segunda categoria de grupos: los ensefiantes que trabajan con estudiantes, o los ensefiantes, padres y estudiantes que trabajan juntos como colegas de investigacién pueden, frecuentemente, plantear cuestiones acerca de cémo sus diferentes roles se interrelacionan de tal modo que se hace posible un proceso practico e inmediato. Hay ejemplos de grupos que mezclan esos dos enfo- ques: grupos en Jos que las personas comparten roles de trabajo con otras personas que tienen roles diferentes en torno a preocupaciones tematicas relativas a activida- des compartidas, por ejemplo. La formacion del grupo exige Ja apertura a la negocia- cién acerca de la preocupacién tematica central del grupo. (Véase Apéndice A en referencia a la discusién en la ne- gociacién de una preocupacién tematica compartida, y el Apéndice C para sugerencias sobre los principios de pro- cedimiento que deben ser adoptados por un grupo de in- vestigacién-accién.) La formacién de un grupo es muy 2 menudo idea de un individuo; cuando el grupo se reune y empieza a discutir qué puede hacerse, los intereses de esa persona tenderan a quedar absorbidos dentro de otros intereses y empezardn a remoldearse a través de preocu- paciones mds ampliamente compartidas por el grupo. Hay ocasiones en que el iniciador se retira porque sus intere- ses no coinciden con los del grupo, pero esto es inusual. Es més habitual que se dé un proceso de toma ¥ daca y que el grupo Ilegue a adoptar un punto de vista acerca 69 tos por P a ensefan' ya mejorarde lo que puede hacerse. Habré, con todo, Personas deseardn retirarse del Brupo porque tienen cosas mas ane miantes que estudiar; esas Personas pueden muy bien i mar otros grupos. " El proceso de formacién del grupo (una comy intereses) es un Proceso de negociacién. Puede un interés compartido ya existente, o puede crear un in terés compartido. Es éste un Paso importante en e] desa. rrollo de un sentido compartido de control sobre el pro. ceso de investigacién-accién. Todos los miembros del gru. po deben darse cuenta de que han de desempefiar un Papel importante en el proceso de indagacién y de que sus con. tribuciones son importantes y valiosas. Es éste un aspecto crucial para el desarrollo de un colectivo de Personas in- teresadas que puedan colaborar en el Proceso. No se trata simplemente de que se consulte a otras personas ni de que éstas accedan a cooperar: deben saber que est4n embar- candose en una empresa colaboradora. Esta claro que, en Ja investigacién-accién colaboradora, el iniciador rechazar4 cualquier forma de actuacién del grupo en la que otras personas que vean coaccionadas o seducidas a participar como herramientas en manos del iniciador, o como objetos de indagacién y no como sujetos conscientes, activos y par- ticipadores, Nidad de Partir de Inicio del proceso de investigacién-accién En el Capitulo 1 delineabamos los cuatro «momentos» de la espiral introspectiva de la investigacién-accién: pla- nificacion, actuacién, observacién y reflexion, en base a los cuales los Participantes pueden formular nuevos planes, nuevas acciones, nuevas observaciones y reflexiones y, lue- g0, nuevas planificaciones... Algunos grupos tendrén ya formulado algin plan de accion (basado quizds en una revisi6; ‘ is en m de su trabajo ante- rior), de modo que iniciaran el proceso de investigacion- rirén empezar reflexionando en torno a ellos lar posteriormente un plan de accién, La mayor Parte de los grupos, sin embargo, deberan empezar Por una fase inicial de reflexion, con objeto de Ievar a cabo un recono- 70 Para formu-. viento inicial de su situacion como base para decidir su cimier acion tematica considerada como base para Ja pla- eee y la accion. Esta guia delinea el proceso de nifica base al supuesto de que el grupo Sea an en a vestigacion-accion en Dast in sopesat su situacion antes de embarcarse en un royectO colaborador de investigacién-accion. Para la ma- or parte de los grupos, es aconsejable empezar con una yeflexion inicial 0 con una fase de reconocimiento. La fase de reconocimiento les permite comprobar que las ideas jniciales acerca de una posible preocupacion tematica son realmente compartidas en el grupo y llevar a cabo un ana- lisis preliminar de su situacion a la luz de la preocupacion tematica compartida. PRIMER PASO: REFLEXIGN INICIAL SOBRE LA SITUACION A LA LUZ DE LA PREOCUPACION TEMATICA; RECONOCIMIENTO Naturaleza del reconocimiento Hemos descrito la investigacién-accién como una espi- ral de ciclos de planificacién, actuacién, observacién y re- flexién, luego replanificacién, etc. Pero, esobre qué base podemos planear un primer paso en la accién, esa primera prueba exploratoria en el campo de la accion? Esta claro que debemos tener una base para nuestro plan, una opi- nién inicial acerca de cual es nuestra situacién en el mar- co de nuestra preocupacién tematica. Si todavia no ha hecho esto, vaya ahora al Apéndice A («Determinacién de un tema»). El Apéndice describe la utilizacin de una «tabla de invencién» como medio para definir una preocupacién temdtica sobre la base de un examen preliminar de Ja situacién. Este examen preliminar es abierto en cuanto a sus objetivos, y es especulativo; su producto es la formulacién de nuestra preocupacién tematica. Una vez formulada la preocupacién teméatica empieza una nueva fase de reflexién inicial sobre la situacién, Aho- ra Puede usted sopesar la situacién en relacién a su preo- cupacién. Estamos en una fase de reconocimiento: se tra- ta de un caso especial de la fase de reflexion que habitual- a“y mente tiene lugar al final del ciclo de investigaci¢nacci tal como lo hemos descrito; es un CaSO especial Por ¢| simple hecho de que precede al plan inicial, Al comienzo del Capitulo 2 Sugerfamos que quiza neg, sitdsemos saber cierto numero de cosas antes de ¢ Pe zar a planificar la mejora de una situacién educativa, — Debemos comprender muy claramente qué estamos ha. ciendo actualmente; debemos ser Capaces de escribir — También debemos comprender en alguna medida nues- tros propios valores educativos (y los de otras Perso- nas). Nuestros valores operan como indicadores; nos muestran «cémo Marcha» el proceso de mejora y desig. nan nuestros compromisos. Nuestros valores designan Jas cosas Por las que nos declaramos dispuestos a lu- char. @ escolarizacién se han formado en el curso de Ja historia; eso NOS mostrar4 EA = qué 7 pambiedo en la escolarizacién, sino tam. wen algunas de las limitacion, re 0 . o 7 b Proceso de cam. — No debemos Poseer solame; CO general; también debem sién histérica, una compre; 72 nte un Conocimiento histori. OS poseer una aut. s ‘Ocompren. nsion de nuestras aut, 9 obiogra.fias educativas (nuestras historias personales) y de las maneras en que se han formado nuestras ideas acerca de la educacion, de las maneras en que se han formado nuestros enfoques del trabajo educativo, y de las ma- neras en que nuestro trabajo encaja en los contextos mas amplios, los contextos humano, social y cultural, de la educacion y la sociedad. Estas cuestiones deberian arrojar una nueva luz sobre Jas clases de preguntas planteadas en el momento de defi- nir la preocupacién tematica, ayudarle a ver su propia si- tuacién local como producto de su propia historia e invi- tarle a mirar atras, hacia su historia, como base para pen- sar en el futuro en torno a cémo podria mejorarse, defi- niendo las clases de transformaciones necesarias, identifi- cando los obstaculos al cambio e invitandole a pensar en torno a las barreras al cambio, tanto «objetivas» (fisicas y materiales) como «subjetivas» (psicoldgicas, interpreta- tivas). Quiza le sea util, en este punto, recurrir a la literatura de investigacién sobre la educacion (0 sobre otras cosas): ¢Puede la investigacién existente arrojar alguna luz sobre su situacién y ayudarle a verla con mayor claridad? ¢Le sugiere esa investigacién especulaciones que desee explo- rar en su propio trabajo? ¢Qué clase de contribucién pue- de usted aportar a esa clase de literatura? Su reconocimiento debe ayudarle también a definir con mayor precisién su grupo de accién: los miembros de su comunidad en el proyecto de investigacién-accién que aho- ra esta planedndose conjuntamente. Su preocupacién te- matica describe sobre qué quiere trabajar; la definicién de su grupo de accién identifica quién se vera implicado en el trabajo. Ahora dispone de una lista de nombres de participantes en su proyecto; son los nombres de personas que trabajan juntas en el proceso de investigacion y los nombres (en una lista que, esperemos, sera muy similar) de las personas para las que usted trabaja. ¢Ha compro- bado si las preocupaciones tematicas son compartidas? cHay alguien m4s que sea susceptible de verse afectado y, si es éste el caso, debe esta persona figurar también en su lista? (Recuerde, sin embargo, que el grupo debe ser sufi- cientemente pequefio para ser realmente capaz de trabajar conjuntamente.) 73Quizds haya llegado el momento de comprobar ted (y las demas personas implicadas) es Consei cuales son los valores educativos y, en un sentido plio, sociales que tiene en relacién a la situac; compromisos en base a los cuales actuara en e! proyecto. Y probablemente sea también el m poner las cartas boca arriba en lo que se refiere a] mod en que el proceso de investigacion que esta siendo empren, dido afecta sus propios intereses y los intereses de las demas personas implicadas y afectadas. Si el proyecto ha de consistir en una lucha para reformar su propia situa. cién, sera mejor que sepa algo acerca de las personas con las que trabaja y acerca de qué esperan obtener. Es posi- ble que surjan conflictos de valores e intereses que im. pidan al grupo trabajar racional, abierta y solidariamente, Si éste es el caso, tal vez convenga acordar una redefini- cién del grupo. Habra muchas mds preguntas que querra hacer antes de empezar, del mismo modo que Ilevé a cabo un reco- nocimiento inicial de la situacién. A continuacién delimi- taremos algunas cuestiones clave adicionales en términos de nuestras categorias centrales de lenguaje y discurso, ac- tividades y prdcticas, y relaciones sociales y organizacién (puede ampliar esta lista remitiéndose de nuevo al Apén- dice A.) Recuerde que, en Jo que sigue, hay multitud de pregun- tas en las que debe pensar. Cuando analice su situacién descubrira que no todas ellas tienen relevancia para su preocupacion tematica. La finalidad de las preguntas con- siste en apremiarle a pensar acerca de su situacion en tér- minos de lenguaje y discurso, actividades y practicas, re- laciones sociales y organizacion, y en inducirle a pensar en la contestacién y la institucionalizacién, en cémo la situacion ha Iegado a ser como es y en cémo puede cam- biarse (a pensar en lo real y en lo posible), y en como su grupo de investigacion-accién se relaciona con otras per- sonas implicadas en su proyecto y afectadas por él. que ys. lente de ‘0 Mas am. ton de log 1 curso de} lomento de O 1.1. Analisis inicial del lenguaje y el discurso Historia y utilizacién contempordnea de las ideas clave relativas a su preocupacion temdtica 74acién tematica, gcudles son las reOcU] alc vad 7 e usted y otros utilizan cuan- Jacion srabras e ideas clave qui do discuten el tema? -Cudl es la historia de esas ideas clave? ¢Qué revela ~ ia literatura sobre educacién acerca de su historia y de su utilizacion cambiante? é torno acerca de — ;Qué recuerdan las personas de su en de Ay historia reciente y local de esas ideas (y de la utili- zacién de las palabras clave)? ¢Qué han observado que cambia en las discusiones sobre el tema en el curso de los afios? — ¢Existen politicas gubernamentales 0 escolares relevare tes que se relacionen con su preocupacion tematica? ¢Donde y por qué fueron elaboradas? ¢Qué intereses sirven? — Existen alguna razén de ser y modo de operar articu- lados para aquello que ocurre actualmente en la situa- cién en relacién a su preocupacién? Contestacién en torno al lenguaje y a los discursos — ¢Cudles son los acuerdos y desacuerdos en torno a la interpretacién de las palabras clave entre las personas de su entorno? Cuando las personas hablan de su preo- cupacién tematica, ges clara, concertada y consistente su utilizacién del lenquaje? (¢Qué equivocos [desacuer- dos inadvertidos] salen a luz?) — ¢Estan relacionadas las interpretaciones de las palabras clave por parte de las diferentes personas con los roles de éstas, con sus intereses propios y con su situacién dentro del sistema? ¢Hay diferencias de interpretacion situables socialmente? — Puede explotar las posibilidades de consignas. on ns Jes como «aprender sin fracasare 0 «particip: ea Jouidads? ¢Puede extender las relaciones informa- ia ¥ ctentes fuera del aula o de la sala de juntas de tal a oe se conviertan en base para organizar una accion Polaboradora? ¢Puede cambiar el modo en que la gente in- terpreta las cosas, mediante el rechazo de suposiciones comunes, como las que s¢ refieren a la «capacidad» como una caracteristica fija de los estudiantes?). ¢Qué puede usted cambiar? : ‘Aunque no pueda pretender cambiar el mundo con un solo paso decisivo, no hay ningun motivo para que trabaje en problemas triviales. Debe proponerse, para su estudio, fines y objetivos importantes, y deberia tener motivos para pensar que esta trabajando en un problema de im- portancia practica y tedrica significativa. Debera distinguir, en su plan, entre objetivos globales y objetivos estra- tégicos, asi como entre objetivos a largo plazo (hacia los cuales puede apuntar su proyecto en su conjunto) y los objetivos mas limitados a corto plazo para cada paso en la accion. Su plan, a medida que usted lo desarrolle, pasara de una respuesta general a la pregunta: «¢qué debe hacerse?» a un nivel mas concreto y detallado: ¢qué debe hacerse acerca de qué, por parte de quién, donde, cudndo y cémo? En base a la teoria acerca de la mejora de la educacion que presentamos en el Capitulo 2, debe usted plantearse estas preguntas en términos de accidén individual y accién cultural. Al responder a la cuestion detallada: «gAcerca de qué?», debe pensar en términos de los tres registros: Qué puede cambiar en el modo en que se utilizan el fen- guaye y el discurso en la situacién, en las actividades y Prdcticas que éstas implica, y en las relaciones sociales y en la organizacion que la caracterizan? (Recuerde: los tres ees estan relacionados.) ¢Cémo puede conseguir cam- 10s en todos y cada uno de los tres registros para conse- 87guir mejoras en el trabajo educativo en el marco de situacién? ¢Cémo puede usted cambiar su Modo de. SU cipar en el lenguaje, las actividades y las Telaciones P arti. les de la situacién? ¢Cémo puede cambiarlas e] cia, accion? ¢Como lograré usted conseguir efectos e dos en que los demas estén involucrados en y_afectados por ella? ¢Qué reacciones, efect, efectos laterales puede usted prever? Al responder a la pregunta concreta: éPor parte de quién?, deberd darle respuesta en términos de aquello que hard cada uno de los individuos del grupo de accién y de aquello que realizar4 el grupo de accidén en su Conjunto, asi como de aquello que ocurriré a otras personas impli. cadas en los cambios que usted realiza y afectadas por ellos. Deber4 tomar en consideracién las consecuencias probables de la accién que planea, especialmente en lo que se refiere a las relaciones entre individuos dentro del grupo de accién y entre el grupo de.accién y otras perso. nas implicadas y afectadas. Su plan identificara las res. ponsabilidades particulares de los miembros de su grupo de accién y debe estar respaldado por el grupo como una base para la accion. Debe ser discutido de modo abierto y critico; la unica garantia de la calidad del plan reside en que los miembros del grupo lo comprendan y sientan que pueden comprometerse a actuar en base a él, libre, honesta y sinceramente. (El Apéndice C sugiere principios de Procedimiento Para el modo de 0; N los mo, la Situacign ‘OS Y contra, i » Yacional articipativa (democra- tica), las personas solo deb an P { > en comprom ion voluntariamente, en base a una autentica compression _ 2quello a lo que se comprometen, Una votacién en el grupo no es la misma cosa que un auténtico compromiso™ no implica un consenso Tacional; se trata de u: ‘ay 0) que utilizamos en lugar del consenso racion L suced an recemos del tiempo 0 de los recursos nec ‘al cuando car dir & modo racional y abierto, €sarios para deci- u plan incluira también ;, la puesta en practica y io ee @rerca del control de su_accién. Cuando evalie su primey efectos laterales) de deber4 disponer de pruebas T Paso en ja accion, que le pernj a modo claro, relevante Y Preciso las ‘relat, © xplicar de entre cir- 88je idi ecuencia en la accion que ha rea- eunstarey endice $ delinea algunos de los medios que Tirade. f fae para obtener datos.) Tan solo si dispone de nese on ork usted capaz de tomar decisiones fiables en ruc como debe modificarse su primer paso en la accion en acciones futuras. © 24. Planificacién del cambio en la utilizacion del lenguaje y los discursos Identificacién del dmbito de accion en términos de la historia y de la utilizacién contempordnea del lenguaje y el discurso relevantes para su preocupacion temdtica — ¢Qué dice la gente, hoy, acerca de las cuestiones rela- cionadas con nuestra preocupacién tematica? ¢Cudndo y como hablan de ellas, y en qué contextos piensan en ellas? — ¢Cémo puedo utilizar el potencial del lenguaje y el dis- curso actuales en mi trato con alumnos, padres, colegas, si quiero interesarlos en la exploracién del conocimien- to en el terreno de la pedagogia (por ejemplo, ideas to- madas de las teorias formales o informales de la gente acerca de la educaci6n y la escolarizacion)? — ¢Qué (gnuevas?) ideas educativas (por ejemplo, toma- das de la literatura de investigacién) pueden afiadirse a la discusién? ¢Qué valores educativos invoca actual- mente la gente? — ¢Qué cambios especificos estoy buscando en el lenguaje y el discurso, en mi propia utilizacién del lenguaje/ discurso, en su utilizacién por parte del grupo de ac- cién, y en el lenguaje/discurso de otras personas (por ejemplo, cambios en los valores y los modos de enten- der la «equidad» en relacién al sexo, al lenguaje en la clase de matematicas, a las opiniones de la plantilla acerca del plan de estudios)? ¢Cémo podrian lograr- Se esos cambios? 89Cambios en St del lenguaje ¥ 90 4 modo de participar en las disputas el discurso en el marco de su situac; ontrea : suedo hacerme mas sensible al lenguaje : econ como puedo ayudar a otros a hacerse me Uti, bles? ¢Cémo puede el grupo hacerse ms sensible Si dar a otros a cambiar? (Un ejemplo obvio es 1a util; cién y la reforma del lenguaje sexista, pero lo mig es aplicable a los cambios de ideas acerca de la ent. fianza, el aprendizaje, la «capacidads, el plan de esty, dios, la escuela o la toma de decisiones.) (Qué diferencias existen en los lenguajes y discursog utilizados por personas y grupos diferentes en el marco de la situacién (por ejemplo, opiniones de los ensejian. tes en contraposicién a las de los estudiantes, las de éstos en contraposicién a las de los padres, las de éstos en contraposicién a las de los administradores, acerca de Jas evaluciones, el aprendizaje, Ja ensefianza o la toma de decisiones respecto a los planes de estudio)? ¢En qué punto me encuentro? ¢En qué punto se encuentra el grupo de accién? ¢Con quiénes estamos de acuerdo o en desacuerdo? ¢Existe una historia del debate en torno a esas cues. tiones? ¢Qué sugiere esta historia en cuanto a las di- recciones que hay que seguir, los obstaculos y las sus- ceptibilidades que pueden surgir y los problemas que deben evitarse? ¢Cudles son las ideas, concepciones, teorias y valores mas importantes a los que hay que recurrir en las dis- cusiones en torno a cuestiones relacionadas con nues- tra Preocupacién tematica? ¢Ante cuales hay que ser Precavido, y cudles hay que esquivar? cOué términos €s necesario clarificar y desarrollar? ¢Co en cambiar para adecuarse a la discusién? Qué icc) i del Tenguaje, panes se manifiestan en la utilizacion la atencion ie ee Pueden las contradicciones atraer Puede ayudarme anime Ge Modo constructive? ¢Quién 4 introducir estas ideas en el plan dej cuela? (Por ejemplo, una discusién so- taba oe aiternativos para las evaluciones, la acti- Praad de aprendizaje, el papel q en el plan de estudios.) ue desempeiia el arte Busqueda de la institucionalizacién de determinadas ideas y discursos ura y las ideas disponibles para — ;Cudles son la literat s f moldear Jas discusiones educativas de la comunidad es- colar en el terreno de mi preocupacion teméatica? Qué actividades podemos organizar para que la literatura y Jas ideas sean mas significativas y mas convincentes para los padres, los colegas y los estudiantes? — ¢Cémo puede usted crear condiciones adecuadas para abordar los malos entendimientos, los desacuerdos y las ideas inconexas en relacion a su preocupacién temé- tica y desarrollar opiniones mas reflexivas y mejor for- muladas? — ¢Como puede usted contribuir a establecer una opinion mejor compartida, més comun, acerca de los temas y conseguir una cierta aceptacién publica de valores, ideas y teorias emergentes? Cambio de las relaciones entre el lenguaje y el discurso del grupo de accion y los lenguajes y discursos de otras personas implicadas y afectadas — ¢Qué cambios espera conseguir en el lenguaje/discurso del grupo de accion, y cudles son sus esperanzas para fuera del grupo? — ¢Como pueden los cambios en su lenguaje/discurso, y el lenguaje/discurso del grupo de accion, provocar cam- bios en el lenguaje/discurso de otras personas dentro de la situacién o alrededor de ella? ¢Qué necesita ser explicado, discutido o debatido? ¢Qué malos entendi- mientos y desacuerdos son susceptibles de aparecer? éCémo hay que afrontarlos? 91Correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¢Cudles son las relaciones entre los cambios aje y el discurso y los cambios en las activida, dest len, practicas? cExiste una relacion de Correspondene:, lag Ja que nuestro discurso describa con precisién me tifique adecuadamente nuestras actividades Ns cas? gO acaso se manifiestan no Correspondenciay © contradicciones? ¢Qué podemos constatar, acerca nuestras actividades/practicas, que nuestras descripcig nes y justificaciones no Jogren explicar? > — {Qué debemos planear en relacién a las no corres dencias o contradicciones que podamos observar entre el lenguaje/discurso y las actividades/practicas? co, objeto de superar Jas no correspondencias, édebemos modificar aquello que pensamos y decimos, o quello que hacemos? ¢Ha llegado el momento de resolver esas no correspondencias? ¢O acaso debemos ignorarlas (por el momento)? ¢O atraer la atencién de la gente hacia -ellas para hacerla mas sensible a los problemas? — ¢Cudles son las correspondencias y no corresponden. cias entre el lenguaje y el discurso (por una parte) y las relaciones sociales y la organizacién (por otra)? ¢Se re- fiere nuestra retérica a la democracia, el otorgamiento de poder, la toma racional de decisiones y la autono mia y responsabilidad de los individuos, mientras nues tras relaciones sociales estan marcadas por la burocre- cia, la negacién de poder, la coaccién o la dependencia? — ¢Qué deberiamos planear en torno a esas no corres Pondencias y contradicciones? —Al Planificar la accién en nuestra situacién, gpodemos discernir modos de utilizar correspondencias y n0 > Tegrondencias que podamos observar, con objeto de ear @ cabo un ataque més coordinado sobre las cues tiones rela tica? cionadas con nuestra preocupacién tema 92planificacion del control como pueden controlarse los procesos y ee ree 2 ( revistos/imprevistos) de nuevos modos de hablar y de i sar en los problemas, en uno mismo, en los estu- Frantes, ‘en otros ensefiantes, etc.? ¢Como Piet regis- trar lo que ocurre? ¢Cémo puedo comprender lo que ocurre? ¢Qué tiempo y qué recursos se necesitan para controlar y mantener registros? © 22. Planificacién del cambio en las actividades y las practicas Determinacién del campo de accion en términos de la historia y las pautas contempordneas de actividades y prdcticas relevantes para su preocupacion temdtica — ¢Qué cambios puedo/podemos contemplar para que nuestras actividades sean mas educativas? — ¢Cual es la naturaleza de las acti idades que queremos cambiar, en términos de las interacciones entre ense- fiantes, estudiantes, temas y ambientes? ¢Cual es en lo que se refiere al trabajo material que implican (trabajo sobre qué, en qué, haciendo qué; con qué fines y pro- ductos; utilizando qué recursos)? ¢Qué intereses parti- culares sirven las actividades actuales (por ejemplo, en relacién a esas actividades, cudles son los intereses particulares de los ensefiantes, los estudiantes, los ad- ministradores, los padres y otras personas)? — ¢Qué aspecto, exacto y preciso, de la actividad actual pretendo cambiar? ¢Qué cambiara en relacién a aque- llo que hace la gente: qué hago yo, qué hacen otras personas directamente implicadas, qué hacen otras per- sonas situadas al exterior de Ja situacién inmediata? ¢Qué cambiara en los recursos utilizados? gDe qué mo- do diferiran los productos del trabajo? gCémo cambia- ran la naturaleza y la distribucién de las recompensas? _- ¢Céomo han legado a ser las cosas como son? ¢Qué me dice la historia acerca de las posibilidades y las limi- 93= bio (por ejemplo, tradic; i ra el cam iciong, taclones riempd, recursos, fuerza de trabajo, 7 x oe tumore®s )? erarse algunas de esas lim; ueden SUP S limitagy - ecome psolutas/fijas en lo que me conciernes ines) é icipacién en las disputas ey . su participact EN torng Carmbies es y Prdcticas en el marco de sy Situacign a acti biar lo que hace; uedo/podemos camb acemos, y fectos fendrd eso en las acciones y reacciones de gi e ‘onas (por ejemplo, c6mo afectaran los cambio, ; Mie actividades en mi clase a los estudiante: nm ensefiantes)? — ¢De qué modo diferiran las actividades/practicas ue estamos probando de las actividades/practicas de otras personas? ¢Habra problemas de coordinacién? — ¢Como S,0a Otros — ¢Qué clases de problemas puedo prever (por ejemplo, al cambiar las expectativas acerca de lo que debe ha. cerse, al crear problemas relativos a la tabla de hora. tios, etc.)? Buisqueda de la institucionalizacion de determinadas actividades y prdcticas — eQué podria inducir a las personas a aceptar nuevas ac- tividades/practicas como modos de trabajar? ¢Tenemos bastante Practica, 0 debemos discutir y explorar con- dara nente los cambios? ¢Habré posibilidades de ayu- de taba a revisar cémo han cambiado los modos jor sentirse mane de que puedan entenderlos me- educativa, tae ye modes con ellos? ¢Cémo puede ser cién en e} Proceso dees implicadas, la participa ~ Que h © cambio propuesto? . a) Oportunided ges Para que los cambios tengan la ~ 06 aceptados? sent, © desary 4 “mtido de su seeps S, Nuevas actividades en él es MO practicas (en su comn en formas de organizacin bien ordenadas, bien justificadas y aceptadas)? os cambios en las actividades educativas, grequeriran cambios en las rutinas de la institucion? Cambios en las relaciones entre las actividades y prdcticas del grupo de accion y las actividades y prdcticas de otras personas implicadas y afectadas — Qué reacciones provocaran las nuevas actividades/ practicas dentro de un grupo de accién y entre el grupo de accién y otras personas? ¢Podemos controlar la ex- pansion de la reaccion negativa si planificamos un cambio cauteloso y modesto y damos pasos cortos? — Qué negociacion ha de tener lugar dentro del grupo de accion y entre el grupo de accion y otras personas (por ejemplo, a través de la discusidn, la explicacién, la planificacién conjunta, la localizacién de datos, la comprobacién de recursos, etc.)? ¢Quién puede estar interesado en ayudar? — ¢Como pueden implicarse otras personas en las tareas de cambio, en la puesta a punto de nuevas actividades y en la toma de decisiones acerca de los cambios? — ¢Pueden las relaciones entre el grupo de accién y otras personas constituir una relacién colaboradora, educa- _tiva, mientras trabajamos en los nuevos modos de hacer Jas cosas, 0 deberemos desarrollar nuestra practica in- dependientemente y acudir luego a otras personas pro- vistos de un informe sobre aquello en lo que hemos trabajado? Correspondencias y no correspondencias entre los registros — Qué correspondencias y no correspondencias existen y existiran entre las actividades/practicas propuestas y el lenguaje/discurso de aquellos que se encuentran en la situacién o alrededor de ella? ¢Quedarén las activi- 95.i 1 lenguaj / di . inte descritas en el BUaje/discy ; dades, et Quedardn justificadas? Tso ponible? de las no corresponden,; mos acerca Nia oe cpbservar? ¢Deberemos ayudar a otr. "> I tividades de n vras Pe templar las activi WevOs mot cone ecige justificarnos? ¢Podemos recurrir 4 fuen 3? sash de legitimacion para ayudar a otros con. pane Jo que hacemos (y estara justificado el que o prel hagamos)? cias y no correspondencias existen an cQué selenttet ce actividades/préctiong Propuestas Se valeriones sociales y las formas de Organizacign? las rt ee nuevas actividades que trabajemos juntos eBxieet Pcdewas (por ejemplo, en cambios de Telacio. CS eaee ensefiantes y estudiantes, ensefiantes y pa. neo es y ensefiantes, etc.)? ¢Exigiran esas acti- one i cambios en la organizacion formal de la inst. acter siemple: en el aula, en la escuela, en la region)? Planificacién del control — ¢Como pueden controlarse los Procesos y efectos (pre- vistos/imprevistos) de las nuevas acciones, en uno mis. mo, en los estudiantes, en otros ensenantes, etc.? ¢Cd- mo puedo registrar lo que ocurre? eCémo puedo com- Prender lo que ocurre? ¢Qué tiempo y qué recursos se hecesitan para el control y el mantenimiento de regis- tros? oO 23, Planificaci¢; n del cambio en las relaciones sociales Yen la Organizacién Determinge; historig yar et compo de accion en términos de la Sociales y 1g organiza ot ”*Pordneas de las relaciones Preocunaci, én temdtion On re; evantes Para su ~ eQuign Se rela, cio) : : % na con Qién, Cuando, dénde y con quéatidad? ¢O fin en esas paula ¢ les y 1 situacion (Po) estudiantes, 0 en entre ensefiantes Y res mejorarla desde el — gCcémo han | personas en historia de ug cambios 7 5 de relaciones: educativamente, esa: de organizacion actuales pueden cambiar, en la jos son educativamente deseables 5 relaciones sociar en el marco de la Jas relaciones entre ensehantes tre ensefiantes y administradores, °o padres)? ¢Qué relaciones particula- situacién, con objeto de punto de vista educativo? legado a ser como son las relaciones entre el marco de la situacién? {Qué nos dice la Ja situacién y de las personas acerca de posibles obstéculos para el cambio? — Qué cambios organizativos necesitamos en nuestro tra- bajo (y en el trabajo de otros) para posibilitar los cambios educativos? — ¢Cémo han Ilegado a ser como son las estructuras orga- nizativas en la situacion? ¢Qué nos cuenta la historia de la institucién de los obstaculos al cambio? — ¢Cémo moldea la estructura formal de la institucion Jas relaciones sociales dentro de cella (por ejemplo, me: diante la imposicién de relaciones jerarquicas, la espe= cializacion de roles, los modos burocraticos de trab: jar, la compartimentacion de personas y grupos en de+ partamentos, Ja implicacion de la gente en determinadas actividades rutinarias, etc.)? - cCudles son, hoy, en mi situacién, las disposiciones or- ganizativas que impiden que el cambio sea negociable? pir ited en su participacion en las disputas en torno : las relaciones sociales y a la organizacion nel marco de su situacién — Qué , ete Controntaciones se producen en torno a las rela- ales? ¢Por qué compiten las personas? gAcer- 7y ca de qué entran en conflj juntamente la gente? to? eCuandg trab aja — ¢Qué amistades, alianzas puede usted contribuir a cnttaltades €Xisten> «lado» esta usted? ¢Cudndo? &Por qu Pautasy ffm, jue? "De _ ¢Cudles son las relaciones existente, is sumision, de coaccién y aceptacion i dominacig tencia? ¢Cémo podria usted contribyip ot! Vie? relaciones? UIT a cambiar po 5 — ¢De qué modo son servidos diferentem ses de las distintas personas por el neds los interg, cionan las cosas? ¢Como puede usted contribu biar esta pauta de relaciones entre las "uit a cam, recompensas? Petsonas y ta - eCon quiénes podemos colaborar para desarrollar ca bios similares, paralelos o complementarios en sy a tra. bajo? Busqueda de la institucionalizacion de determinadas clases de relaciones sociales en formas organizativas — ¢Cémo puede usted contribuir a crear unas condicio nes en las que las relaciones sociales que considera deseables, desde el punto de vista educativo, puedan ser aceptadas por la jnstitucion? ¢Existe el peligro de que se institucionalicen (por ejemplo, a través de una burocratizacién de la amistad)? — ¢Puede percibir modos en que las estructuras formales (como el consejo escolar, o una reunion de la plantilla, o la toma de decisiones en clase y en el plan de estu- dios) puedan modificarse de tal modo que las relaclo nes se hagan mds educativas? ¢Puede proponer cambios en las estructuras formales que contribuyan 4 garantt zar que esas estructuras acttien mas educativamen? (por ejemplo, promoviendo la discusion abierla, i grando una participacion més democratica ¢” la eo apace © minimizando el ejercicio del poder ° 98pios de relaciones dentro del grupo de accion y entre mnbi Cal 5 personas éste y otra :Qué clases de relaciones se desarrollan dentro del gru- ~ 49 de accién? ¢Son ésas las relaciones mas educativas an puede usted imaginar? La estructura organizativa del grupo y sus procedimientos formales para el tra- bajo solidario (el modo de dirigir las reuniones, el reco- nocimiento de las contribuciones de todos los miem- bros, la discusién en torno a tareas y Tecompensas, etc.), ¢son lo mds justos que puede usted imaginar? ¢Son un modelo de organizacién clara, justa, democra- tica, racional? ¢Sale el grupo bien parado si lo com- para, en esos aspectos, con otros grupos con los que haya usted trabajado? — ¢Existen relaciones entre el grupo de accion y otras redes de actuacion formales.e informales en el marco de su situacién? ¢Qué cambios son necesarios? ¢Como podria intervenir el grupo para cambiar esas otras es- tructuras, garantizando el respeto a los criterios de cla- ridad, justicia, democracia y racionalidad? ¢Pueden ex- tenderse los procesos de reflexion y autoreflexion den- tro del grupo hasta incluir a personas que no formen parte de él? — ¢Cémo podemos respetar las obligaciones que tenemos con otras personas, fuera del grupo, respetando al mis- mo tiempo nuestras obligaciones respecto a las perso- nas pertenecientes al grupo? Correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¢Qué correspondencias y no correspondencias existen entre las relaciones sociales/organizacién y el lenguaje/ discurso? (Por ejemplo, cbuscamos relaciones democra- ticas pero, en realidad, nos encontramos con relaciones burocraticas o autocraticas?) ¢Cémo podrian cambiar- se © resolverse las no correspondencias y las contra- dicciones? — ¢Qué correspondencias/no correspondencias existen en- 99tre las relaciones sociales/organizacién las acs: des/practicas? (Por ejemplo, ¢desentonan nuestntiVid dos de relacionarnos en el trabajo, en clase 0 ¢, Fos de profesores, con los modos en que la escuela Sala organizada y gestionada? ¢Entran en conflicto intent actividades educativas con las practicas de toma decisiones, gestion y administracién?) ¢Qué podria he cerse en torno a las no correspondencias que obser. vamos? — ¢Cdémo podriamos mejorar las relaciones sociales y las formas de organizacion para armonizarlas con Nuestros, valores y nuestras actividades educativas y para desa. rrollar un plan de cambios mas coherente y mas am. plio? ¢Céomo podemos organizarnos? Planificacién para el control — ¢De qué modo el proceso y los efectos (previstos/im- previstos) de maneras nuevas de relacionarse, trabajar en grupo y organizar el trabajo pueden ser controla- dos, en uno mismo, en los estudiantes, en otros ense- fiantes, etc.? ¢Cémo puedo registrar lo que ocurre? éComo puedo comprender lo que ocurre? ¢Qué tiempo y qué recursos se necesitan Para controlar y mantener registros? Planificacion: et Producto © Una linea para el cambio y un plan de accién igs acre de go ute deci mumerosas preg situacién, con objet de), tue NO puede cambiar, en su educativo, esta usted ni uitiorarla desde el punto de vista Jan de accion neondiciones de agrupar sus ideas en un pl cion detallado, Debera afi ideas para establecer claramente qué es Io alinar sus ide; dejar de lado muchas de Jas Cosas of que se planifica y concentrar sus energias en aquello © podria hacer para portancia practica y sea mds significative mayor im- Oy util. 1001e . : tue a bic be negociar, SI ue Se un «producto» n debe negociarse en su se para un acuerdo en torno a o de que el plan en su con- compartido), y revisarse a Ja a realimentacion dentro del grupo. es necesario, los cambios con otras personas implicadas sea EE oporciona I roponga conseg! das por ellos. : en ellos © afectadas P* plan de trabajo, que Intente a! deberia: 1 hora acabar su primer cidn temdtica, sefialar por qué lerivadas de su reco- piensa usted que s¢ lucativa significativa describir su preocupa la ha clegido, citando pruebas di nocimiento, y mostrar por qué trata de una preocupacion ed que plantea problemas de interés tedrico y practico (por ejemplo, problemas asociados a valores, ideas, ideales, teorias 0 perspectivas educativas relevan- tes) relacionados tanto con la literatura educativa relevante (en el grado en que usted la conozca) como con las circunstancias practicas de su situacion; delimitar la pertenencia a su grupo de ace Bir (y ex- plicar por qué se trata de un grupo apropiado para el trabajo); describir _Y proponer brevemente una razon para los cambios especificos que planea conseguir, refi- riéndose a cambios que pasen por las tres categorias de a) el lenguaje y el discurso, b) las actividades y las practicas y c) las relaciones sociales y la orga- nizacion, y relacionando los cambios que planea con las oportunidades y las circunstancias de la situa- cidn actual y su historia; delinear (para usted mism lc d 0 y, en toda la medida po- ena los demas miembros del grupo de accion) aay y una lista de actividades mas detallados ii proyecto (quién hara qué, cuando, donde y exponer cé iara al aaa cambiaran sus maneras de operar en le la situacién en términos de los modos 101en que participara difercnciadamente é sos de contestacion e MstlUcionalizacign « CK Ss Pease Dr trabajara, con qué objetivo) en sy situs Oe CON gut Cid ig 6. describir cdmo planea el Brupo de acciéy ii se con otras personas implicadas en los campo afectadas por ellos; ins 7. describir como planea usted controlar log « mb; en el lenguaje/discurso, las actividades/précticas” las relaciones sociales/organizacion; tanto aquelion que realmente formen parte del plan como aquelic que le sean incidentales; y 8. presentar un examen preliminar de los datos Teco. gidos que puedan constituir Pruebas Y ayudarle g explicar qué ha ocurrido en el primer paso en la accion y nutrir la reflexién, de tal modo que pueda narrar aquello que haya aprendido Tespecto a sy Preocupacion tematica y a su situacion como base para formular un plan mas afinado, modificado 0 alternativo, para nuevos pasos en Ia accién. Su plan, naturalmente, se orienta hacia la accion; pero también es un punto de referencia para Ia reflexion pos- terior, y es posible modificarlo y desarrollarlo en planes futuros. Dado que ha dedicado tanta reflexién al ensam- blaje de su plan, no escatime esfuerzos cuando deba esbo- zarlo una y otra vez antes de pasar a la accién. El plan re- eeconaca dS frutos de un primer asalio en el terreno del Teconocimiento y de la Prevision y le Proporciona un jalon para la reflexion y Ja replanificacié i 5 ‘ : Ahora apliquelo a la accion... a TERCER Paso: PUESTA EN pr, A Y OBSERVACION DE COMO Fy; an aerate INCI Naturaleza de la puesta fn © control del plan en et te progtica d el plan ie terreno de la acct. observacion No hay gran Cosa que deci, cir, i uraleza de la puesta en Préction, detlidaa, 7 u pla nat 102 cerca de la N; usted, sen-cillamente, pone manos a la obra e intenta realizar lo que ha laneado. Naturalmente, las cosas no funcionan, habitual- mente, de un modo asi de sencillo. Su plan no habra con- templado todas las circunstancias de su puesta en practica, Jas circunstancias pueden haber cambiado incluso antes de que usted haya empezado a actuar o, una vez lo haya hecho, quizds obtenga una realimentacion instanténea que Je obligue a modificar el plan casi de inmediato. Esto ocurre a menudo. Es importante, sin embargo, que no se desvie demasia- do de su plan; si descubre que debe hacerlo, puede que sea mejor tratar el plan como una primera incursién en el terreno de la accién, como un pequefio reconocimiento tardio, y que se tome tiempo para reflexionar. Puede replanificar inmediatamente. Es atin mas importante, cuando pase a la accién, que controle estrechamente aquello que ocurre. Si no hace acopio de datos a medida que avanza, se vera privado de una sdlida base para Ja reflexion y la replanificacién pos- teriores. Como dice el viejo lema, PENSAR HACIA DELANTE A partir de aqui supondremos que esta poniendo en obra su plan mas o menos tal como lo habia imaginado; pondremos énfasis, en consecuencia, en observar qué es Jo que se hace como base para la préxima fase de reflexion. Ya ha sido sugerido un amplio panorama de posibili- dades gracias a las preguntas que ha formulado para de- cidir su preocupacion tematica, realizar su reconocimiento y trazar su plan. Quizé le sea util revisar sus ideas y anota- ciones acerca de cuestiones anteriores cuando Ilegue el momento de decidir cuales son los datos que se propone recoger mientras pone en obra su plan. Una advertencia acerca del control: sean cuales sean las técnicas que utilice para recoger datos relacionados con su plan de accion, asegurese de mantener un diario de proyectos (véanse las sugerencias de este capitulo, mis arriba). Su diario le permitiré registrar sus ideas e impre- 103i ue avanza, y le Permitirg siones a eT qué ocurrié realmente a 7 con mayor P permitira también reflexionar en avanzaba. or el mero hecho de que deberg ” aie roceso de redaccion, aunque se } et 7 Pave, «trucos mnemotécnicos» y anotacj tar Pan ucbe de hacer unos cuantos dibujos Telativos a breves. varre, tome nota de algun detalle especialmente Jo que oc sonal ayudarle a recordar qué ocurrié después vivo que Mle util posteriormente, cuando legue el mo. eo 4 redactar informes sobre su proyecto, mee " también observar atentamente hasta qué punto estd siendo productivo su control: cEsta obteniendo los datos que esperaba necesitar para la reflexién? Y sea prac. tico: no puede registrar todas las cosas, y sdlo puede or. denar adecuadamente una pequefia cantidad de datos. Puede invitar a otras personas (colegas, estudiantes, pa dres, amigos criticos) a ayudarle a recoger datos mientras trabaja. Y quiz4 pueda trabajar con otros para ayudarlos en su recopilacién de datos. No subestime la capacidad de sus alumnos u otras personas no profesionales en lo ‘que se refiere a ayudarle en el terreno de los datos. Si tiene claro qué clase de datos quiere reunir, es probable que descubra que esas personas son capaces de mantener re- gistros utiles para usted. Es improbable que necesite da- tos tan precisos, 0 que utilice técnicas tan complejas, que sean incapaces de ayudarle, _ Recuerde, también, que puede mantener registros en cintas magnetofonicas o en video, al menos de algunas clases de cambios; Pero eso supone una pesada carga si necesita transcribirlos 9 realizar andlisis detallados pos- teriormente. {Es muy faci] subestimar el tiempo necesario! medida el cy 0 a Ordenar sus imite a © 34. Puesta en practi Practica y obs, i6 i en los lenguajes : q discus" de cambios i historiq : contempordnea del lengua.’ observacion de la utilizacion Para su Preocupacién 1, Bae di. emdtica SCursos relevantes — Quiz4 desee comprobar q, enla til; 16 Ne utilizacion del lenguaje; Q ti Cuando Jog cambios 7 Qiere decir Ja gente? Ja mayor parte de los casos, sper oll los cembios en el contenido “ onificado a grandes rasgos de aquello que se dice. tei fide ee comprobar si usted comprende aquello que om éntienden como ideas clave a través de entrevis- oe (tal vez recurriendo a personas que participen en el anilisis). al utilizar 1 sera suficie eCudles parecen ser las ideas mas importantes para las personas? ¢Cudles los valores més importantes? ¢Cémo lo sabe usted? gConfirman sus presentimientos? — Puéde usted controlar cambios en el discurso a través de un andlisis minucioso de grabaciones o documentos escritos; gexisten pautas de utilizacion de ideas? ¢Exis- ten utilizaciones regulares, variaciones usuales, en re- lacién a cosas tales como el contexto de la situacién, el medio (lo hablado en contraposicién a lo escrito), el género (expresivo, expositivo, etc.) y el estilo? De- cida antes de empezar si es necesario un anélisis real- mente minucioso. — ¢Quiénes utilizan qué clase de frases (por ejemplo, hacen preguntas, las responden, inician discusiones, in- vitan, explican, dan érdenes, interrumpen, etc.)? ¢Quién cuestiona las «declaraciones de validez» acerca de lo que se dice (cuestionando la comprensibilidad de las exposiciones, su precisién o su veracidad, la honesti- dad/sinceridad de aquellos que hablan, o el caracter apropiado de aquello que se dice de la situacion)? Observacion de su participacién cambiante en las disputas en torno al lenguaje y a los discursos en el marco de su situacion - cQué acuerdos y desacuerdos, comprensiones compar- tidas y malos entendimientos salen a luz? éCudles pa- san inadvertidos? ¢Qué datos existen acerca de la exis- tencia de equivocos (utilizacién de términos clave de modos diferéntés)? ¢Cudndo «hablan del pasado» las Personas entre si? ¢Lo hacen a despropésito? ¢En qué circunstancias ocurren estas cosas? ¢Qué pruebas hay 105v de que usted esté estimulando Cambios en i siones/malos entendimientos 9 los acuerdas fOr, dos? sae — ¢Qué modos de pensar esta usted alentando? ¢ ay bas de que alguien mas esté Modificando su moqrt hablar y pensando en consecuencia? 0 de — ¢Hay pruebas en torno a la expansion de | acerca de las ideas? ¢Acerca de qué es posible on versar ahora, y con quién? ¢Hay grupos que no puedan © no quieran estar de acuerdo? ¢Por qué? 10S Acuerdos — ¢Quién habla/escribe/piensa acerca de plo, quién habla de matematicas en la maticas)? ¢Cémo varian sus ideas segun el contexto 9 el auditorio? ¢Existen diferencias entre grupos (esty. diantes, ensefiantes, padres, administradores, ete)? ¢Puede discernir pautas en aquellas cosas en las que las personas y los grupos estan de acuerdo y en des. acuerdo? ¢Hay pautas en los periodos de tiempo o en los contextos en los que aparecen esos acuerdos y de. sacuerdos? qué (por ejem. clase de Mate. Observacion de las tendencias hacia de determinad 1a institucionalizacion las clases de discursos que estén surgiendo acuer- Significados de lan? (Por ejemplo, ¢a través de la ya experiencia, la critica reflexiva?) s hay en cuanto a que se d los modos en a las Personas Utilizan e] lenguaje para justificarics we Peay Lent interpretarlo, explicarlo o pautas de utilizac; en ape lc i ‘Ontenido, en las én, o en » Go aue estén surgiend Tomes £985? ¢Hay pruebas a de Pautas ordenadas *) €s decir, en forma de dis — €Qué datos Puede usteg Tecoger relaty ' ativos a las fuentesj i iva, dis- or ejemplo, literatura educativa, os a de profesores, discusiones en clase) iguen acuerdos? de esas sw contextos sé consi : as puede usted obtener de que algunos de - cone Lane eetén siendo aceptados? ¢Son reconocidos formalmente y legitimados de algun modo (por ejem- plo, en documentos politicos)? ¢Existen ideas que estén transformandose en consignas (por ejemplo, tdépicos acerca del sexismo, acerca de la participacién y la equidad, acerca del «otorgamiento de poder» o la «de- mocracia») 0 adquiriendo el caracter de truismos (por ejemplo, creencias acerca del valor del trabajo en el hogar, de la disciplina, de Jas normas)? Observacién de las relaciones cambiantes entre el lenguaje y los discursos del grupo de accion y el lenguaje y los discursos de otras personas implicadas y afectadas — ¢Cémo cambian el lenguaje y el discurso dentro del grupo de accién? ¢Qué pruebas le permiten demostrar Ja existencia de tales cambios? — ¢Cémo se relacionan esos cambios con la utilizacién del lenguaje y con el discurso fuera del grupo? ¢Se producen problemas en esta relacién (por ejemplo, se considera que algunas personas estan ahora «fuera de onda»)? Observacién de correspondencias y no correspondencias entre los registros — ¢Puede usted obtener pruebas relativas a correspon- dencias y no correspondencias entre lenguaje/discurso y actividades/practicas? ¢Quién ha observado esas pau- tas? ¢Qué hacen esas personas al respecto (por ejem- plo, cambian de lenguaje, cambian de practicas)? ¢Qué Pruebas respaldan, y cudles desaffan sus interpreta- ciones? — ¢Puede usted obtener pruebas relativas a corresponden- 107° ) cias y no correspondencias entre 1 | srelaciones sociales/organizacién? Por etaie/a obtener pruebas de que la utilizacién dey Plo, Itsy sey estilos de utilizacién del lenguaje len, a Pedy de los roles de aquellos que habia yen en ta ig, funcion de las pertenencias a grupos? €scuchans ii los estatus? ¢En funcién de los roles en En fun ? vidades y contextos? ¢En funcién de sit, Hferentes a males» en contraposicién a las einformane es te habla a quién (y qué grado de variacion lesn? ie «aires que adquieren las diferentes Personas) hace qué preguntas a quién? ¢Quién pide een eQuig quién conflesa ignorancia, quién habla a mea , pruebas puede usted obtener relativas a esas pe ; as) 3.2. Puesta en practica y observacién de cambii en las actividades y las practicas a Actualizacion de la historia y observacién de las pautas contempordneas de las actividades y las prdcticas relevantes para su preocupacion temdtica 108 ¢Son educativas las actividades/practicas que usted ob. serva? ¢Quién dice que lo son? ¢Qué es lo que las hace educativas? ¢Qué pruebas respaldan y cuales desafian sus opiniones? ¢Qué relaciones observa usted entre ensefiantes, estu- diantes, temas de estudio y ambientes? ¢De qué clases de relaciones se trata? ;Cual es la frecuencia de las diferentes clases de actividades? ¢Participan personas diferentes (0 personas con caracteristicas 0 roles dife rentes) en modos cualitativa o cuantitativamente dife- rentes entre si, 0 en modos diferentes de aquellos en que participaron previamente? Qué ocurre ahora? ¢Quién hace qué? ¢Con qué fin? éCon qué «materias primas»? ¢Obteniendo qué «pre ductos»? ¢En qué contextos? Qué clases de datos pue de usted obtener para registrar cada una de estas cosas?Qué regularidades y pautas observa? ¢Puede obtener éiferentes clases de pruebas que confirmen sus obser- aciones? gPuede conseguir pruebas de fuentes dife- tentes (triangulacién)? ¢Confirman sus observaciones los participates? gQué cambios puede observar en las relaciones entre circunstancia, accién y consecuencia? Observacién de cambios en su participacion en las disputas en torno a actividades y practicas en el marco de su situacién — ¢Como se relacionan las actividades de diferentes per- sonas (por ejemplo, en términos de accion y reaccién, complementariedad, reciprocidad)? ¢Qué cambios pue- de observar? — ¢Qué actividades alternativas estan en marcha? ¢En qué circunstancias, con qué (diferentes) fines? ¢Con qué (diferentes) consecuencias? ¢Qué desacuerdos y conflictos existen en torno a aquello que ocurre o deberfa ocurrir? ¢Qué datos respaldan, y cuales no res- paldan sus percepciones e interpretaciones? — ¢Se producen luchas entre personas dentro de las acti- vidades? ¢En torno a los roles? ¢Hay competiciones re- lativas a recursos o recompensas? ¢Qué recompensas son generadas, y para quiénes, en las actividades, como se distribuyen, y qué intereses particulares sirven? Observacidn de 1a institucionalizacién de determinadas prdcticas — ¢Existen pruebas de que ciertas actividades estan sien- do aceptadas y establecidas, y de que otras estan siendo desplazadas por las nuevas actividades y practicas? (Hay pruebas de que algunas de las nuevas actividades estan legitimandose? — ¢Puede obtener Pruebas de que las nuevas actividades 109jonalizan, es decir, se conviert, se instituciol le i i Se incorporan @ formas de organizacion de tala y cién? Instn, i bios en las relacione. servacién de cam : onal 7 actividades Y las prdcticas del grupo de ace tas actividades y prdcticas de otras personas implicadas y afectadas — ¢Cudles son las actividades y practicas de} par accion, y como difieren de las de otras Personas cadas o afectadas? Esta el grupo de accién refi ido pl otras personas, en la situacién y alrededor de El grupo, chace cosas diferentes, hace Jas cod maneras diferentes? éQué datos puede usteq ob para registrar cambios? ella Ss tener — ¢Qué diferencias existen dentro del grupo de accién» @Qué datos revelan esas diferencias? ? Observacién de correspondencias y no correspondencigs entre los registros — ¢Hay pruebas de correspondencias y no corresponden. cias entre actividades/practicas y lenguaje/discurso? ¢Dénde y cémo se manifiestan? ¢Con qué consecuen. cias? ¢Qué pruebas hay de contradicciones o desfases entre aquello que las personas hacen y aquello que dicen? ¢Qué datos puede obtener acerca del modo en que las personas explican esas diferencias (y es apro- piado atraer la atencién hacia ellas)? ¢Qué hacen al respecto? — ¢Hay pruebas de correspondencias y no corresponden- cias entre actividades/practicas y relaciones sociales/ organizacién? ¢Dénde y como se manifiestan? ¢Con qué consecuencias? ¢Qué pruebas hay de contradicciones 0 desfases? ¢Qué pruebas hay acerca de cémo las per sonas explican los desfases aparentes? ¢Qué hacen al Tespecto? 110o 33. Puestaen practica y observacion de cambios en las relaciones sociales y las formas de organizacién Actualizacion de la historia y observacién de las pautas contempordneas de las relaciones sociales y la organizacién relevantes para su preocupacion temdtica. — ¢Qué indicios observa usted en relacién a cambios en Ja pauta de relaciones sociales? ¢Quién se relaciona con quién, donde, por qué y como? ¢Cudles son las dife- rentes clases, cualidades y frecuencias de esas relacio- nes? ¢Qué dicen las personas, en el marco de la situa- cién, acerca de los cambios que usted puede observar? — ¢Qué pruebas hay de cambios en la especificacién de roles? ¢Qué cambios se han producido cuando las per- sonas han adoptado roles diferentes? ¢Qué cambios se han producido en la estructura de las relaciones de roles? — ¢Qué datos indican que estan cambiando las estructu- ras organizativas, las rutinas y los procedimientos? Observacién de su propia participacidn en las disputas en torno a las relaciones sociales y a la organizacion en el marco de la situacion — ¢Qué pruebas hay de que exista una competicién en torno a los recursos y a las recompensas? ¢Est4 cam- biando la distribucién de los recursos y las recom- pensas? ¢Cémo se relacionan los recursos y las recom- pensas con las estructuras formales e informales de la institucién? ¢Qué intereses particulares estan siendo servidos (y a expensas de quiénes)? ¢Con qué conse- cuencias? ¢Dénde se sitha usted en esas disputas (y esté o no cambiando su situacién)? — ¢Hay pruebas de cambios en las alianzas y las lealta- des? ¢Se asocian ahora las personas en sitios, mo- mentos o actividades diferentes? — zQué pruebas hay de que se produzcan cambios en los 1modos en que sé expresan los Conflictos> tios donde tienen lugar los conflictosy ey la i — ;Puede usted obtener datos que indi i i + {Ndiquen una pauta diferente en las relaciones de cole iste cooperacion, consulta, mando 0 coaccién? iE Cin, dominacién y sumisién? ¢En las de conte lag ry ro] tencia? I y Tesiy, Observacién de la institucionalizacin de determing d clases de relaciones sociales en formas de organizacin — ¢Hay pruebas de que estén surgiendo nuevas Pautas relaciones entre personas? ¢Se formalizan en me formas, roles, procedimientos 0 estructuras organing tivas? ¢En procesos de toma de decisiones? ¢En lace municacion? — ¢Hay pruebas de cambios en las estructuras organizati, vas formales que se alineen con cambios en las estruc. turas informales? — (Hay pruebas de cambios en el estatus de roles dife. fentes dentro de estructuras informales o formales? ¢De pautas cambiantes de distribucién de recompen- sas? ¢De la aparicién de un nuevo establishment? Observacién de las relaciones sociales y la organizacion del grupo de accién en funcién de las relaciones sociales y la organizacién de otras personas implicadas y afectadas — Hay pruebas de desfases entre las pautas de relacio nes y las formas de organizacién dentro del grupo de accion y las pautas de relaciones y Jas formas de orga: nizacién entre otras personas implicadas en su trabaj? 0 afectadas por él? — ¢Qué consecuencias puede usted observar de tales des: fases, y qué hace la gente al respecto? 12i rrespondencias spondencias y no correspt ién de correspo a bservaci entre los registros ‘Hi ruebas de correspondencias y no gorresponden’ a fife las relaciones sociales y la organizacién y eng raje/discurso? ¢Hay desfases en los modos en que Tae, yersovias se relacionan, y qué dicen ésias acerca de como deberian relacionarse en el Proceso ¢ ue tivo? :Se han hecho visibles esos desfases? eComo? qué consecuencias? ¢Qué datos puede usted s tener arerca de aquello que hace la gente al respecto? — ¢Qué datos hay acerca de correspondencias y no corres- pondencias entre relaciones sociales/organizacién y ac- tividades/practicas? cExisten desfases entre los modos en que las personas se relacionan entre si y las formas de organizaci6n necesarias para realizar las tareas que Ja situacion exige? ¢Cuales son las consecuencias? ¢Qué hace la gente en torno a los desfases visibles? Puesta en prdctica y observacién: el producto © Explicacién del esfuerzo por el cambio En el curso de la puesta en practica de su primer paso en la accién, ha recopilado usted numerosos trozos y jiro- nes de datos acerca de lo que ha ocurrido. Ha legado ahora el momento de que ensamble sus observaciones, coteje los datos y los filtre para averiguar qué pueden contarle acer- ca de si las cosas marcharon tal como habia planeado. Inevitablemente, cuando organice sus datos, empezard a analizarlos, a interpretarlos y a intentar explicar qué le ha ocurrido a usted mismo. Esos son los primeros pasos del proceso de reflexién. Procure controlar sus especula- ciones; antes de adentrarse mas profundamente en la re- flexién, descubrira que me sexi erece la pena redactar una expo- Sicién de aquello que ha ocurrido, tan desapasionadamen- te como le sea posible. Su objetivo consiste en visualizar claramente su intento de Mejorar su accién en la situacién, en Proporcionar un informe que incluya todas las defi- Clencias, 113En esta fase, propdéngase €structurar yp; tivo de aquello que ha ocurrido, Cuando 1, inform, ra que le faltan pruebas Para muchas de ie ‘ declaraciones que, segun siente, le guste itmageh donde le falten datos quiza deber4 hacer cae hacer, i gar mas lejos que sus Pruebas. Pero constate Jeluras y i esto y estudie qué podria hacer para evitar ue ha ) pruebas en fases futuras de actuacion y sta fa ays : ob: ale Quiz4 le sea util organizar los datos ain, de a través de los tres registros del lenguaje/diseuce Albin tividades/practicas y las relaciones sociales orgar' as ac, Y querré cubrir las clases de temas que ha to Nizacign, consideracién: la historia, los cambios en Ja Situacig 0 en temporanea, la contestacién, la institucionalizacign, Jacién entre el grupo de accién y otras personas, Vlas Te rrespondencias y no correspondencias entre Jos Teeistren Dispondré de un archivo de datos; pero también tendrg conciencia de hasta qué punto sus datos son limitados de las muchas lagunas que hay en su informe, de Io limi. tada que es su perspectiva... Quizé le sea util repasar su informe con otras Personas (especialmente con otros miembros del grupo de accién) para comprobar Ia claridad, la importancia y la Precision de su informe. Empezara a entender alguna cosa acerca de cémo las distintas personas ven la situacién de modos diferentes. Tal vez otros puedan subsanar algunas de sus Jagunas. En esa etapa, como antes hemos dicho, debe intentar sujetar con rienda firme sus tendencias a la especulacién cuando hable de sus observaciones con otros miembros del grupo de accién. Intente que el retrato de aquello que ha ocurrido sea lo més claro posible, de tal modo que disponga de un informe mdximamente fiable, utilizable one base para la reflexion y para decidir qué hay que acer, CUARTO PASO: REFLEXION Naturaleza de ta reflexion Tine Negado el momento de reflexionar: de analizar, sit- + interpretar, explicar y sacar conclusiones. Que 14urrido: revisar su preocupacién decidir ave ae oportunidades y las restriccio- tem weituacion, revisar los logros y las limitaciones nes de sine paso en Ja accion, examinar sus consecuen- & sv rciuyendo efectos y efectos laterales no previstos), y evar a pensar en implicaciones para la accién futu- e hard luego. ~ a fue dispone ya de un informe de aquello que ha ocurrido (producto de la ultima etapa: puesta en practica observacion), puede empezar a reflexionar mas profun- e sobre ello. if on etapa, le sugerimos que piense sintéticamente, que intente integrar sus ideas en las categorias del len- guaje/discurso, la accién/practica y las relaciones socia- Jes/organizacién, y en los amplios temas enumerados en cada una de las secciones anteriores (historia, situacion contemporanea, contestacién, institucionalizacién, accion del grupo en comparacién con Ja de otras personas, corres- pondencias y no correspondencias). Esta usted apuntando a sacar algunas conclusiones a grandes rasgos; dispone ya de algunos comentarios detallados en su informe sobre aquello que ha ocurrido. gQué ha aprendido? No espere un «éxito» inmediato y substancial; recuerde que el cambio real da lugar, habi- tualmente, a un cierto grado de incompetencia. Es pro- bable que no haya conseguido dominar las habilidades ne- cesarias para realizar las cosas que esperaba. Pasara algun tiempo antes de que esté tan capacitado para hacer las cosas nuevas como lo estaba para hacer aquellas a las que estaba acostumbrado. Es probable que tenga usted ahora una idea mas clara acerca de algunas de las cosas que ne- cesita aprender para actuar mejor la proxima vez. Quizd deba planear el modo en que podra llevar a cabo este apren- dizaje; por ejemplo, quizd deba leer mas, practicar mas, adquirir nuevas habilidades, nuevos modos de trabajar con los demas (a veces), tener acceso a nuevos recursos. El aprendizaje de aquello que necesita aprender es uno de los resultados mas importantes de la fase de reflexion. No debe concluir, partiendo de eso, que las cosas no «funcionaron» mejor por culpa de su incompetencia. Ha desestabilizado también el modo de pensar de otras perso- Nas, y éstas probablemente tampoco han tenido tiempo de ajustarse a los cambios, 115E erde que la situacién, taj No slo eso res introdujera sus cambine, oe SStaba antes d¢ ave a una serie de supuestos diferentes “Utu. raba en a ha elaborado. La situacién estaba que usterjstoria, unas tradiciones, unas costumbres, fia yf una nsar familiares y mas comodos, esperan, modos ao pautas establecidas de obtencién de pa a largo Piva situacién bien comprendida, con pautas M os; era on aceptadas y legitimadas, con modos conogi, rvir los intereses de las personas implica das, tructura que usted ha manipulado. Usteq ha ™oldeads ja una €s' ‘ Tenia di do alguna cosa acerca de hasta qué punto jas apr a sisten al cambio. ¢Qué lecciones py, insttuciones utente asalto al statu quo? (Recuerde ie ae a alabras del estudioso de la educacién Bary juice quien observ6, en cierta ocasi6n: «La ciudadela en préctica establecida no sucumbira simplemente cuan- do llame a su puerta, educadamente, una buena idea...»), Vuelva a su preocupacion tematica y, Si es necesario, al Apéndice A (tabla de invencion): cQué conclusiones pue. de sacar ahora acerca de su adecuacion y su relevancia como preocupacion central, como linea inicial de indaga. cién capaz de sugerir modos de mejorar la situacién? Como podria modificarla? Repase también sus anotaciones de la fase de recono- cimiento; gqué puede afiadir ahora a su comprensién de la situacién, y cémo modificaria su diagnéstico inicial acerca de qué debe hacerse? Vuelva también a su plan inicial y compdrelo con su informe de lo ocurrido. Con las ventajas de ver las cosas en el pasado, ¢cémo podria cambiar aquello que hizo? Cul hubiera debido ser el plan? ¢Qué querria hacer de modo distinto pata mejorar la situacién? hatter anne Para discutir sus reflexiones con otros lasidelistea a Je accion. Sus reflexiones estimularan vas lineas de ind eae nuevas Cuestiones y sugeriran nue- dos acerca de aime dar Quiza deban revisar sus acuet- Punto, y quizés incluse trabajar juntos a partir de ese qué. (En los grupos di © revisar quién debe trabajar en Aue se formen nue © accién numerosos no es inhabitual tandose direcciones vs 8rupos al llegar a esta fase, adop- ¢ a ae, distintas pero acordandose 16 ‘ajo de los demas.)su reflexion se basa en los datos que _ A ie puede moldearse aun mas gracias a los recogid® ¥ Teclaraciones de otras personas, en la litera wallo2808 Usted esta interpretando Jos datos y Ia lite- sure eat 4 jntentando comprender su practica, la uti- x an j el contexto organizativo de su tra: Le ion en los planes para su proximo pajo ¥ in aso ent reformular su accl ra § la accion. Debe ser capaz de materializar sus terpretaciones ¥ sus decisiones acerca de la accion futura en referencia @ la informacion de que ahora dispone. Plan- téese, como puntos urgentes de reflexion, las siguientes preguntas: — ¢De qué modo contrasta su informe de la accion con aquello que habia planeado? ¢Cual era su percepcion de los acontecimientos? ¢Cual la percepcién de los es- tudiantes? ¢La de otros (por ejemplo, administradores, colegas)? — ¢Cudles han sido los efectos previstos/imprevistos? eCual fue la causa de esos efectos? — (Qué problemas educativos se derivan de aquello que ha observado? ¢Con quiénes puede hablar de ellos? — ¢Cudles fueron las limitaciones? ¢Por qué? — ¢Ha mejorado mi practica? ¢Como? ¢Por qué? — ¢Ha mejorado mi comprensién de la ractica? ¢Céd i a? 2 ¢Por qué? is de — ¢Ha cambiado el cr i 40? :C6 ea ‘ontexto de mi trabajo? ¢Como? ¢Por — ¢Qué cambios se han producido en la utilizacién de los términos rt clave e1 6 id vats n relacién con su preocupacidn te- — ,Qué indici Caeeeea hay acerca de acuerdos, desacuerdos y moc tae interpretacién y la utilizacion de térmi- lave entre las personas de su entorno? 117— Qué cambios se han realizado en Orpan;. Ia clase, de la escuela y de las relacione 22cin ( cuela y la comunidad) para acomodar =) {Me la te ¢Cudles son los puntos de resistencia, y ca’ ines) negociarse? ™O Podrian — ¢En qué sentido los cambios en la Organizaci resultado de sus propios cambios deliberag, fueron actividad, en la utilizacién del lenguaje y en nizacién? ae — ¢De qué modos las relaciones sociales en su convirtieron, en la prdctica, en una fuente cia a los cambios propuestos por usted? accion adecuada que hay que llevar a cab ciar, mitigar o afrontar esa resistencia? ambiente se de Tesisten, éCual es jy ‘© para nego. — ¢Qué contradicciones existen entre el lenguaje, Ja ee tividad y la organizacién en su trabajo? — ¢Cuales son las contradicciones que le interesan y preo. cupan de modo mas inmediato? ¢Cémo estan interesa. das y preocupadas otras personas, y con cuales de ellas seria mas productivo trabajar? — ¢Qué nuevos cambios piensa que deben llevarse a cabo para aliviar esos conflictos, y qué resistencias prevé? ¢Cémo se propone implicar a otras personas en esos cambios? — ¢Qué reformulacién debe hacerse de la preocupacién tematica? Intente documentar todos los elementos de la preocupacién; por ejemplo, en la actividad de apren- dizaje, el desconcierto entre los nifios, el hecho de que los nifios mds despiertos progresen demasiado aprisa, el nivel de ruido, el cumplimiento del plan de estu- dios, las fricciones en grupos de estudiantes. — ¢Qué replanificacién es necesaria? —

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