Historias de enseñanza Garnetta Chan

G
arneta Chan es maestra de tercer grado en McKinley
School, en los suburbios de New Brunswick, New Jersey,
ei:i medio de proyectos de vivienda para familias con
bajos ingresos y fábricas deterioradas. Lleva más de veinticinco
años de enseñanza. Una de sus metas principales es.que sus
estudiantes disfruten de aprender. También trata de proporcio­
narles un ambiente seguro y protegido. Las reglas de su clase
son claramente visibles en su salón. Garnetta considera que los
niños de su clase viven tanta incertidumbre que necesitan saber
que el salón de clases es un lugar donde las cosas son consisten­
tes. Ella dice que "necesitan tener límites. Es necesario que su
comportamiento tenga consecuencias para que desarrollen una
responsabilidad por sus actos''.
Además de los límites, Garnetta elogia a sus estudiantes;
calma a un niño enojado con una palabra suave y evita una al­
teración con una mano en el hombro. Ella ofrece gran parte de
la relación de calidad de la que carecen en sus vidas personales.
No es inusual que los alumnos regresen a su salón de clases años
después de haberse mudado, sólo para hablar o tratar de resol­
ver un problema.
El interés de Garnetta va más allá de las paredes del salón
de clases. Por ejemplo, un día un niño pequeño a2areció fue­
ra de las ventanas de su aula, con la cara pegada al vidrio. Antes
asistía a su clase, pero una agencia de servicio social lo había
sacado de su hogar de custodia y lo había llevado con su padre,
lo que implicó que debía acudir a otra escuela. A pesar de que
Garnetta se opuso al cambio, no pudo COf!Vencer a las autorida­
des de que era mejor que permaneciera donde estaba. Garnetta
lo invitó a entrar. Él encontró su antiguo asiento y la sudadera
que había dejado ahí. Los niños lo aceptaron y su sonrisa reveló
que se sentía como en casa. Garnetta había oído que el niño
no estaba asistiendo a la escuela de manera regular, y que se le
había visto en la calle a altas horas de la noche sin supervisión.
De inmediato, ella llamó por teléfono a su asistente social, re­
comendando que permitiera que el niño regresara a su escuela.
Incluso se ofreció como voluntaria para recogerlo en su nueva
dirección y llevarlo todos los días a la escuela. Aun cuando su
regreso a la escuela no fue permitido, ese día Garnetta le brindó
todo el apoyo que pudo y, de manera cariñosa, trató de hacerlo
entender por qué debía regresar a la otra escuela.
Garnetta tiene la esperanza de que sus esfuerzos tengan
fruto y de que los alumnos que probablemente abandonen la
preparatoria se conviertan en estudiantes graduados. Ella trata
de ser un modelo positivo para sus estudiantes, y desea que ellos
vean el orgullo que siente por sí misma y por su carrera. Ella
dice "quiero que vean que ser maestro es tan grandioso como
ser médico o abogado".

Prácticamente todos están de acuerdo en que una función importante de las escuelas es ayudar
a los estudiantes a aprender. Sin embargo, no todos coinciden en cuál es la mejor forma para
aprender. En este capítulo, exploraremos los modelos conductuales y cognoscitivos sociales del
aprendizaje.

iQUÉ ES EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje es un tema central de la psicología educativa. Cuando uno le pregunta a la gente
para qué son las escuelas, una respuesta común es "para ayudar a los niños a aprender".

Qué es y qué no es el aprendizaje

Cuando los niños aprenden a utilizar una computadora, es probable que cometan algunos erro­
res, pero en cierto momento adquieren la destreza de las conductas requeridas para utilizar
la máquina de manera eficaz. Los niños pasan de ser individuos que no pueden operar una
computadora a individuos que sí pueden hacerlo. Una vez que aprenden a utilizarla, no pierden
estas habilidades. Es como aprender a conducir un automóvil; una vez que usted aprende cómo
hacerlo, no necesita aprenderlo nuevamente. Así, el aprendizaje puede definirse como una in­
fluencia relativamente permanente en el comportamiento, los conocimientos y las habilidades
del pensamiento, que ocurre a través de la experiencia.
No todo lo que sabemos es aprendido. Heredamos algunas capacidades -son innatas, no
aprendidas-. Por ejemplo, no tenemos que aprender a tragar, a sobresaltarnos ante ruidos fuer­
tes o a parpadear cuando un objeto se acerca demasiado a nuestros ojos. Sin embargo, la ma­
yoría de las conductas humanas no son puramente hereditarias. Cuando los niños utilizan una
computadora de forma novedosa, trabajan con mayor empeño para resolver problemas, plan­
tean mejores preguntas, explican una respuesta de un modo más lógico o escuchan con mayor
atención, la experiencia de aprendizaje está teniendo lugar.
El ámbito del aprendizaje es muy amplio (Domjan, 2000, 2002); incluye conductas académi­
aprendizaje Influencia rela­
cas y conductas no académicas; ocurre en las escuelas y en cualquier otra parte donde los niños
tivamente permanente en el
experimentan su mundo.
comportamiento, conocimien­
tos y habilidades del pensa­ Modelos del aprendizaje
miento, que ocurre a través de Se han propuesto diversos modelos del aprendizaje, incluyendo los modelos conductuales y
la experiencia. cognoscitivos.
210
 � ,,_ l"

LQué es el aprendizaje? 211

Los modelos de aprendizaje que abordamos en la primera parte de este capí­

fulo se denominan conductuales. El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta
debe explicarse por medio de experiencias observables y no a través de procesos mentales. Para
el conductismo, la conducta es todo lo que hacemos que puede observarse de manera directa:
un niño creando un cartel, un maestro sonriendo a un niño, un estudiante molestando al otro,
·etf- Los psicólogos definen los procesos mentales como los pensamientos, sentimientos y mo­
tivos que experimentamos, pero que no pueden ser observados por los demás. A pesar de que
no podemos ver directamente los pensamientos, sentimientos y motivos, no por eso son menos
reales. Los procesos mentales incluyen el pensamiento de los niños sobre las maneras de crear el
�ejor cartel, los buenos sentimientos de un maestro por los esfuerzos de los niños y la motiva­
ción interna de los niños para controlar su comportamiento.
Para los conductistas, estos pensamientos, sentimientos y motivos no son una materia de es­
tudio apropiada para una ciencia de la conducta, ya que no pueden observarse de forma directa.
El condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, dos perspectivas conductuales que
estudiaremos en breve, adoptan esta postura. Ambas perspectivas destacan el aprendizaje aso­
ciativo, que consiste en aprender que dos eventos están conectados (asociados) (Pearce, 2001).
Por ejemplo, el aprendizaje asociativo ocurre cuando un estudiante asocia un evento placentero
con aprender algo en la escuela, como cuando el maestro sonríe si el estudiante plantea una
buena pregunta. El análisis conductual aplicado, que estudiaremos más adelante en el capítulo,
también refleja la perspectiva conductual con un enfoque en las conductas observables y en el
aprendizaje asociativo.

Cognoscitivas La psicología se volvió más cognoscitiva en la última parte del siglo xx, y el
énfasis cognoscitivo continúa hasta hoy. Esta importancia en los aspectos cognoscitivos se han
convertido en la base de diversos modelos del aprendizaje (Driscoll, 2000; Hunt, 2002; Roediger,
2000; Wells y Claxton, 2002). En este libro analizamos cuatro importantes modelos cognosciti­
vos del aprendizaje: el cognoscitivo social; el de procesamiento cognoscitivo de la información;
. el constructivista cognoscitivo, y el constructivista social. Los modelos cognoscitivos sociales,
: que hacen hincapié en la manera en que el comportamiento, el ambiente y factores de la per­
sona (cognoscitivos) interactúan para afectar el aprendizaje, los cubriremos más adelante en
este capítulo. El segundo conjunto de modelos, de procesamiento de la información, se interesa
en la forma en que los niños procesan la información a través de la atención, la memoria, el
pensamiento y otros procesos cognoscitivos. Éstos se exploran en los capítulos 8 y 9. El tercer
. conjunto de modelos, constructivistas cognoscitivos, enfatizan la construcción cognoscitiva de los
conocimientos y la comprensión. Éstos se introdujeron en el capítulo 2 con la teoría de Piaget, y
se estudiarán con mayor detalle en los capítulos 8 y 9 • p. 39. El cuarto conjunto de modelos,
los constructivistas sociales, se centra en la colaboración con las demás personas para producir
conocimientos y comprensión. Los modelos constructivistas sociales se introdujeron inicial­
mente con la teoría de Vygotsky en el capítulo 2, y se abordarán con mayor profundidad en el
capítulo 10 • p. 51.
Si añadimos estos cuatro modelos cognoscitivos a los modelos conductuales, entonces te­
nemos cinco modelos del aprendizaje, los cuales exploraremos en este libro: conductual, cog­
noscitivo social, procesamiento cognoscitivo de la información, constructivista cognoscitivo y
constructívista social. Todos contribuyen a nuestra comprensión del aprendizaje de los niños.
En la figura 7.1, en la página 212, se presenta un resumen de los cinco modelos. conductismo El punto de
vista de que la conducta debe
explicarse a través de expe­
Re2aso ! reflexión riencias observables.

Definir el aprendizaje y describir cinco modelos para estudiarlo. procesos mentales Pen­
•S samientos, sentimientos y.
Repaso
• LExisten conductas que no reflejen aprendizaje? (Qué es el aprendizaje? motivos que no pueden ser
• Esencialmente Lqué es el conductismo? lCuáles son cuatro modelos cognoscitivos im­
observados por otros.
portantes del aprendizaje? aprendizaje asociati-
y R.,Oexión vo Aprender que dos eventos
• me qué manera aprende? Piense en una de sus conductas y describa cómo la aprendió. están conectados (asociados).
 212 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales
· Énfasis en
'expériencias/
·especialmente
en el réforzamiento
·y el castigo,;tomo'
,determinantes del
M�rel),�füaje y · ·· ·
el- comportamiento·
FIGURA 7.1 Modelos del aprendizaje
lvan Pavlov (1849-1936), el
fisiólogo ruso que desarrolló
el concepto de condicionamiento
clásico.
. "condicion�ento clásico
, rípo·de �prendízaje asop�t!,v�
, e11 erque un esl1Tulo n�otró
. �se asocia con un eswnuJo sig-
nificativ� y adquiere"la capad­
dad de provocar u�a respuesta
_similar.
. PROCESAMU:NTO
DE LA··
INFORMACIÓN
Entasis en la forma Enfasis en la.
. en que los nitfos construcción
·prócesan la informa­ cognoscítiva
ci.órÍ a través de lá que hace el niflo
atens;ión, la memoria, de los conocimientos
. "el pénsamiento y la comprensión
_-y .otros pro_cesos ,. "'
, cognoscitivos
1
MODELOS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
Los modelos conductuales enfatizan la importancia de que los niños realicen conexiones entre
experiencias y conductas. El primer modelo conductual que examinaremos es el condiciona­
miento clásico.
Condicionamiento clásico
A inicios de la década de 1900, el fisiólogo ruso lvan Pavlov estaba interesado en la manera en que
el cuerpo digiere los alimentos. En sus experimentos, de manera rutinaria colocaba polvo de carne
en el hocico de un perro, lo que provocaba que éste salivara. El perro salivaba en respuesta a una
cantidad de estímulos asociados con el alimento, como ver el plato con comida, ver al individuo
que llevaba la comida a la habitación y el sonido de la puerta al cerrarse cuando llegaba la comida
Pavlov reconoció que la asociación que hacía el perro de estas imágenes y sonidos con la comi­
da implicaba un tipo importante de aprendizaje, al que se le llamó condicionamiento cl.ásico.
El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a
conectar o asociar estímulos. En el condicionamiento clásico, un estímulo neutro (como ver
a una persona) se asocia con un estímulo significativo (como la comida) y adquiere la capacidad
de provocar una respuesta similar. Para comprender plenamente la teoría del condicionamiento
clásico de Pavlov (1927), necesitamos comprender dos tipos de estímulos y dos tipos de respues­
tas: el estímulo incondicionado (El), la respuesta incondicionada (RI), el estímulo condiciona­
do (EC) y la respuesta condicionada (RC).
En la figura 7.2 se resume la forma en que funciona el condicionamiento clásico. Un estímu­
lo incondicionado (El) es aquel que produce de manera automática una respuesta sin un apren­
dizaje previo. En los experimentos de Pavlov la comida era el El. Una respuesta incondicionada
(RI) es una respuesta no aprendida, provocada automáticamente por el El. En los experimentos
de Pavlov, la salivación del perro en respuesta a la comida era la RI. Un estímulo condicionado
(EC) es un estímulo que antes era neutro y que eventualmente provoca una respuesta condicio­
nada después de asociarse con el El. Algunos de los estímulos condicionados que utilizó Pavlov
en sus experimentos incluyeron diversas imágenes y sonidos que aparecían antes de que el perro
ingiriera la comida, como el sonido de la puerta al cerrarse, antes de colocar la comida en el
plato del perro. Una respuesta condicionada (RC) es una respuesta aprendida ante el estímulo
condicionado, que ocurre después del apareamiento del El y el EC.
El condicionamiento clásico puede presentarse tanto en las experiencias positivas como ne­
gativas de los niños en el salón de clases. Algunas de las cosas en la educación escolar del niño
 Modelos conductuales del aprendizaje 213

DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO

EC RC
Campana El perro saliva

FIGURA 7.2 Condicionamiento clásico de Pavlov

� En un experimento, Pavlov presenta un estímulo neutro (campana) justo antes de un estímulo incon­
dicionado (comida). El estímulo neutro se convirtió en un estímulo condicionado al aparearse con el
estímulo incondicionado. Posteriormente, el estímulo condicionado (campana) era capaz, por sí mis­
. mo, de provocar la salivación del perro.
�, é

que producen placer debido a que se condicionan de manera clásica incluyen: una canción favo-
0

fita, la sensación de que el aula es un lugar seguro y divertido, y la calidez y apoyo del maestro.
•

P,Ór ejemplo, una canción puede ser neutral para el niño hasta que se reúne con sus compañeros
· de clase para cantarla, con sentimientos positivos.
. Los niños pueden desarrollar un miedo al salón de clases si lo asocian con críticas, de modo
que las críticas se convierten en un EC para el miedo. El condicionamiento clásico también
·. puede estar involucrado en la ansiedad ante los exámenes. Por ejemplo, un niño fracasa y se le
critica, lo cual produce ansiedad; más tarde, el niño asocia los exámenes con la ansiedad, por lo
que éstos se pueden convertir en un EC para la ansiedad (véase la figura 7.3 en la página 214).
Algunos problemas infantiles de salud también pueden estar relacionados con el condicio­
namiento clásico. Ciertas alteraciones físicas -asma, dolores de cabeza, úlceras, hipertensión­
pueden deberse en parte al condicionamiento clásico. Solemos decir que este tipo de problemas
de salud están causados por el estrés. Sin embargo, muchas veces ciertos estímulos, como las
críticas de uno de los padres o del maestro, son estímulos condicionados de respuestas fisioló­ Classical Conditioning
gicas. Con el tiempo, la frecuencia de las respuestas fisiológicas puede producir un problema de
lvan Pavlov
salud. La crítica persistente que hace un maestro de un estudiante puede provocar que éste de­
sarrolle dolores de cabeza, tensión muscular, etc. Cualquier cosa asociada con el maestro, como
ejercicios de aprendizaje en el aula y la tarea en casa, pueden disparar el estrés del estudiante y,
posteriormente, relacionarse con úlceras u otras respuestas fisiológicas.

Generalización, discriminación y extinción Al estudiar las respuestas de un perro a

diversos estímulos, Pavlov tocaba una campana antes de darle polvo de carne. Al aparearse con
el El (carne), la campana se convirtió en un EC, que provocaba que el perro salivara. Después
de un tiempo, Pavlov descubrió que el perro también respondía a otros sonidos, como el de un
 214 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

FIGURA 7.3 Condicionamiento clásico involucrado en las criticas de los maestros

hacia los niños y los exámenes

silbato. Entre más parecido era el sonido al de la campana, más fuerte era la respuesta del perro.
La generalización en el condicionamiento clásico se refiere a la tendencia de un nuevo estímulo,
similar al estímulo condicionado original, a producir una respuesta parecida (Jones, Keme� .
nes y Benjamín, 2001). Supongamos que el estudiante fue criticado en un examen de biología,
Cuando él empieza a prepararse para un examen de química, también se siente nervioso porque ·
ambas materias están muy relacionadas en las ciencias. De este modo la ansiedad del estudiante '
se generaliza de resolver un examen en una materia a resolver un examen en la otra.
La discriminación en el condicionamiento clásico ocurre cuando el organismo responde ante·'
ciertos estímulos pero no ante otros (Murphy, Baker y Fouguet, 2001). Para provocar discrimina,"
ción, Pavlov le daba comida al perro únicamente después de tocar la campana, y no después dé
cualquier otro sonido. Como consecuencia, el perro respondía únicamente ante la campana. En
el caso del estudiante que resuelve exámenes en distintas clases, él no siente la misma ansiedad�'
resolver un examen de inglés que uno de historia, porque se trata de materias muy diferentes.
La extinción en el condicionamiento clásico se refiere al debilitamiento de una respuesta·
condicionada (RC) ante la ausencia del estímulo incondicionado {El). En una sesión, Pavlci\\
tocó la campana de forma repeti'da, sin darle comida al perro. Eventualmente, el perro dejó de
salivar. De modo similar, si el estudiante que se siente nervioso al resolver un examen empiezaia
obtener buenos resultados en los exámenes, su ansiedad desaparecerá.

Desensibiliz:ación sistemática En ocasiones, la ansiedad y el estrés asociados con even·

tos negativos pueden eliminarse por medio del condicionamiento clásico (Powell y Symbalw,
desensibj}ización slstemá; .,
2002). La desensibilización sistemática es un método basado en el condicionamiento clásico que
tita Método basado en el
reduce la ansiedad al hacer que el individuo asocie un estado de relajación profunda con la visuali,
co�d.i�i�n�ento dás�co, que
zación sucesiva de situaciones que producen una ansiedad creciente. Imagine que un estudiante d
·reduce la ansiedad al)Ógí.;ar
su clase se siente extremadamente nervioso al hablar frente a sus compañeros. La meta de la desen;
'"" , qµI;! ¡;lúf.diyíd,,üo fsocie·la rila­
. sibilización sistemática es que el estudiante asocie el hecho de hablar públicamente con la relaja'._
jación profund;i €On visualizac.•
,,,f¡, .�. . : ,:u, � ción, y no con la ansiedad. Con el uso de visualizaciones sucesivas, el estudiante podría practkat
ciones sucesivas de'situaéionis,
la desensibilización sistemática visualizándose dos semanas antes de su presentación, luego uña_
gue pr.oducen una ansieqad
semana antes, cuatro días antes, dos días antes, el día anterior, la mañana de la plática o al entrar1al·
-. creciente..
salón donde se llevará a cabo la presentación, camino al podio y durante la plática.
 Modelos conductuales del aprendizaje 215

desensibilización implica un tipo de contracondicionamiento (McNeil, 2000). Las sensa­

·relajantes que imagina el estudiante (El) producen relajación (RI). Luego, el estudiante
'da indicios productores de ansiedad (EC) con las sensaciones de relajación. Esta relajación
compatible con la ansiedad. Al aparear inicialmente un estímulo que produce poca ansie-
on la relajación, y avanzar de manera gradual en la jerarquía (desde dos semanas antes de
tica hasta pararse en el podio para hablar), todos los estímulos productores de ansiedad
:generar relajación (RC).
�:. probable que usted llegue a tener estudiantes con temor a hablar en público o con otros
, &$;tde ansiedad, y es probable que existan algunas circunstancias de su vida en las que pueda
, !l,éficiarse al reemplazar la ansiedad con relajación. Por ejemplo, no es poco común que algunos
alistros se sientan muy cómodos al hablar frente a sus estudiantes, pero que se sientan muy ner­
'9s?s si se les pide que hagan una presentación en una conferencia de maestros. Los consejeros y
Jofesionales de la salud mental han tenido mucho éxito al lograr que los individuos superen su
,. a hablar en público por medio de la desensibilización sistemática. Si usted está interesado
·iedo
en'<!doptar esta estrategia, hágalo con la ayuda de un psicólogo escolar y no por su cuenta.

nluación del condicionamiento clásico El condicionamiento clásico nos ayuda a

.. mprender mejor algunos aspectos del aprendizaje que otros. Es excelente para explicar la ma­
··er,a:en que estímulos neutros se asocian con respuestas involuntarias no aprendidas (LoLordo,
·Q0O). Es especialmente útil para entender la ansiedad y los miedos de los estudiantes. Sin em-
o, no es adecuado para explicar conductas voluntarias, como el por qué un alumno estudia
�ho para un examen o disfruta más la historia que la geografía. Para estas áreas, el condicio­
-�ntlento operante es más importante.

!eoodicionamiento operante
!.i
_iNuestro estudio del condicionamiento operante inicia con una definición general, y luego abor-
Ua"los puntos de vista de Thorndike y de Skinner.
. El condicionamiento operante (también denominado condicionamiento instrumenta[) es
una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios en la pro­
J¡bilidad de su recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante fue B. F.
Tbomdike Connections
�S!<inner, cuyas ideas partieron de la perspectiva conexionista de E. L. Thorndike.

ley del efedo de Thorndike Aproximadamente al mismo tiempo que Ivan Pavlov estaba
. 'ealizando sus experimentos del condicionamiento clásico con perros, el psicólogo estadounidense
t!'L.Thorndike (1906) estudiaba gatos en cajas problema• p. 5. Thorndike colocaba a un gato
,1fümbriento dentro de una caja y ponía un pedazo de pescado en la parte exterior. Para escapar
ele la caja, el gato tenía que aprender a abrir el pestillo dentro de la caja. Al principio, el gato daba
"'2iertas respuestas ineficaces: arañaba o mordía los barrotes o sacaba sus garras por las aberturas.
,,Eventualmente, el gato se paraba accidentalmente en el pedal que liberaba el pestillo de la puerta.
,"Cuando era colocado nuevamente en la caja, el gato realizaba la misma actividad al azar hasta
·que se paraba nuevamente en el pestillo. En ensayos posteriores, el gato realizaba cada vez menos t ·condicionamientooperati": ...
plovimientos aleatorios, hasta que presionaba el pestillo de inmediato para abrir la puerta. La ley · t� También den'.�minado éon-
ilel efecto de Thorndike establece que las conductas que van seguidas de resultados positivos se . di�iona,rúento instrutrí�ntá1 es
'fortalecen, y que las conductas que van seguidas de resultados negativos se debilitan. � una forma de aprendizaje en
La pregunta clave para Thorndike era cómo la relación estímulo-respuesta (E-R) correcta se • la que las consecuencias de la
· /fortalece y, eventualmente, domina sobre las relaciones estímulo-respuesta incorrectas. Según él, la conducta producen cambios
'ÍISociación E-R correcta se fortalece y las incorrectas se debilitan debido a las consecuencias de las en la prpbabilidad de que és�a
acciones del organismo. La perspectiva de Thorndike se conoce como teoría E-R porque la con­ se repita.
íiucta del organismo se debe a una conexión entre un estímulo y una respuesta. Como veremos a , ley del efecto Principio que
s-continuación, el modelo de Skinner amplió de forma significativa las ideas básicas de Thorndike. establece que Jas conductas ...
'!\
qJe van�egtiidas por resul'-"
�- Condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante, en el que las
,, tados' positivos'�é tortalecei\,
consecuencias de la conducta producen cambios en la probabilidad de que dicha conducta ocu­
, "1f que Jas conductas seguidas
,.ira nuevamente, es el núcleo del conductismo de B. F. Skinner (1988)• p. 6. Las consecuencias
pqr resultados negativos se
;-recompensas o castigos- son contingentes a la conducta del organismo. Es necesario hablar -+k-• '\. .'
,�
·.::v
debilitan.
más acerca de la recompensa y el castigo.
 216 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales
.d. F. Skinner (1904- 1990), psicólogo estado­
unidense que fue el principal arquitecto del
concepto del condicionamiento operante.
Sklnner's Operant Conditlonlng
Positive Reinforcement
Stlmulus Control of Operant
Behavior
1 constituyen dimensiones importantes del condicionamiento operante (Hergenhan y Olson, 200\j,
refo�����
(recompensa)' Consecuencia .
que aumenta lá probabilidad
de una conducta.
castigo Consecuencia que
ismínuye la p:robabilidad de
, _..¡ue se,pre$entj:),una' cópducta.
' ,v.. ' '.;f' ,., . '•
is
reforzamieritó positivo Re­
forzamiento basado en el
principio que establece que la
frecuencia de una respuesta se
incrementa cuando va seguida
por un estím_rilo}ecompen-
:t... �_,
sante�
reforzamiento negativo Re­
forzamiento ba�do en el
principio que �tablece que la
frecuencia de una respuesta se
increme9-ta debid.o a la remo- "
ción de un estímulo aversivo
( desagradable).�;;
y�
Reforzamiento y castigo El reforzamiento (recompensa) es una consecuencia que
incrementa la probabilidad de que ocurra una conducta. En contraste, el castigo es
una consecuencia que disminuye las probabilidades de que suceda una conducta. Por
1
ejemplo, usted podría decirle a uno de sus estudiantes "Felicidades. Estoy verdadera­
mente orgulloso de lo buena que es la historia que escribiste". Si el estudiante trabaja
con mayor empeño y escribe una historia aún mejor la siguiente ocasión, se dice que
sus comentarios positivos reforzaron o recompensaron la conducta de escribir del es­
tudiante. Si usted frunce el ceño a un estudiante por hablar en clase y su conducta de
hablar disminuye, se dice que el fruncimiento del ceño castigó el habla del estudiante.
El reforzamiento puede ser complejo. Reforzar significa fortalecer. En el refor­
zamiento positivo, la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que va se­
guida de un estímulo recompensante, como en el ejemplo en el que los comentarios
positivos del maestro aumentaron la conducta de escribir del estudiante. De modo
similar, el hecho de felicitar a los padres por acudir a una reunión con el maestro
1
1
puede motivarlos a regresar nuevamente.
Por el contrario, en el reforzamiento negativo, la frecuencia de una respuesta se
incrementa debido a que va seguida por la eliminación de un estímulo aversivo (des­
agradable) (Frieman, 2002). Por ejemplo, un padre insiste a su hijo que haga su tarea.
Continúa insistiendo y finalmente el hijo se cansa de escuchar lo mismo y hace la tarea
La respuesta del hijo (hacer su tarea) eliminó el estímulo desagradable (la insistencia
del padre). Considere su propia conducta después de un día estresante de enseñanza. Le;­
duele la cabeza, se toma una aspirina y el dolor desaparece. El hecho de tomar la aspiri-
na se refuerza cuando esta conducta va seguida de la reducción del dolor.
Una forma de recordar la diferencia entre el reforzamiento positivo y el negati-
vo es que en el reforzamiento positivo algo se añade u obtiene. En el reforzamiento
negativo, algo se quita o elimina. Es fácil confundir el reforzamiento negativo con el castigo:
Para entender correctamente estos términos, recuerde que el reforzamiento negativo aumenta:
la probabilidad de que una respuesta ocurra, mientras que el castigo disminuye la probabilidad
de su ocurrencia. La figura 7.4 resume y presenta un ejemplo de los conceptos de reforzamiento
J
positivo, reforzamiento negativo y castigo.
Generalización, discriminación y extinción En nuestra explicación del condicionamientg
clásico, hablamos de la generalización, la discriminación y la extinción. Estos procesos también
Recuerde que en el condicionamiento clásico la generalización es la tendencia de un estímulo
similar al estímulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada
La generalización en el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante estímulo¡
similares. Es de especial interés la magnitud en que la conducta se generaliza de una situación a
otra. Por ejemplo, si el elogio de un maestro provoca que el estudiante trabaje con mayor empeño
en la clase, ¿se generalizará el mayor esfuerzo del estudiante fuera de la clase o a las tareas en w.al
O, si el maestro elogia al estudiante por plantear buenas preguntas relacionadas con el ínglés,,¡1
r'
generalizará esto a un mayor esfuerzo en historia, matemáticas y otras materias?
Recuerde que en el condicionamiento clásico, la discriminación implica responder a cierl,
estímulos pero no a otros. La discriminación en el condicionamiento operante se refiere a la ítií
ferenciación de estímulos o eventos ambientales. Por ejemplo, un estudiante sabe que la charo
colocada en el escritorio del maestro con la etiqueta "matemáticas" es el lugar donde se supon
que debe colocar el trabajo de hoy de esa materia, mientras que en otra charola con la etique
"inglés" debe colocar las tareas correspondientes. Esto puede parecer sumamente sencillo,p�
es importante porque el mundo de los estudiantes está lleno de este tipo de estímulos di§f
minativos. En toda la escuela, estos estímulos discriminativos pueden incluir letreros que d'M
"No entrar", "Formarse aquí", etc. Hablaremos más sobre los estímulos discriminativos más �9
!ante en la sección del análisis conductual aplicado.
En el condicionamiento operante, la extinción se presenta cuando ya no se refuerza unar'
puesta que anteriormente se reforzaba, y ésta disminuye. En el salón de clases, el uso más co!íi'
de la extinción es cuando el maestro retira la atención de una conducta mantenida por di
atención. Por ejemplo, en algunos casos, la atención del maestro involuntariamente refuerza
mala conducta de un estudiante, como cuando uno molesta a otro y el maestro habla de inn¡
 CONSECUENCIA CONDUCTA FUTURA

El niaestró elogia El estudiantJ

al estudiante plantea más :,..
buenas preguntas

CONSECUENCIA CONDUCTA FUTURA

� El maestro deja El estudiante -'. ·
de criticar al entrega más. taréas.
estudiante'. - a tie'rnpo

CONSECUENCIA CONDUCTA FUTURA

El �aestr0esanciona· El estudiante.cÍejá
"verQalrnente al de inferíumpir
estudiaQte ál maestro

-------·-
Recue�de que E:I reforzamiento puede se� positivo y_ negativd:En am�as formas,
'"' las consecúenc_ias aumentan. la conducta. En el cast.1go la' �on<!utta disminuye.
. .. . .. . . . . '·· " . . .. .,
;�,
GURA 7.4 Reforzamiento y castigo

;e supone E,l reforzamien.to pos�tivo funciona

1 etiquet{I
:illo, pero_ · • . ,'.'Aprincipios de mi carref� impartía las clases del primer año. de idiom'as e�trarijeros (francés, latín y español) a estudiantes del poveno ·· ",
)S discrt-� ·· · . grado e'n.una secundari;: Mientras colaooraba con un colega, un consejero, :�xperiment� con el reforzamiento verbal positivo para enfo,
car á los estudiantes en la t;trea e involµcrarlos en el. aprendizaje. De manera éonsciente traté de ofrece,r reforzamiento.positivo
• siempre
¡ue dicen ! : ;,. ' . . ·�
J
' .
. que era posible y llevaba un registro de la C31?-tidad de v!'!ces que lo hacía en cada clase. El consejero y yo observamos los efectos en la , .;. ·
'
,i;' '

más acle- la conducta de los estudiántes. La participación 'aumentó y la conducta mejoró.

.>cantidad de-participación y,r·en
.·. : �i ' ' .. �

-Bártíara Berry
Maestra de francés y hqmanidades
· Ypsilanti ffigh School
1
Ypsilanti, Michigan
.;,, ¡, 1 ,. .•
218 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales
Behavior Analysis Resources
análi�is):onductual'iaplica- �­
d<,> '" Aplicación de los prin­
_cipios ge condicionamiento
operante para camb�ar la con­
ducta humana.
. ..
diato con el causante del prob!ema. Si esto sucede regularmente, el estudiante puede aprender
que molestando a otros estudiantes puede atraer la atención del maestro. Si el maestro retira
_
su atención, la conducta de molestar puede extinguirse. Hablaremos más acerca de la extirición
cuando abordemos el tema del análisis conductual aplicado.
Coptpa!'9 �· �,dicionamien� dásico �n el condicionamiento
�peranh!.: .:
.Repaso .. ,, , , · ,1 ....
".
•: LQué es el cónd1�ionamiento dásico7 Elabore un ejemplo.para ilu;trar Ja relación
_ entre
E!, R�'. E_Cy RC En el _ contexto del condicionamiento clásico. LQué_es la. eneralización,
_ _ 'g la
d1scnmmqc;1ón, la extinción y la desensibilización? .•
• LO,e qu� manera se relaci_oná el COQdicionarr¡iento operante con 1� ley del efecto ele
1'.1?md1k�? Explique l0s d1st1�tos tipos de reforzamiento y castigo._En el contex.to del con-
d1cio�am1ento operante, Lqué es la generalización, la discriminación y la extinción?.
Reflexiin ,, . " ,. , • ' ".
' v
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LCr-e"'ú stea que. sus �mocíonés son el resultado del éondicionamiento.cTásico, d�I e::oncfi,
_ ,,
; cionamieEJtO, Oj)E!rél!J�E!.() d� élrnbos� sxplique. " L
¡ ,,./;.
.
;.., .' t
ANÁLISIS C0NDUOUAL APLICADO
EN LA EDUCACIÓN
Se han realizado muchas aplicaciones del condicionamiento operante fuera de los laboratorios
de investigación, en el mundo más amplio de los salones de clases, los hogares, los ambientes de
negocios, los hospitales y otros escenarios de la vida real (Hill, 2002).
lQué es el análisis conductual aplicado?
El análisis conductual aplicado se refiere a la aplicación de los principios del condicionamiento
operante para modificar la conducta humana. Existen tres usos especialmente importantes del •
análisis conductual aplicado a la educación: el aumento de la conducta deseada, el uso de los
instigadores y el moldeamiento, y la disminución de conductas indeseables (Alberto y Trout­
man, 1999). Los usos del análisis conductual aplicado a menudo utilizan una serie de pasos".,
(Hayes, 2000), los cuales inician con algunas observaciones generales y después determinan Ja·,
conducta blanco específica que necesita ser modificada, así como la observación de sus condi-' '.'
ciones antecedentes. Luego, se establecen los objetivos conductuales, se seleccionan los refor-':
zadores o estímulos punitivos, se pone en práctica un programa de manejo de conducta y se
evalúa el éxito o fracaso de dicho programa.
Incremento de conductas deseables
Se pueden emplear cinco estrategias del condicionamiento operante para incrementar con- :
ductas deseables: elegir reforzadores eficaces; aplicar los reforzadores de manera contingente y
oportuna; seleccionar el mejor programa de reforzamiento; considerar la elaboración de contra-'.
..
tos; hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo, y utilizar instigadores y moldeamiento.
Elegir reforzadores eficaces No todos los reforzadores son iguales para todos los niños."
El analista conductual aplicado recomienda que los maestros descubran cuáles son los reforzado"'
res que funcionan mejor para cada niño --es decir, individualizar el uso de reforzadores específi-
cos-. Para un estudiante puede ser el elogio, para otro puede ser el hecho de pasar más tiempo
participando en una actividad favorita, para otro ser el inspector de pasillos durante una semana,:.
e incluso para otro el que se le permita navegar en Internet. Para descubrir cuáles son los reforzas
dores más eficaces para un niño, usted puede examinar qué es lo que ha motivado al niño en e!
pasado (historia de reforzamiento), lo que el estudiante desea pero que no puede obtener con faéi'
lidad o con frecuencia, y la percepción que tiene el niño del valor del reforzador. Algunos analistas·
conductuales aplicados recomiendan preguntar a los niños cuáles reforzadores prefieren (Raschke¡
 Análisis conductual aplicado en la educación 219

I l98l). Otras recomendaciones consideran reforzadores

I i mvedosos para reduci¡ el aburrimiento del niño. Los refor-
I zadores naturales como el elogio y los privilegios suelen

,.ser m¿s adecuados que las recompensas materiales como

las estrellas y el dinero (Hall y Hall, 1998).
los dulces,

, Las actividades suelen ser los reforzadores más co- "Mírala, rnar-ná"
múnmente utilizados por los maestros. El principio de Un año,una maestra de tercer grado, de Salem Church Elementa-
. Premadr, nombrado así por el psicólogo David premack, ry School en el condado de Chesterfield, Virginia, tenía un grupo
plantea que una actividad de alta probabilidad puede de estudiantes especialmente ruidoso y activo. I¿ maestra, Kristen
funcionar como reforzador de una actividad de baja pro_ Blankenship, u,tilizó una combinación de reforzamiento positivo indi_
principio funciona cuando un maestro de
babilidad. Este vidual y grupal como estrategia para manejar al grupo.
'escuela primaria le dice a un niño "cuando termines tu Debido a que no había cafetería, los estudiantes comian su al_
escrita, podrás jugar en la computadora", o un pro-
tarea muerzo en el sa.lón de clases. Un dia, mientras almorzaba con su hilo
educación temprana Ie comunica a un niño..si
fesor de Daniel, su mad¡e llamó a Kristén, sonrió y dijo que Daniel acababa de
recoges los bloques, entonces puedes anrdarle a la señori-
murmurarle al oído "Mírala, mamá, ella nunca grita, pero te asequro
que sabe cómo controlarlos".
-Manson a preparar los bocadillos'l El uso del principio
ue Premack no está restringido a un solo niño, silo que
'también puede utilizarse con toda la clase. Un maesrro
, podría indicar a la clase que "si todos terminan
su tarea el
viernes, haremos un viaje de campo la próxima semana'l

Aplicar los reforzadores de manera cont¡ngente y oportuna para que un reforza-

dor sea eficaz, el maestro debe aplicarlo únicamente después de que el niño
realjzala conducta
específica. El analista conductual aplicado a menudo recomienda que
los profesores planteen
afi¡maciones "Si... entonces" alos niños ejemplo, "Ton¡ si terminas l0 problemas de ma_
-por
t-emá¡cas' entonces puedes salir a jugar"-. Esto deja claro a iony lo que debe hacer para recibir
el reforzador' El analista conductual aplicado afirma
que es importante aplicar el reforzador de
manera contingente a la conducta del niño. Es decir, el niño
debe realizai la conducta para ob-
tener la recompensa. Si Tony no termina los l0 problemas
de matemáticas, y aún así el maestro
le permite salir a jugar, entonces no se ha
establecido la contingencia.
Los reforzadores son más eficaces cuando se
aprican d" ,í"rr.r" oportuna, lo más pronto
pósible después de que el niño haya realizado
la conducta meta. Esto a¡rda a que los niños
la conexión de contingencia entre las recompensas vean
y su conducta. Si el niño completa la con-
ducta meta (como resolver los diez problemas
de matemáticas a media mañana) y el maestro

I "una principio de premack prin-

vez que comprendí que al responder correctamente
a ciertos estímulos cipio que establece que una
podía obtener todos los plótanos que deseaba, conseguir este trabajo
sencillo." fue muy activid.ad de alta probabili ad
@ The New Yorker colection 20o2, Jack Ziegrer puede servir como reforzador
de cartoonbank.com. Todos los derechos
reservados. para una de baja probahilidad.
220 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

no le permite salir a jugar hasta la tarde, es probable que el niño tenga problemas para hacer la el
conexión de contingencia. p(
a(

Seleccionar el meior progfama del refonam¡ento La mayoría de los ejemplos dados C

hasta ahora suponen un reforzamiento continuo, es decir, al niño se le refuerza cada vez que da si
la respuesta. En un reforzamiento continuo los niños aprenden con gran rapidez, pero cuando el
el reforzamiento se detiene (el maestro ya no elogia),la extinción también se presenta con gran dt
rapidez. En el aula es raro que ocurra el reforzamiento continuo. El maestro que tiene una clase
de veinticinco o treinta estudiantes no puede elogiar a un niño cadavez que da la respuesta H
apropiada. c1

El reforzamiento parcial implica reforzar una respuesta únicamente parte del tiempo. Skin- pr
ner (1953) desarrolló el concepto de programas de reforzamiento, que consisten en programas a!
que determinan cuándo se reforzará una respuesta. Los cuatro programas de reforzamiento tr
principales son el de razónfrja,razón variable, intervalo fijo e intervalo variable. te
- aoñ/- Enun programa de razón fija una conducta se refuerza después de una cantidad de respues- es

.sK"*€*
iffitnÉ
tas. Por ejemplo, el maestro que elogia al niño únicamente después de cada cuatro respuestas n(
correctas, y no después de cada respuesta. Enun programa de razón variqble,la conducta se m
=tsWO
refuerza después de un número promedio de veces, pero de manera impredecible. Por ejemplo, el.
un maestro elogia en promedio cada quinta respuesta, por lo que primero refuerza la segunda pl
Sdredulec of Reinforcement
respuesta, luego la octava, luego Ia séptima y luego la tercera. M
Los programas de intervalo están determinados por la cantidad de tiempo que transcurre p(
desde que se reforzó la conducta por última vez.En vn programa de intervalo fijo se refuerza la
primera respuesta apropiada después de una cantidad fija de tiempo. Por ejemplo, el maestro j^,
que elogia a un niño por la primera buena pregunta que plantea después de dos minutos o que tej
aplica un examen cada semana. En un programa de intervalo variable la respuesta se refuerza de
después de que ha pasado una cantidad de tiempo variable. En este programa, el maestro elogia su
el planteamiento de preguntas del niño después de tres minutos, luego después de l5 minutos, ha
luego después de siete minutos, y así sucesivamente. La aplicación de un examen rápido en in- pi
tervalos desiguales también es un ejemplo de un programa de intervalo variable. lar
¿Qué efectos tiene la aplicación de estos programas de reforzamiento en los niños?
UI
' El aprendizaje inicial suele ser más rápido con el reforzamiento continuo que con el parcial, Ía
lo que significa que el reforzamiento continuo es mejor cuando se aprende una conducta Lc
por primera vez. Sin embargo, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y di
resistencia a la extinción que el reforzamiento continuo (Hackenberg,2000). De este modo, el
una vez que se domina la respuesta, el reforzamiento parcial funciona mejor que el reforza-
miento continuo. In
rer
' Los niños que son sometidos a programas fijos muestran menos persistencia y una extin-
tie
ción más rápida de la respuesta que aquellos que participan en programas variables. La ma-
ga
yor persistencia se presenta en un programa de intervalo variable. Este programa produce
a<
una resPuesta lenta y estable, porque los niños no saben cuándo terminará la espera. Como
UI
mencionamos antes, un examen rápido aplicado a intervalos desiguales es un buen ejemplo
de
del programa de intervalo variable. Si el maestro empieza a hacer que los exámenes sean
más predecibles (por ejemplo, una vez a la semana, los viernes), los niños empezarán a ma-
arl
nifestar el patrón de trabajo de parar e iniciar que caracteriza al programa de intervalo fijo.
tes
Es decir, no trabajarán duro durante la mayor parte de la semana, y cuando se acerque el fin
mí
de la semana empezarán a estudiar para el examen. Así, si su meta como maestro es incre-
sei
mentar la persistencia de los niños después de haber establecido la conducta, son mejores
cal
programas de reforzamien- los programas variables, especialmente el de intervalo variable (Lee y Belfiore,1997).La fi-
las
to Prográmas de reforzamien- gura 7 .5 muestra los distintos patrones de respuesta asociados con los diferentes programa$
ins
to parcial que determinan de reforzamiento.
cu¡
cuándo se reforzará una res-
puesta. Considerar la elaboración de contratos Un contrato consiste en poner por escrito Mt
las contingencias del reforzamiento. Si surgen problemas y los niños no cumplen su parte del der
contrato Poner por escrito
trato, el maestro puede mostrarle el contrato que establecieron. El analista conductual aplicado caI
.las continsencias del reÍorza-
sugiere que un contrato del aula debe ser el resultado de la participación tanto del maestro lae
mrento.
como del estudiante. Los contratos del aula contienen afirmaciones "si... entonces'l los firman pe(
 Análisis conductual aplicado en la educación 221

elmaestro y el niño e incluyen la fecha. El maestro y el niño

podrían hacer un contrato que establezca que el niño está de Razón ff
acuerdo en ser un buen ciudadano haciendo
Como parte del contrato, el maestro está de acuerdo en
t a
fija .a
ü¡
ados 6
*
si el estudiante se comporta de esta forma. En-y
!
re da algunos casos, 6 q

rndo el maestro pide a otro niño que firme el contrato -

como testigo f
E
.4
4
l
gran del acuerdo.
a
:lase G

resta Hacer un nso ef¡caz del reforram¡ento nsgativo Re-

f
cuerde que en el reforzamiento negativo la frecuencia de res-
puesta se incrementa debido a que ésta elimina un estímulo
0)
kin-
.mas aversivo (desagradable) (Alberto y Troutman, 1999)' El maes-
lnto tro que dice "Thomas' necesitas permanecer en tu asiento y
terminar de escribir tu historia antes de unirte a los demás
ues- estudiantes para hacer el cartel", está usando reforzamiento 'liemPo
:stas negativo. La condición negativa de permanecer en su asiento
mi-entras los demás niños están haciendo algo agradable
se -+ y distintos patrones
FIGURA 7.5 Programas de reforzamiento
ase
haber com- de respuesta
plo, eliminará si Thomas termina la historia que debió
En esta figura, cada marca en la línea indica la entrega del reforza-
nda pletado antes. En otro ejemplo de reforzamiento negativo'
miento. Ob..ru. que los programas de razón (el reforzamiento está
María detiene su mala conducta para evitar ser ridiculizada vinculado al número de respuestas) producen tasas más altas de
por sus pares. está rela-
trre ' respuesta que los programas de intervalo (el reforzamiento
.ala El uio del reforzamiento negativo tiene algunas desventa- cionado con la cantidad de tiempo). La posibilidad de predecir una
jas. A veces, cuando los maestros tratan de utilizar esta
estra- importante, ya que un programa predecible
rtro recompensa también es

que iegia conductual, los niños pueden hacer un berrinche' salirse (fijo) produce una tasa de respuestas más alta que un programa im-
:fza dej salón odestruir los materiales' Estos resultados negativos predecible (variable).
rgia suceden con mayor frecuencia cuando los niños no poseen las
habilidades o capacidades para hacer lo que los
maestros les
tos,
in- piden. Hablaremos de este tipo de habilidades de autorregu-
lación más adelante en este capítulo'
hablamos del condicionamiento ope-
lfülizar instigadores y moldeamiento cuando
rante, indicamos que la discriminación implica
diferenciar estímulos o eventos ambientales'
ial,
estímulos o eventos a través del reforzamiento
Los estudiantes pueden aprender a discriminar
para los maestros son los instigadores y
diferencial. Dos estrategiu, d. ,"fo.r"-iento diferencial
el moldeamiento (Alberto y Troutman,
1999)'
lo,
justo antes de una
a- es un estímulo o indicio añadido que se aplica
lnstigadores un instigador Un maestro de lectura que sos-
irrpri.rtu y que incrementa la probabilidad de que ésta ocurra. insti-
está utilizando un
tiene en altouna tarjeta con las letras f u- e-r-o-ny dice "No fue sino"'"
etiqueta acuarelasa un gruPo de pinturas y óIeos
gador verbal. Un maestro de arte que coloca la
Los instigadores ayudan a que se dé la conducta'
a otro también está empleando instigadores.
-ü;;;; instigadores
ro
* ;r ;;il"r muestran consistentemente las respuestas correctas' los
lo
dejan de ser necesarios.
Por ejemplo, conforme la clase de
Las instrucciones pueden utilizarse como instigadores.
l- "Vamos u p'"pututttos para lectura'" Si los estudian-
arte está llegando a su final, el maestro dice:
maestro puede añadir el instigador "muy bien' guarden
). zu
tes continúan trabajando en arte, el
in Algunos instigadores toman la forma de
material de arte y vengan conmigo al áreade lectura"' instieador Estímulo o indicio
señales, como sucede cuando el áaestro
dice a los estudiantes que se formen "en silencio"' Los añadido que se da justo antes
ya que con frecuencia exhiben recordatorios de
carteles de anuncios suelen incluir instigadores' de una resPuesta e incrementa
de una reunión' etc' Algunos
f., ,.glu, de la clase, fechas límite de los proyectos, la ubicación la probabilidad de que ésta
el maestro que coloca su mano en su oído
instigadores Se presentan en forma .,isual, como
.s
ocurra.
fuerte'
.u.náo un estudiante no está hablando lo suficientemente moldeamiento Enseñanza de
suponen que los estudiantes pue-
_o Molileamiento cuando los maestros utilizan instigadores, no poseen la
nuevas conductas al reforzar
.l den desempeñar las conductas deseadas.
Sin embargó, en ocasiones loscstudiantes
El moldeamiento implica
o *p*iil;-a hacerlo. En este caso' se requiere del moldeamiento'
aproximaciones sucesivas a una cOnduCta meta eS-
o la enseñanza de nuevas conductas alrefotzar
se refuerza cualquier resPuesta que se
parezca en algo a la conducta meta'
pecífica. Inicialmente,
222 CapÍtulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

Posteriormente, se refuerza una respuesta que se asemeje aún más a la meta, y así sucesivamente
hasta que el estudiante desempeña la conducta meta y ésta se refuerza (Chance' 2003).
Suponga que tiene un estudiante que nunca ha completado más del 50 por ciento de sus ta-
reas de matemáticas. Usted establece la conducta meta al 100 por ciento, pero lo refuerza
por las
aproximaciones sucesivas a la meta. Al inicio usted da un reforzador (algún tipo de privilegio,
por ejemplo) cuando completa el 60 por ciento, la siguiente ocasión cuando complete el 70 por
ciento, luego el 80,90 y finalmente el 100 por ciento.
Considere también la conducta tímida de un niño. La conducta meta es lograr que se acer-
que a un grupo de pares y hable con ellos. Quizás al principio necesite teforzarlo por el simple
hecho de que sonría a un compañero. Después, podría reforzarlo únicamente si le dice
algo al

compañero. Luego, únicamente si se involucra en una conversación prolongada con él ¡ final-

sólo debe reforzarlo si realizala conducta meta, es decir' reunirse con un grupo de pares
-..r-1.,
y hablar con ellos.
que trabaja en
El moldeamiento puede ser una herramienta importante para el maestro
reforzamiento durante su camino para
el aula, ya que la mayoría de los estudiantes necesitan
alcan ai una meta de aprendizaje. El moldeamiento puede ser especialmente útil para tareas de

aprendizajeque requieian d. tí.-po y persistencia. Sin embargo, recuerde utilizar el moldea-

positivo y de instigadores no han funcio-
miento únicamente si los otros tipos de ieforzamiento
puede requerir que se refuerce una gran
nado. También recuerde ser paciente. El moldeamiento
meta, y quizás esto sólo pueda lograrse
cantidad de pequeños Pasos en camino a una conducta
durante un largo Periodo.

Disminución de conductas indeseables nop

felic
indeseables (como. la inti¡nidación'
Cuando los maestros desean disminuir conductas infantiles
pasarse de listo con el maestro), ¿cuáles son las
el acaparamiento de una discusión en clase, o Ret
paul Alberto y Anne Troutman (1999) recomendaron que
opciones? Los analistas conductuales que
infantil indeseable' es necesario que con-
cuando los profesores desean disminuir una conducta estr¿
sideren aplicar estos pasos en el siguiente orden:
Tien
l. Usar el reforzamiento diferencial' el tie
2. Fínalizarel reforzamiento (extinción)'
3. Eliminar estímulos deseados'
4. Presentar estímulos aversivos (castigo)'
debe ser el reforzamiento diferencial' El
castigo
De este modo, la primera opción del maestro información dirigida al
y siempre en conjunto con
sólo debe utilizarse como último recurso
niño acerca de la conducta apropiada'

En el reforzamiento diferencial' el profesor

refuerza
uso del feforzamiento difelencial
Ustec

laconductaqueesmásapropiadaoqueesincompatiblecoll.osyeelniñoestáhaciendo.Por
de aprendizaje en una comPu-
1¡
L. I
por realiiar actividades
ejemplo, el maestro podría reiorra, ul ,rino estar sentado en 't
por ser cortés en lugar de interrumpi¡ Por
tadora, en lugar de jugar con ésta, y no tarde' n
lugar de .rtu,.orri.rriJ pot tr t¡á" o por hacer la tarea a tiempo p
de finalizar el reforzamiento im-
Finalizar el refofzamiento (extinción)
SI
La estrategia
de la conducta inapiopiada del niño' Muchas conductas 2.p
plica retirar .l ,.forru-i.rrio poriti.,ro
por medio del reforzamiento positivo' en fl
es-
inapropiadas ," -untl..r..r de'forma inadvertida que esto puede ocurrir n
conductuales señalan
pecial por la atención del maestro. Los analistas
a una conducta inapropiada al criticar,
amenazaf o et
incluso cuando el profesor pone atención están poniendo dema- nr
resulta difícil deteiminar si
gritar al estudiante. R m.rÁs maestros les pedir a alguien que 3.
siada atenciór, tu .ondu.tu i.tud...rudu.
una buena estrategia consiste en S¡

" es
observesusalóndeclasesenvariasocasionesygrafiquelospatronesdereforzamientoque
da cuená á. q* está
poniendo demasiada atención a et
usted utiliza con sus estudiantes. si se a su com- p(
ignore dicha conducta y Ponga atención
la conducta inadecuada de un estudiante, las conductas inadecuadas al
portamiento si"mfre combin...i..,i- de la atención de
"d...ru¿o. Por ejemplo, cuando un estudiante deja de mo- al
con poner atención a las coniuctas deseables.
 Análisis conductual aolicado en la educación 22t

3nte

i ta-
r las
:gio,
Por

cer-
rple
oal
ral-
tres

ren
tara
;de
lea-
:io-
ran
A este estudiante se le aplicó "tiempo fuera" por su mal comportamiento.
lrse ¿Cuáles son algunos
de los lineamientos para eI uso del "tiempo fuera"?

nopolizar la conversación en un grupo de discusión, después de que usted le retira la atención,

ón, felicítelo por la mejora de su conducta.
las
lue Retiro de estímulos deseables Suponga que ha probado las dos primeras opciones y
)n- que no han funcionado. Una tercera opción es retirar estímulos deseables al estudiante. Dos
estrategias para lograr esto son el "tiempo fuera" y el "costo de respuesta,'.

Tiempo fueta La estrategia más utilizada por los maestros para retirar estímulos deseables es
eltiempo fuera. En otras palabras, retire a los estudiantes del reforzamiento positivo.

igo Estrategias de enseñanza

ral Para utilizar el tiempo fuera

Íza :

)or üted cuenta con varias opciones para utilizar el tiempo fuera:
)u- I' Mqntenga al estudiante dentro del salón de clases, pero evite que tenga acceso al reforzamien-
en to positivo. Esta estrategia se utiliza más cuando un estudiante comete
una falta menor. El
maestro puede pedirle que coloque su cabeza en el escritorio durante algunos minutos
o
puede mover al estudiante a la periferia de una actividad, de modo que pueda
observar a
m- sus compañeros mientras experimentan el reforzamiento positivo.
tas
;2. Para que el tiempo fuera sea eficaz" eI ambiente del que se retira aI estudiante debe brindar un
es-
,rfor*^:nto.positivo,.y el ambiente en el que.se le coloca debe carecer de este tipo de reforza-
,::
miento. Por ejemplo, si usted sienta un estudiante en el pasillo fuera del salOn de clases,
y
estudiantes de otros grupos pasan por ahí y hablan con é1, queda claro que el tiempo
fuera
no va a funcionar como se esperaba.

'
Siutiliza el tiempo fuera, asegúrese de identifcar las conductas del estudiante que provocaron
'estasituación Por ejemplo, diga al estudiante "Rompiste el trabajo de Core¡
ahora estarás
en tiempo fuera durante cinco minutos". No discuta con el estudiante ni
acepte excusas de
tiempo fuera
iiipoco peso por las que no debe ponerlo en tiempo fuera. En caso necesario, ll.rr" al alumno
al Iugar donde pasará el tiempo fuera. Si la mala conducta se repite, identifíquela
dividuo de un
y ponga
al estudiante en tiempo fuera nuevamente. Si empieza a gritar, a patear los muebles,
positivo.
etc.,
 224 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

añada más tiempo fuera. Asegúrese de interrumpir el tiempo fuera cuando

PAIS termine el tiempo destinado para el retiro del reforzamiento positivo. No haga
comentarios con respecto a lo bien que el estudiante se comPortó durante el
Canadá 3.14 .:.
tiempo fuera; sólo regréselo a la actividad anterior.
4. Lleve un registro de cada sesión de tiempo fuera, especialmente si cuenta con una
Estados Unidos 3.13
habitación para este propós'ifo. Esto le ayudará a supervisar de manera eficazy
Corea del sur 3;O0 ética el uso del tiempo fuera.
los
Malasia 2.90 Costo ile respuesta Una segunda estrategia para retirar estímulos deseables es el
de
costo de respuesta, que consiste en retirar un reforzador positivo al estudiante, como
Cran Bretaña 2.6A de
sucede cuando un alumno pierde ciertos privilegios. Por ejemplo, después de que un
po
Finlandia 2.54 ,'.
estudiante se porta mal, el maestro le quita diez minutos de recreo o el privilegio de ser
supervisor de la clase. El costo de respuesta típico implica algun tipo de sanción o mul-
2.26 junto
Grecia tu. Co-o sucede en el tiempo fuera, el costo de respuesta siempre debe aplicarse Er
con estrategias que sirvan para incrementar la conducta positiva del estudiante.
Alemania, 2.13 v
HPana .'vr EI
.. . la presentación de estímulos aversivos (desagradables) con el castigo, como cuando tri
fugentina dc
m
Suecia I'55 debe disminuir la conducta indeseable (Branch,2000; Mazur'
2002). Sin embargo' con yl
ya que no dismi-
demasiada frecuencia los estímulos aversivos no son castigos eficaces' es'
^ rr"u*o 7.6 Actitudes hacia er castigo nuyen la conducta indeseable de hecho' en ocasiones la incrementan
¡ con el paso del
ay
corporar en distintos países tiempo. un estudio reciente encontró que cuando los padres utilizaban
nalgadas para
co
Se ut'izó una escara de 5 puntos para evaluar predecía un incremento
donde disciplinar a sus hijos a los cuatro o cinco años de edad, esto m
las actitudes hacia el castigo corporal, (Mcloyd y Smith' 2002)'
ac- de la conducta problemática con el paso del tiempo co
las puntuaciones cercanas a l indican una son las repri-
uso, y las puntuaciones Los estímuios aversivos más comunes que utilizan los maestros
titud en contra de su
encuentra cerca del
más cercanas a 5 sugieren una actitud a favor mendas
verbales. Éstas son más efectivas cuando el maestro se qr
emplean en conjunto con una
de su uso. estudiante que en el otro lado del salón, y cuando se ter
o el contacto visual (van Houten y co-
reprimenda no verbal como el ceño fruncido SU
cuando se aplican inmediatamente después
laboradores, üSZ). Lu, reprimendas son más eficaces re
de la conducta ináeseable y cuando son rápidas
y van al grano' Estas reprimendas no requieren de dt
salón de clases y presenta al maestro como
gritos, ya que esto suele aumentar el nivel de ruido del te
lugar, una afirmación firme..deja de hacer eso''' con
modelo sin control para los estudiantes. En su er
lá conducta indeseable. otra estrategia consiste en
contacto visual, suele ser suficiente para detener el
y no enfrente de toda la clase'
apartaf a .r,.,áiut'tt y reprenderlo en privado' d(
fU,r.iro, fuir.r, á.r,o Suecia, han prohibiio el castigo físico a los niños en la escuela (que ca
madera) por parte de los directores y maes-
generalmente consiste en pegarles con una pala de pi
tros. Sin .-bu.go,.r, ErtudJ, Unidos, 24 eitados aún
lo permiten (Hyman' 1994)' Un estudio cc
reveló que Estados unidos y Canadá tienen
reciente de estudiantes universitarios en I I países, vl
que muchas otras naciones (Curran y colabo-
actitudes más favorables hacia el castigo .o.porul es
(véase la figua7 '6)'
radores, 2001; Hyman y colaboradores' 2001)
En Estados unidos, los estudiantes varones de grupos minoritarios y de familias de bajos in-

gresos suelen ser los receptores más comunes del

ástlgo ffsico en las escuelas' La mayoría de los
psicólogos y educadores argumentan que no debe
utilizarse el castigo ffsico con los estudiantes en
ninguna circunstancia.
puáe ,.. y amplifica todos.los problemas asociados con el castigo'
"btriuo aversivos
pi.,r"rroñUlemas y de otros tipoi están asociados con el uso de estímulos
ffsicos
Snook' 1999):
aplicados como castigos (Hyman' 1997;Hymany
los alum-
. En especial cuando usted utiliza un castigo intenso' como gritar, se presenta ante
no,.o*omodelofueradecontrolenelmanejodesituacionesestresantes. La prin-
. El castigo p.r.d. p.o1rolar temor, rabia o conducta de evitación en los estudiantes'
lo que el castigo enseña es como evitar algo'
cipal preocupación de Skinner era la siguiente:
Porejemplo,unestudiantequeexperimentaaunmaestropunitivopuedemostrarsude-
,"g.áo for éste y desear no volver a Ia escuela'
costo deresPuesta Retiro de que no pueden
. Cuando se castiga los estudiantes, se pueden sentir tan excitados y ansiosos
a
un reforzador Positivo a un un largo tiempo, después de haber recibido
concentrarse con claridad en su trabajo durante
individuo.
el castigo.
 Análisis conductual aplicado en la educación 225

' El castigo le indica

los estudiantes lo que no deben hacer, mas no lo que deben hacer. Si
a
usted hace una declaración de castigo, como "no, eso no está bien", siempre acompáñela de
una retroalimentación positiva, como "pero, trata de hacer esto".
' Lo que se pretende como castigo puede volverse reforzante. Un estudiante puede aprender
que la mala conducta no sólo atrae la atención del maestro, sino que también puede conver-
tirlo en el centro de atención de sus compañeros de clase.
Una lección final en todo esto es dedicar mucho más tiempo de la clase supervisando lo que
,
,
: los estudiantes hacen bien, en lugar de concentrarse en lo que hacen mal (Maag, 2001). Con
,demasiada frecuencia la conducta inadecuada, y no la competente, es la que atrae la atención
: del maestro. Cada día haga el propósito de explorar su
salón de clases en búsqueda de conductas
. positivas que generalmente no nota, y brinde
atención a los estudiantes por éstas.

Evaluación del condicionam¡ento operante

y del análisis conductual aplicado
El condicionamiento operante y el análisis conductual aplicado han hecho importantes
con-
tribuciones a la práctica de la enseñanza (Kazdin,2001; Martin y pear, 2002;purdy y colábora-
dores,200l). Las consecuencias del reforzamiento y del castigo forman parte de la vida de los
maestros y de los estudiantes. Los maestros asignan calificaciones, elogian y reprenden,
sonríen
yfruncen el ceño. El conocer la manera en que estas consecuencias afectan la conducta de los
estudiantes mejora su capacidad como maestro. El uso eficaz d,elas técnicas conductuales
puede
ayudarlo a manejar sus clases. El reforzamiento de ciertos comportamientos puede mejárar
la
conducta de algunos estudiantes ¡ si se utiliza en conjunción con el tiempo fuera, puede
au-
mentar las conductas deseadas de algunos estudiantes incorregibles (Charles,2002; Kauffrnan
y
colaboradores,2002).
Los críticos del condicionamiento operante y del análisis conductual aplicado argumentan
que este modelo da demasiada importancia al control externo de la conducta
de los estudian-
tes. Consideran que una mejor estrategia es a¡rdar a los estudiantes a aprender
a controlar
su propia conducta y a estar motivados internamente. Algunos críticos piensan
que no es la
rccompensa o el castigo lo que cambia la conducta, sino más bien la creencia o la expectativa
de que ciertos actos serán recompensados o castigados (Schunk,2000). En
otras palabras, Ias
teoías conductuales no ponen la atención adecuada a los procesos cognoscitivos involucrados
en el aprendizaje. Los críticos también señalan problemas éticos potenciales
cuando se utiliza
el condicionamiento operante de manera inapropiada, .o-o ,,r."á.
cuando el maestro recurre
de inmediato al castigo en lugar de considerar primero estrategias de
reforzamiento, o cuando
castiga a un estudiante sin proporcionarle también la información
acerca de la conducta apro-
piada. Otra crítica plantea que cuando los maestros dedican mucho
tiempo a utilizar el aná[sis
conductual aplicado, es probable que se concentren demasiado en la conducta
de los estudiantes
'yno lo suficiente en el aprendizaje académico. Hablaremos mucho más sobre la conducta de los
,estudiantes en el capítulo 14, "Manejo del aula',.

V
*üo
npliqu" et análisis conductuat a la educación.
. Repaso
. iQué es el análisis conductu¿l aplicado? :

. ¿CL¿les ,on .¡n- forr.t l" ¡r.*r"",.r conductas deseables? j

' iCuáles son cuatro formas de disminuir conductas indeseabres?
. son más útites et condicionamLnto operante y et anátisis
:

i!: lrl 1,,":t,.d"l,uq,::dizaje

aplicado? iCuáles son algunas de sus limitaciones?
I

_ :o"::oru,
Reflexión
' !!Pr.",:, propio ejemplo de cada una de las cinco formas para íncrementar la conduca
deseable en un ambiente educativo-
226 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

MODETOS COGNOSCITIVOS SOCIALES

DEL APRENITIZAIE
Los pensamientos de los estudiantes afectan su comportamiento y aprendizaje. En esta sección
exploraremos diversas variantes de este tema, empezando por la teoría cognoscitiva social. Esta
rcáría evolucionó a partir de las teorías conductuales, pero se ha vuelto cadavez más cognosci-
tiva (Schunk,2000).

Teoría eognoscitiva social de Bandura I

La teoría cognoscitiva social plantea que los factores sociales y cognoscitivos, así
como la con-
en el aprendizaje. Los factores cognoscitivos pueden incluir I
ducta, tienen papeles importantes
los estudiantes ,
las expectativas áe éxito del estudiant., y lo. factores sociales la observación de
c
de la conducta de logro de sus padres. ;
uno de los principales arquitectos de la
Albert Bandura (1986,1gg7,2000, 2001, 2004) es
hacer una re-
teoría cognoscitiva social. Él dice que cuando los estudiantes aprenden, pueden
a
en el condicionamiento
presentación cognoscitiva o transformar sus experiencias. Recuerde que
y la conducta' c
tperante las conexiones ocurren únicamente entre las experiencias ambientales
an modelo del determinismo recíproco que consiste en tres factores I
Bandura desarrolló
principales: conducta, persona cognoscitiva y ambiente. Tal como se muestra enlafrgaraT'7' ti
estos factores pueden irrt.ru.trru.-p ara afecfar el aptendizaje:
los factores ambientales afectan r
al ambiente, Ios factores de la persona (cognoscitivos) afectan la n
la conducta, la conducta afecta
persona pero yo lo cambié por el de
conducta, y así sucesivamente. Bandura utiliza el término il
que él describe son cognos-
persona c'o'gnoscitivaporque gran parte de,los.factores de la persona
de personalidad y temperamento'
citivos. Los que no son .ognár.ititot son básicamente rasgos n
Recuerde que en el capítuio 4, "Diferencias individuales",
dijimos que estos factores pueden im- a
o ansioso y amistoso u hostil'
plicar el ser introvertiáo o extrovertido, activo o inactivo, calmado c'
creencias, las actitudes, las estrategias' el
Los factores cognoscitivos incluyen las expectativas, las e

pensamiento Y la inteligencia. , en el, caso de la conducta de logro p

Albert Bandura ha sido uno de Considere .O*o pJdríu funcionar el modelo de Bandura
Sondra: n
los principales arquitectos de la de una estudiante de preparatoria a la que llamaremos
q
teoría cognoscitiva social. . La cognición afecta la conducta.Sondra desarrolla estrategias Para pensar con mayor profun- ir
didadylógicaacefcadecómoresolverproblemas.Lasestrategiascognoscitivasmejoransu d
conducta de logro. , , ,, d
.Laconiluctaafectalacognición.Elestudio'(conducta)deSondralahallevadoaobtener
expecrativas positivas sobre sus habilidades
y I¿
buenas calificaciones, fi;;;;,;r;, prod,r.e
le da confianza en simisma (cognición)'

'w'
un
. El ambiente afexala rondurto.i" .r.u.la a la que asiste Sondra recientemente desarrolló
estudiantes a aprender a tomar
de estudio que ay'da a los
;;;;;; piláto de habilidades resolver de forma más eficaz. El programa de
Albert Bandura
notas, a manejar ," d.;;;;; lo,
"*a-..r., Sondra'
traUifaaaes dá estudio *.¡ot" la conducta de
logro de
Self-EfficacY . La conducta afecta el de ñabilidades de estudio tiene éxito para mejo-
"*lir"i.Btprograma de la clase de sondra' La conducta de logro
rar la conducta de logro de muchos es=tudiantes los
a ampliar el programa para que todos
mejorada de los estudiantes estimula a la escuela
estídiantesdepreparatoriaparticipenenél', 1 1 t:,. y los maestros de
. La cognición afecta el o*adit''Las expectativas y planeaclgl d:t director
^¿

teoria cognoscitiva so- p'ogt"Á" dt habilidades de estudio sea posible'

cial Teoría de Bandura que
Dlantea que factores sociales
y cognoscitivos así como
también la conducta, tienen
paPeles imPortantes en el
aprendizaje.
autoefic¿cia Creencia de que
uno Puede dommar una sl-
tuación Y Producir resultados
Poslttvos.
la escuela hacen que,;; ;ti;"t tt'g"t' tl
. El ambiente afecta Ia ,"gi;aa" u""scrrela eslablece un
centro de recursos donde los estu-
libros y materiales para. mejorar las habilidades
diantes y los padres p.r!a.r, acudir a buscar
los alumnos servicios de tutorÍa para
de estudio. El centro á" ,..urro, también
ofrece a
aprovechan los recursos y la tutoría del centro.
habilidades d. .,t,,dio. Sondra y sus padres
de pensamiento de Sondra'
Estos recursos y servicios tejoian tat ttaUlti¿a¿es FI
EnelmodelodeaprendizajedeBandura,losfactoresdelapersona(cognoscitivos)ti11e1 Pl
(cognoscitivo)_al qle Bandura (1997,2004) El
papeles muy importantes. El fáctor de Ia persona que uno
de
más recientes es la autoeficacia' la creencia dt
ha dado mayor importancia en los años la autoefi--'
positivos' Bandura afirma que m
puede dominar una ,it.r".i¿n y producir resultados con una
comportamiento' Por ejemplo' un estudiante a€
cacia es una influenciu pod.roru robre el
 Modelos cognoscitivos sociales del aprendizaie 227

bajaautoeficacia tal vez ni si quiera intente estudiar para un exa- c

Conducta
men porque cree que no le representará ningún beneficio' En el
capítulo I 3, "Motivación, enseñanz a y apr endizaje", hablaremos
más de la autoeficacia.
A continuación, abordaremos un importante proceso de apren-
dnaje,laexploración de otra de las principales contribuciones de
Bandura. Mientras lea acerca del aprendizaje por observación, ob-
serve cómo se involucran factores de la persona (cognoscitivos)'

Aprendizaie por observación

El aprendizaje por observación, también llamado imitación o
modelamiento, es el aprendizaie que ocurre cuando una persona
observa e imita la conducta de otros. La capacidad para apren-
der patrones de conducta a través de la observación elimina ,":/":"r 'u[nt"
el teiioso aprendizaje por ensayo y error' En muchos
casos' el cognoscitivos
por observación requiere de menos tiempo que el de la persona
aprendizaje
condicionamiento oPerante. FIGURA 7.7 Modelo del deteminismo rccíploco
det aprendizaie de Bandura
El estudio clásico del muñeco Bobo Un experimento rea- En el modelo de Bandura, Ios factores cognoscitivos de Ia perso-
Iizado por Bandura ( 1965) ejemplifica la forma
en que puede ocu- na, los factores ambientales y la conducta se afectan de manera
ver a un modelo que recíproca. ¿Cuiíles son algunos ejemplos de los factores cognosci-
rrir el aprendi zaie por observación, incluso al

no r..ib. un reforzamiento ni un castigo' El experimento también tivos de Ia persona en el aprendizaje?

ilustra una diferencia entre el aprendizaje y el desempeño'
asignó al azar,u t" cantid;d'de alumnás de jardín d: t:1,":i*:::::
Se -ir-" "ty:,i
juguete de.plástico del tamaño de un
. t..ion.J.r, la que una persona (el modelo) golpea a un
: adulto llamado muñeco Bobo (véase la figura Z.S). En la primera filmación' el agresor fue re-
agresiva' En la segunda filmación'
iil;ffi; .o" iuf..t, refrescos y elogios por su conducta
Y en la tercera filmación' no se
I y golpeado poi la conducta agresiva.
.i .gr.ro, fue criticado
pres=entaron consecuencias por la conducta del agresor'
posteriormente, se dejó a cada niño solo en úna habitación llena de juguetes' incluyendo
el
través de una cámara de Gessell' Los niños
muñeco Bobo. La.orrdrrct" de los niños se observó
a

que observaron las filmaciones en que la conducta

del agresor fue reforzada o no recibió castigo
que observaron al agresor castigado' Como era
imitaron más la conducta agresiva iue los niños
niñas. Sin embargo, un aspecto importante
di lrp.rurr., los niños fu.ron más agresivos que
las
obs.wución ocurrió casi en la misma magnitud cuando
de este estudio es que el aprendizaje fo,
,.,od.ludu fue reforzada y cuando no fue reforzada'
;;on-¿;;a;gr.riuu
-- -
Ur, ,.gonáo i*portante de este estudio se enfoca t" ti91l:1t1^t^1t:i:,1t-t:""1"^1i:
"rp".,o qu.lo, estudiantes no lleven a cabo una respuesta, no significa que
,,d;;;H;.i1il;;

aprendizaie por observa-

del aprendizaie ción Llamado tarnbién imi-
FIGURA 7.8 Estudio clásico del muñeco Bobo de Bandura: tos efectos tación o modelamiento, es el
por observación en la conducta agresiva de los niños
proceso de aprendizaje en que
agresivamente al-mun¡1o Bobo' En el recuadro
En elrecuadro de la izquierda un moáelo adulto ataca
que observó los actos agresivos del modelo se comporta
de la un individuo observa e imita
derecho, una niña de jardín de niños
qué condiciones los niños reprodujeron los actos la conducta de otra Persona'
;;;;";;". En el experimento de Bandura, ¿bajo
:agresivos del modelo?
22a CapÍtulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

d
n
n
b
q

FIGURA 7.9 Modelo de aprendizaie por observación de Bandura

En el modelo de aprendizaje por observación de Bandura es necesario tomar en cuenta cuatro procesos:
la atención, la retención, la producción y la motivación. ¿De qué modo estos procesos podrían estar involu-
crados en la situación de este salón de clases, donde una maestra está demostrando Ia forma de leer la hora?

no la hayan aprendido. En el estudio de Bandura, cuando los niños recibieron un incentivo (con
etiquetas engomadas o jugo de frutas) para imitar al modelo, desaparecieron las diferencias en
la conducta de imitación de los niños de las tres condiciones. Bandura cree que cuando un niño
observa una conducta pero no da una respuesta observable, es muy probable que el niño haya
adquirido la respuesta modelada de forma cognoscitiva.

Modelo contemporáneo del aprendizaie por observac¡ón de Bandura Desdesus

primeros experimentos, Bandura 1986)
( se ha concentrado en los procesos específicos que están
involucrados en el aprendi zaje por observación. Éstos incluyen la atención, retención, produc-
ción y motivación (véase la figura 7.9):
. Atención. Antes de que los estudiantes puedan imitar los actos de un modelo, deben poner
atención a lo que éste está diciendo o haciendo. El estudiante que se distrae por la plática de
otros dos alumnos probablemente no escuche lo que el maestro está diciendo. La atención
hacia el modelo se ve afectada por una gran variedad de características. Por ejemplo, la gente
ciílida, poderosa y poco común exige mayor atención que la gente fría, débil y común. Es miás
probable que los estudiantes atiendan modelos con un alto estatus que con bajo estatus. En la
mayoría de los casos, los maestros son modelos con un alto estatus ante los estudiantes.
. Retención.Para reproduci¡ los actos de un modelo, los estudiantes deben codificar la informa-
ción y guardarla en la memoria para poder recuperarla. Un sencilla descripción verbal o una
imagen vívida de lo que hizo el modelo ayuda a la retención del estudiante. Por ejemplo, el
maestro podría decir "Estoy demostrando la forma correcta de hacer esto. Ustedes tienen que
hacer este paso primero, este paso en segundo lugar y este paso en tercer lugar", mientras mo-
dela la forma de resolver un problema matemático. Es más fácil recordar un üdeo que presen-
ta a un personaje colorido demostrando la importancia de tomar en cuenta los sentimientos
de los otros estudiantes, que si el maestro sólo les indica que deben hacerlo. Este tipo de perso-
najes coloridos son centrales para la popularidad de Plam Sésamo con los niños. La retención
de los estudiantes mejora cuando los maestros hacen demostraciones vívidas, lógicas y claras.
En el capítulo 8 estudiaremos más el papel de la memoria en el aprendizaje de los niños.
. Producción. Es probable que los niños pongan atención a un modelo y que codifiquen en la
memoria lo que vieron pero, debido a las limitaciones de su habilidad motora, sean incapa-
ces de reproducir la conducta del modelo. Un niño de trece años puede observar al jugador-
de basquetbol David Robinson y a la golfista Nancy L6pez ejecttar sus habilidades atlétic¿s
 Modelos cognoscitivos sociales del aprendizaje 229

a Ia perfección, u observar a un famoso pianista o artista desempeñar sus habilidades, pero

ser incapaz de reproducir sus actos motores. La enseñanza, el entrenamiento y la práctica
pueden ayudar a los niños a mejorar su desempeño motor.
. Motivación.A menudo los niños ponen atención a lo que un modelo dice o hace, retienen
la información en la memoria y poseen las habilidades motoras para realizar la acción, pero
no están motivados para desempeñar la conducta modelada. Esto se demostró en el estudio
clásico del muñeco Bobo de Bandura, cuando los niños que vieron al modelo recibir un
castigo no reprodujeron las acciones agresivas del modelo castigado. Sin embargo, cuando
posteriormente se les dio un reforzamiento o incentivo (etiquetas engomadas o jugo de fru-
tas), sí imitaron la conducta del modelo.

Bandura cree que el reforzamiento no siempre es necesario para que se lleve a cabo el apren-
dizaje por observación. Pero si el niño no reproduce las conductas deseadas, tres tipos de reforza-
rniento pueden ayudar a esto: (l) recompensar al modelo, (2) recompensar al niño o (3) instruir al
niño para que haga afirmaciones autorreforzantes como "muybien, ¡lo hice!" o "muy bien, hice un
buen trabajo al lograr que la mayoría de esto esté correcto; ahora, si conti¡úo tratando lograré lo
que falta'i Hablaremos mucho más acerca de las estrategias de automanejo en breve.
Como puede ver, usted será un modelo importante en la vida de los estudiantes y tiene muchas
opciones para ofrecerles una variedad de modelos competentes. Para evaluar los papeles que los
modelos y los mentores han jugado en su propia vida, y pueden jugar en la vida de sus estudiantes,
complete la Autoevaluación 7 .l dela página23}.Para explorar la carencia de mentores y modelos
masculinos y minoritarios en la educación de los niños, lea el apartado Diversidad y educación.

Diversidad y educación
Se buscan: modelos masculinos de grupos
minoritarios, y mentores Para educación
infantil
A pesar de que el origen étnico de Ios estudiantes de las escuelas estadounidenses cada vez es más
diverso, la inmensa mayoría de sus profesores son mujeres blancas no latinas. En el año 2000,
aprorimadamente el 77 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas en Estados Unidos
eran afroestadounidenses, pero menos del 8 por ciento de sus maestros lo eran (National Center
for Educational Statistics,2002). Sólo un pequeño porcentaje de los maestros afroestadouniden-
ses eran hombres. En el mismo año, el l6 por ciento de los estudiantes de escuelas públicas de

Estados Unidos eran latinos, pero únicamente el 6 por ciento de sus maestros 1o eran. En el año
2000, el 38 por ciento de las escuelas públicas de este país no contaban con un solo maestro de
un grupo étnico minoritario.
Aproximadamente el l0 por ciento de los maestros de escuelas primarias son varones; aun-
que casi la mitad de los maestros de secundaria y preparatoria son varones (a muchos de los
cuales se les ofrecen incentivos adicionales por entrenar equipos deportivos) y es probable que
la situación empeore. En una encuesta nacional reciente a estudiantes universitarios, sólo el 1.5
por ciento de los hombres consideraron la posibilidad de trabajar como maestros o administra-
dores en escuelas primarias, y únicamente el 4.3 por ciento indicó una carrera de este tipo en
educación secundaria en el futuro (Sax y colaboradores, 2003).
El programa educativo de Livingstone College, en Salisbur¡ North Carolina' está tratando
de hacer algo con respecto a la escasez de profesores varones de color. Esta institución elaboró
un programa especial para reclutar hombres de color para la carrera docente. Un individuo
graduado de este programa, Nakia Douglas, es maestro de jardín de niños y afirma que desea
eliminar los estereotipos negativos acerca de los hombres afroestadounidenses son malos
y que no deben enseñar niños pequeños-. -que
Otro estudiante
modelos, que no son responsables a
graduado, Mistor Williams, es maestro de historia de octavo grado en una escuela que tiene un
alto porcentaje de estudiantes de grupos minoritarios. Él dice que siente la responsabilidad de
ser un modelo y apoyo para los estudiantes de grupos minoritarios.
Si usted es una mujer blanca, piense en Ia manera de llevar mujeres y hombres de color a su
salón de clases para que hablen con los estudiantes y demuestren sus habilidades para el trabajo.
Esto es especialmente importante si tiene una gran cantidad de estudiantes de color en su clase.
 :

rya-
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a.- -tq¡ñ-
iL.
Modelos y mentores en mi vida y en la vida
w.@
w4

ffi
wa .' ::
:.:i
de mis alumnos
Tener modelos y mentores positivos a¡tda individuos se desa¡rollen de forma óptima y alcancen su máximq potencial' :'' '
a que los
Primero, evalúe los modelos y mentores que hayan jugado una parte importante en su vida. Segundo, piense acerca del tipo ae.mO,'li
F delo que usted quiere ser para sus alumnos. Tercero, piense en la forma en que incorporará a otros modelos y mentores en la vida:
de -
1 ,,r
ñ
i,.,i:il

sus estudiantes. Cuarto, explore quién podría ser su mentor educativo.

tr
:9
,t
Mis modelos y mentores
Liste a Ios modelos y mentores mfu importantes de su vida- Luego describa lo que su modelamiento y mentorla positivas han
IE implicado para su desarrollo.

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o l.
Modelos y mentores Sus conkibuciones
I $l
*.o
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3.

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4.

:
á
; rt tipo de modelo que deseo ser'Para mis estudiantes
lr'

:, pescriba cuáles características y conduitas son las más importantes para qu€ usted modele a sus estudiantes' :t{
:{ f
1.
(
c
2.
ü

3.

{.
i
I
5.

icómo incorporaré modelos y mentores en mi salón de clases?

Describa un pran ,irt.*at .l-ili.'r;;;;;;;".; ;;;-rl, "'ou
Jru, alumros en una o más áreas cn las que planea enseñar,
como en rnatemáticas, inglés, ciencias y música.

ideal?
iQuién será mi mentor educativo? ócómo sería mi mentor educativo
maestro? Si es así, describa a la
¿Tiene a alguien en mente
que pudiera servir como mentor educativo cuando se convierta en
persona.

;Cómo sería su mentor educativo ideal?

250
 e-¿r,¡¡¡¡¡rtfl

Modelos cognoscitivos sociales del aprendizaje 251

Independientemente de su origen étnico, busque en la comunidad posibles mentores Para

estudiantes, especialmente para aquellos que provienen de familias con bajos ingresos y que
de modelos positivos. Por ejemplo, el objetivo del programa de mentorla 3 a I es rodear
cada estudiante varón de un grupo minoritario con tres modelos positivos de grupos minori-
ios. Elprograma inició cuando varios hombres afroestadounidenses se sintieron desafiados
r un sermón dado por Zach Holmes en la Iglesia Metodista St. Luke en Dallas. En el sermón,
Reverendo Holmes impulsó a su congregación a involucrarse más con los niños, tanto con
propios como con aquellos en la comunidad que no tienen buenos modelos. El programa de
ntoría 3 a I incluye a más de 200 hombres y 100 niños (de cuatro a dieciocho años de edad)'
es menos de la meta de tres mentores por cada niño, pero los hombres están trabajando
incrementar la cantidad de mentores en el programa. Algunos de los hombres en el pro-
de mentoría atienden a sus propios hijos, como el doctor Leonard Berr¡ un médico que
dos hijos y una hija. El hizo caso al desaffo del ministro y participa de manera regular en
programa de mentores, que implica tutoría académica así como actividades al aire libre como El doctor Leona¡d Berry es
deportivos y culturales. Los mentores también llevan a los estudiantes a visitar el Centro mentor del programa 3 a I en
Dallas. Aquí apafece con Bran-
Johnson en Houston.
don Scarbough, de l3 años (al
Como maestro, usted no necesita esperar que alguien de la comunidad proporcione men-
a sus alumnos. Observe la comunidad donde enseña y evalúe quiénes podrían ser buenos
frente), y su propio hijo, Leo-
nard de 12 años (atrós).Bran-
para dar mentoría a sus estudiantes o iniciar un programa de mentoría. Contáctelos
don no sólo se ha beneficiado de
inicie el programa. Está claro que los programas de mentoría pueden beneficiar a todos los la mentoría del Dr. Berry, sino
, hombres o mujeres, de cualquier origen étnico. que también se convirtió en
amigo de su hijo.

En el clima educativo actual, que hace hincapié en la reflexión y el pensamiento crítico, es

pasar por alto el poder que tiene el aprendizaje por observación en la educación infantil
2004),apesar de que este tipo de aprendizaie continúa siendo uno de los medios m¿ís
y efectivos para aprender. El apartado de Estrategias de enseñanza puede ayudarlo a

esta poderosa forma de aprendizaje en su salón de clases.

Estrategias de enseñanza
Para el uso efectivo del aprendizaje
observación
L Piense qué sus estudiantes. Cada día, hora tras hora, los alum-
tipo de modelo presentaró a
nos observarán y escucharán lo que usted hace y dice. Con el simple hecho de estar a su
, alrededor, Ios estudiantes absorberán una gran cantidad de información; adoptarán sus
buenos y malos hábitos, sus expectativas de un alto o bajo rendimiento académico, su acti-
tud entusiasta o aburrida, su forma controlada o incontrolada de manejar el estrés, su esti-
lo de aprendizaje, sus actitudes de género y muchos otros aspectos de su comPortamiento.
'2. Demuestre y enseñe nuevos comportamienfos. Demostrar significa que usted, el maestro, es

un modelo en el aprendizqe por observación de sus alumnos. Demostrar cómo se hace

algo, cómo resolver un problema de matemáticas, leer, escribir, pensar, controlar el enojo
y desempeñar habilidades físicas, son comportamientos comunes del maestro en el salón
de clases. Por ejemplo, un profesor podría modelar la forma de hacer un diagrama de una
oración, desarrollar una estrategia para resolver ecuaciones algebraicas o lanzar un balón
de basquetbol. Al demostrar cómo se hace algo, usted necesita captar la atención de los
estudiantes hacia los detalles relevantes de la situación de aprendizaje. Sus demostraciones
también deben ser claras y tener una secuencia lógica'
El aprendizaje por observación puede ser especialmente eficaz para enseñar nuevos
comportamientos. Ia primera vez que se pide a los estudiantes que aprendan a multiplica¡
a resolver una ecuación algebraica, a escribir un párrafo o una oración temática o a dar una

plática efectiva, ellos se benefician al observar y escuchar a un modelo comPetente.

El maestro no
piense en Ia
forma en que los pares pueden funcionar como modelos efectivos.
es el único modelo en el aula. Como sucede con los maestros, los niños pueden adquirir
 i'
2r2 Capitulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales
Í

los buenos y los malos hábitos de sus pares, adoptar su orientación de alto o bajo rendi-
miento, etc., a través del aprendizaje por observación. Recuerde que los estudiantes con
frecuencia están motivados a imitar modelos con un alto estatus. Los pares más grandes
suelen tener un estatus más alto que los de la misma edad. De este modo, una buena
es-
superior, modelen las con-
trategia consiste en que pares más grandes, de un grado escolar
de los estudiantes con pocas
ductas que usted desea que sus alumnos realicen. En el caso
que
habilidades o que no tienen un buen desempeño, un estudiante de bajo rendimiento
;

y finalmente logra. realizar las

tiene problemas pero hace un gran esfuerzo para aprender
puede ser un buen modelo. En el capítulo l0, "Modelos constructivistas socia-
condrictas,
pares como tutores'
les", hablaremos más acerca de la colaboración entre pares y de los
4. Piense cómo los mentofes pueden utilizarse como modelos. Los
estudiantes y los maestros
se benefician al tener un mentor a quien admiran resPetan, que sirve como
y
-alguien a alcanzar sus
modelo competente, que está dispuesto a trabajar con ellos y a ayud-arlos
un profesor más experimen-
metas-. como maestro, un mentor potencral para usted es
tiene varios años de experiencia '
tado, tal vez alguien que enseña en la misma escuela y que
enfrentandoulg.',,o,i"losmismosproblemasyaSuntoSqueust€dtendráquemanejar.
EnelprogramaQuantumopportunities,alumnosdefamiliasconbajosingresosse
durante un periodo de más
beneficiaron d. -"n"i" i-portunt. al reunirse con un mentor
de cuatro años (carnegie iouncil on Adolescent
Development, 1995). Estos mentores :

modelaron comportariientos y estrategias apropiadas,

brindaron un apoyo continuo y .
a la semana con un mentor puede
proporcionaro.r o.rrguíu. Pasár tan sOio algunai horas
si sus padres no han sido
marcar la diferencia á lalrida de un estudiante, especialmente
buenos modelos.
ser buenos modelos para los estudiantes'
5. Evalúe que invitados aI salón de clases pueden
ser buenos .od.lo, para SuS alumnos? Para
modificar el ritmo de
¿Quiénes más podrían que tengan algo impor-.
invite a personas
la vida en su clase, para usted y sus estudiantes,
dijimos en el capítulo 4 acerca de la teoría de
tante que decir o demostrar. R.c.,e,d. lo que
existan algunas áreas (ffsica, mu-
las inteligenciu, *,ittipt., de Gardner: probablemente
posea las habilidades para servir como modelo
sical, artistica u otra) en las que usted no
demostrar este tipo de habi-
competente puru ,rr, estudiantes F p. 110.
cuando necesite
modelos competentes en la
lidades u ,r, ulrrln.rot a.aiq,r. ,r.t po.o de
tiempo a locali"ar
de sus habilidades.
comunidad. Invítelos a su clase para que de-.,.st..,,
y hablen acerca

posible, organice ui4., d. campo en los que pueda llevar a los estudiantes a
Si esto no es
verlos en sus lugares de trabajo' y en las
6. Tome en cuenta los modelos qL, niños observan en la televisión' en los videos
b, n(
modelos en programas de televisión, videos,
computailoras. Los alumnos p.,ede.' observar por ob-
tir
Los principios del aprendizaje '

películas o .o-p.roaoru, .n ,.t salón de clases. br

pueden utli.utt" a estos medios' Por ejemplo'
servación que describimos anteriormente in
perciben a ios modelos de los medios como interesantes
el grado en que tor-.rirái"rr,.s
afectarála magnitud de su aprendizaie por
o aburridos, con un alto o bajo estatus, efc., socio-
ñ¿
3, "Contextos sociales y desarrollo
observación. Y, como indicaÁos en el capítulo niños y ase-
ay
programas de televisión que ven los
emocional,,, es importante supervisar los
dlmasiados modelos negativos' especialmente
gurarse de que no están siendo expuestos a 'te
a modelos violentos. ha
Ldi,
en el popular programa
para leer acerca de las aplicaciones del aprend izaje por observación efi
el recuadro Tecnología y educación'
de televisiOn infantil Plnza Sésamo' vea

Modeloscognoscitivo.conductua|esyautoffegulación
y otros escenarios de la vida real' y el interés
El condicionamiento operante produjo aplicaciones
en los modelo, .ognor.iri--.á.t¿o"í,rut.s
también ira originado aplicaciones similares'
cognoscitivo-conductuales hacen
Modelos cognoscitivo-condIctÍales Los modelos
hincapiéenquelosestudianteslogrensupervisar,manejaryregular-supropiaconducta,enlugu
como modificación
En algunos círculos se les conoce
de que esté controlada por factore! externos. la psicología cog-
cognoscitivo-conductual.Ámodelos cognoscitivJ-conductuales surgieron de
 ciones educativas de Plaza Sésamo
t- intentos de la programacién de la televisién para
¡le los claxon de un automóvil o el teclado de una computadora. La
elos niños pequeños es Plaza Sésamo, que está dise- música es especialmente útil porque involucra activamente a los
n
ñado para enseñar habilidades cognoscitivas y sociales (Cole, niños en lo que están viendo u oyendo. No es i¡rusual que los
3S
Richman y Brown, 2001; Fisch, 2004; Fisch y 2001). El niños que están viendo Plaza Sésamo se levanten de su asiento y
i- T"gjb: empiecen a bailar y a cantar las canciones.
ma inició en 1969 y aún continúa fortaleciéndose. Un
:on-
as '
fundamental d e Plnza Sésamo es que la educación y eI
entretenimiento combinan bien juntos (Lesser, 1972). En este
Una vez que se captó la atención del niño, debe dirigirse
a algo. La sorpresa y lo novedoso son especialmente rltiles para
cñ
ue el aprendizaje es emocionante y entretenido. lograr esto, ya que logran que Ios niños se esfuercen por descu- ¡¡
raS Plaza Sésamo también ilustra el hecho de que la enseñan- brir lo que va a suceder. Su atención se dirige porque empiezan o
:ia- tzaouede realizarse de manera directa e indirecta. De manera a anticipar lo que va a suceder después. -o
directa, un maestro le indica a los niños de ftrrma exacta ltr Una vez que se dirige la atención, es necesario mantenerla; oq
S
iqua
utn a aprender y luego se los enseña' Con frecuencia, este Plaza Sésamo emplea especialmente el humor para lograrlo' EI o
-t
cog- hurnor se utiliza de forma prudente: Enrique resulta más astu-
) imétodo se utiliza en el programa para enseñar habilidades
to que Beto; el monstruo Comegalletas interrumpe de forma
vas. Pero las habilidades sociales suelen comunicarse de
o
s

:n-
'modos indirectos en el programa. Así, en lugar de decirle a los
ños "ustedes deben cooperar con la gente", se presenta una
molesta el discurso de la Rana René. Con frecuenci4 los chistes
físicos resultan más divertidos que los verbales para los niños .tr
a
ncia
:cuencia de eventos que ayudan a los niños a descubrir qué ;.q*;;;;.;p"". ¿"rrt"-.r eficaz involucra acciones ffsi- ñ
r.
iere decú ser cooperativo y cuáles son sus ventajas. cas sorpresivas e incongruentes' 0l
SC los niños.como es o como
,,ñ
II
¿Se.debe,enseñar el ¡nundo a
más El conseio de educadores y psicólogos de Plaza tfr
ser?
decidieron que se debe mostrar el mundo real, pero
'3
destacando cómo sería el mundo si tratáramos a los demás
:de rn decencia y amabiJidad. Para mostrar cómo es el mundo
lo ;r."fi;;;, -í ptograma muestra a un adulto haciendo algo
sin iustificación, a otro adulto, con formas de
alternas a las presentadas por los actores. Final'

de
)r-
ade
t-
lo
bi- capt4r la atención de los niños. Por ejemplo, para enseñar-
¿Qué lecaiones eilucativas se pueden aprender dePlaza Sésamo?
rla discriminar sonidos, se puede tocar de manera repetida el
:S.

ia

en la conducta' y del conduc-

noscitiva, con su énfasis en el efecto que tienen los pensamientos
eos, cognoscitivo-conductuales
tismo, que destaca las técnica, p".u *oiifi.ar la conducta.
Los modelos
fortalecer sus habilidades de afrontamiento,
buscan cambiar las ideas er.óieas de los estudiantes,
o, constructiva (Meichenbaum' 1993)'
incrementar su autocontrol y motivar una autorreflexión
s dirigidas a ense-
Los metodos autoinstÁccionales son técnicas cognoscitivo-conductuales
ñar a losindividuos a modificar su propio comportamiento. Los métodos autoinstruccionales
t- a sí mismas'
ayudan a las personas a modificar lo que se dicen
se- ' Irrrugi.r. una situación en la que un estudiante de preparatoria se siente extremadamen-
Inte el SAT' Podemos animarle a
te nervioso ante la idea de resolver pruebas estandarizadas como
incluyen algunas estrategias de
.trrfUrr. a sí mismo de forma más positiva. A continuación
se
utilizar para afrontar de forma miís
personal que los estudiantes y los maestros pueden
ama 'diálogo
situaciones estresantes como ésa (Meinchenbaum, Türk y Burstein, 1975):
eficaz

. Prepárese para la ansiedad o estrés'

"¿Qué tengo que hacer?"
"Voy a elaborar un plan para afrontarlo'" métodos autoinstrucciona-
"Sólo pensaré sobre lo que debo hacer'" les Técnicas cognoscitivo-
"No me preocuparé. Preocuparse no ayuda en nada"' conductuales encaminadas a
"Dispongo de muchas estrategias que puedo utilizar'" enseñar a los indrviduos a mo-
lcen
. Confronte y maneje la ansiedad o estrés' difi car su comportamiento.
Igar
'.ción
"Puedo enfrentar el desafío"'

:og-
ztl
2'4 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

"Daré un paso a la vez." l

"puedo manejarlo. Sólo me relajaré, respiraré profundamente y utilizaré alguna de las es- ,{

trategias."
va(
"No pensaré en mi estrés. Sólo pensaré en lo que debo hacer'" ,

. Maneje los sentimientos en momentos críticos.

(Sa;
"¿Qué es lo que tengo que hacer?" l
esta
"Sabía que mi ansiedad podía aumentar. Sólo debo controlarme'"
Rec
"Cuando surja la ansiedad, haré una pausa y me mantendré concentrado en lo que debo
de<
hacer."
exp
. Utilice autodeclaraciones reforzantes.
sutr
"Bien, lo hice."
"Lo manejé bien."
"Sabía que podía lograrlo."
"¡Espera a que le diga a los demás cómo lo hice!"

En muchos casos, la estrategia consiste en reemplazar las autodeclaraciones negativas por

positivas. Por ejemplo, un estudiante puede decirse a sí mismo "no podré acabar este trabajo
para mañana". Esto puede reemplazarse por autodeclaraciones positivas como éstas: "Esto va
a ser difícil pero creo que puedo hacerlo", "Voy a considerar esto como un desafío y no como
una fuente Je estrés", "Si trabajo con un gran esfuerzo , seré capaz de terminarlo". O, al tener que
participar en una discusión de clase, un estudiante podría reemplazar el pensamiento negativo
;'Cualquier otro sabe más que yo, no tiene caso decir algo" por autodeclaraciones positivas como
éstas: "Tengo tanto que decir como cualquier otro", "Tal vez mis ideas sean diferentes, pero son
buenas", "Ño es malo sentirse un poco nervioso; me relajaré y empezaré a hablar'l LafiguraT '10
muestra carteles elaborados por los alumnos de una clase de quinto grado para ayudarlos a re-
cordar cómo hablar consigo mismos al escuchar, planear, trabajar y verificar.
Hablar consigo mismo de forma positiva puede ayudar a los maestros y a los estudiantes a
desarrollar todo su potencial. Los pensamientos negativos sin refutar tienen forma de conver-
tirse en profecías autocumplidas. Usted piensa que no puede hacerlo' y no puede hacerlo' Si
las autodeclaraciones negativas son un problema para usted, al azar, durante el día pregúntese
"¿eué me estoy diciendo a mí mismo en este momento?" Los momentos que usted considera
qL. p*red.r, sei potencialmente estresantes son excelentes para examinar su discurso privado.
ü-ii¿" r,rp"*ir. el discurso privado de sus alumnos. Si usted escucha a uno de ellos decir"No

CARTEL 3
Mientras trabajo

L iEsto tiene sentido? I. iEstoy trabajando lo suficientemente rápido?

2. ¿Estoy entendiendo esto? 2. Debo.dejar de ver a mi novia (novio) y volver
3. Neces¡to hacer una Pregunta antes de que al trabajo.
se me olvide. 3. ¿Cuánto tiemPo me queda?
4. Poner atención. 4. iDebo detenerme y emPezar nuevamente?
5. ¿Puedo hacer lo que el maestro dice que haga? 5. Esto es difícil para mí pero puedo hacerlo.

,.CARTEL 4 | 1.1

Mientras reviso I
i
l:::
irl
l. iTerminé todo?
2. iQué necesito revisar nuevamente? ::i

Esto ya
5. E5lu
f. me 19
yd ¡lls lo >t.
sé. isoñé despierto demasiado tiemPo?

F¡GURA 7.lO Algunos carteles elaborados por estudiantes de quinto grado para ayudarse
a recordar cómo hablar consigo mismos de forma eficaz
 ütomonitoreo
. Fl automonitoreo puede ser benéfico para usted y sus estudiantes. Muchos aprendices exitosos supervisan de manera regular su
progreso para ver qué tan exitos<¡s están siendo en ¡u esfu¿rzo por cornpletar un proyecto, desarrolla¡ una habilidad o desempeñarse
ien en un examen u otra evaluación. Durante el próximo mes, supervise su tiempo de estudio para el curso de psicología educati-
va Que estii tomando. Para obtener buenas calificaciones, Ia mayoría de los insffuctores recomiendan que los estudiantes dediquen

dos o tres horas al estudio fuera de la clase haciendo la tarea y trabajando en proyectos, por cada hora de clase en la universidad
::(Snntrock y Halonen, 2})2),Laexperiencia <le automonitorear su propio tiempo de estudio deberá indicarle lo importante que son
para el desarrollo de sus alumnos. Por ejemplo, usted podrla adaptar esta forma para la tarea de los estudiantes.
de cuando hablamos de la teoría cognoscitivo social del aprendizaje de Bandura que la autoeficacia consiste en la creencia
qüe usted puede dominar una situación y producir resultados positivos. Una forma de evaluur [a autoeficacia es a través de su
gxpectativa de obtener una calificación e;pecífira en un exarnen futuro. Determine qué puntuación o calificación desea obtener en
'su
próximo examen. Luego, cada dla que estudie, califique su autoeficacia en el logro de la calificación deseada en una escala de 3
I = no muy confiado,2 = moderadamente confiado y 3 = muv confiado.

FORMA DE AUTOMONITOREO DEL TIEMPO DE ESTUDIO

l,

2t5
216 Capítulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

de tiempo para
puedo hacer esto" o "Soy tan lento que nunca terminaré esto", dedíquele un poco t,:

que reempla.e su discurso privado negativo por uno positivo' t:

Los pslcólogos cognosciivo-conductuales recomiendan que los estudiantes
mejoren su desem-
l
a los alumnos que
peRo al superuiru, ,n propio comportamiento. Esto puede implicar pedirles :
i..
(su autor) escribí este libro, tenía
ir"gu., g.añ."s o llerren registros áe su conducta. Cuando yo
,rrr"u g.i'n* en la pared .oi ,r.r" lista de cada uno de los
capítulos. Planee cuánto tiempo me lle-
!

ponía una marca y anotaba la

1,,

varía-hacer cada uno y luego, conforme terminaba cada capítulo, :.

realicen una supervisión
fecha de terminación. Los Laestros pueden lograr que los estudiantes
al pedirles que lleven un registro de la cantidad de tareas que han
similar de su propio progreso '
trabajos que han entregado
terminado, ¿. tu .urrtiauá de übros que han leído, de la cantidad de
i

a tiempo, de la cantidad de días continuos que no han

interrumpido al maestro' etc' En algunos :'.
las paredes del salón de clases' Si
.uror, io, profesores colocan estas gráficas de automonitoreo en
I

con otros estudiantes pueden ser

el maestro considera que las comparaciones sociales negativas
i:
f.
uná mejor estrategia sería pedir a-los alumnos que lleven
registros
muy estresantes para
"lg,r.ror, por el maestro'
p.iu"dos (en una libretal por ejemplo), que sean revisados periódicamente FIGI
estrategia para mejorar el aprendizaje' y usted como
El automonitoreo es una excelente
Cuando complete la
maestro puede enseñar a los alumnos a que lo hagan de manera-eficaz'
lo benéfico que es el automonitoreo
Autoevaluaci ón7 .2 dela página 235, se hará consciente de inic
para sus estudiantes. idea
par(
consiste en la autogene-
Aprendiraje autgrregulatOriO El aprendizaje autorregulatorio yez
y conductas para alcanzar una meta' Estas
,u.iOn y urr,o¡¡onitoreo di pensamientos, sentimientos
metas iueden ser académicas (mejorar la comprensión
de la lectura' to"*.ttill-t t-l^:i:t::Y en l;

aprender a multiplicar' plantear preguntas relevantes) o socioemocionales (con- '

por
-a, orgurrirudo, d-e las características de los
trolar lapropia ira, llevarse mejoicon loi pares).lC,iáI., ,on alSunal
(winne, r9ss,1997,2OOr) hat
;r.J;¿;;;;.."lri"J.ri Los aprendice, u.rtor."goludos
con
.establecenmetasparaampliarsusconocimientosymantenersumotivació
y poseen estrateglas para manerar sus
. están conscientes de sus características emocionales sólc
emociones rraf
. supervisan periódicamente su progreso haciauna meta lan
. ajustan o ..,rirun sus estrategiai con base en.el progreso que han logrado
. evalúan obstáculos qo" pr.á.., surgiry realizanlas adaptaciones necesarias deli
con un alto rendimiento suelen ser mo
Los investigadores han encontrado que los estudiantes
Pintrich y Schunk, 2002; Schunk bili
aprendices autorregulados (Paris y Paris, zool; Pintrich, 2000;
Por ejemplo, comparados con los eln
y Zimmerman,2003; Zi--..-á.' y Schunk, 2001,2004).
con alto rendimiento establecen metas tral
áf,r..rno, que tienen un bajo rendimiento, los estudiantes
para aprender, supervisan más su apren- rec
de aprendizaje más específicas, utilizan más estrategias
hacia una meta' tra
dizie y de foima más sistemática su progreso
"lrdáu. tip
Losmaestros,tutores,mentores'consejerosypadrespuedenuy.'glalosalumnosaconver.
2000; Weinstein, Husman y Dierking' 2000)' su
tirse en aprendices autorregulados (Randi y Corno,
Kovach (1996) desarrollaron un modelo para ac
Barry Zimmerman, sebasiian Bonner y Robert
individuos que se involucran en las siguien-
convertir a los estudian;;; ;;." autorregulados en
y monitoreo, (2) establecimiento de metasy p(
tes estrategia, d. rr".io, pusos: (f ) autoelaluación
y monitoreo de éste y (4) supervisión de los Z;
planeación estratégica, tál prr"rL'." acción delplan
(véase la figura 7' 1 1) ' d
.esultados y refinamiento áe estrategias
Zimmerman y sus colabor"dore-, describen a u"n estudiante de séptimo grado' con-un bajo b
a su situación' En el paso I
rendimiento en hlstori;,tapücan su modelo autorregulatorio
s¡

examen- por medio de registros detallados'

El t
autoevalúa su estudio y ,í pr"pur".ión para el
maestro le da algunos tineumi*to, puru ll.'t u.
dichos ,"gi,t'o'' Después de varias semanas' el a

su bajo desempeño en las pruebas se debe

aprendizaje autorregulato-
rio AutoProducción Y auto-
sentimientos Y conductas Para
alcanzar una meta.
a una (
estudiante entrega los registros y determina que
mala comprensión del material de lectura'
I
en este caso me;orar s u comprensión de lec-
En el paso 2' el estudiante establece una meta'
lo ayuda a separar la meta en componentes
t.r.", y pt*.u la forma de lograr la meta. El maestro
metas específicas para comprender una serie
de
como localizar las ideas prin?ipales y establecer
le proporciona estrategias como el enfocarse
párrafos en su libro de texto. El -u.rtro también

I
 Modelos cognoscitivos sociales del aprendizaje 2lJ7

rara
, ,,:;t

lm-
que \\
)nía
lle-
\
Monitoreo de resultados Y Establecimiento de metas
ala
refinamiento de estrategias y planeación estratégica
iión
han
ado
nos
s. Si
sef
tros

FIGURA 7.1 | Modelo de aprendizaie autorregulatorio

rmO
ela
)reo
para identificar las
inicialmente en la primera oración de cada párrafo y después leer las otras
ideas principales. Otra ayuda que el profesor podría ofrecer es la tutoría de un adulto o de los
pu.., p"tu la comprensión de la lectura, en caso de estar disponible'
' gn el paso 3, el estudia.rte pone en acción el plan e inicia el monitoreo de su progreso. Thl
vez al principio necesite ayuaa det maestro o de un tutor Para
identificar las ideas principales

''w
en la lectura. Esta retroalimentación puede ayudar a que supervise su comprensión de la lectura
por su cuenta de manera más eficaz.
En el paso 4, el estudiante monitorea su mejora en la comprensión de la lectura al evaluar si
ha tenidoalgún impacto en los resultados de su aprendizaje'
Más importante, ¿su mejoría en la Self-Regulatory lcarning
comprensiói de la iectura ha producido un mejor desempeño en los exámenes de historia?
Las autoevaluaciones ,.1r.Iu¡ que la estrategia de localizar las ideas principales ha mejorado
y sóio cuando la primera oración contiene la idea principal del pá-
:sólo en parte su comprensión,
más estrategias. La figura .12, enla página 238' describe
,r.fo, pá. lo que el maestro recomienda 7

aplicar modelo autorregulatorio para la tarea en casa.

ln muneru en que los profesores pueden el
ve afectado por muchos factores, entre ellos el mo-
El desarrollo de la autorregulación se
(Pintrich y Schunk, 2002;Zimmerman y Schunk, 2001, 2004)' Los
delamiento y la autoeficacia
para transmitir habilidades de autorregulación' Entre las ha-
t Sefi- modelos son fuentes importantes
pueden fomentar los modelos se encuentran la planeación y
unk bilidades de autorregulación que
los el manejo efectivo d.l ti.-po,1u atención y la concentración, la organización y codificación es-
de trabajo y el uso de
etas tratégicá de h información, el establecimiento de un ambiente productivo
.r..oiro, sociales. Por ejemplo, los estudiantes podrían observar a un maestro que utiliza una es-
trategia eficazparael manejo del tiempo y verbaliza los principios apropiados. Al observar este
ver- tipo áe modelos, los alumnos pueden convencerse de que también pueden planear y manejar
oo): ,su tiempo de manera eficaz, lo que crea una sensación de autoeficacia para la autorregulación
)&Iá, lacadémica y motiva a los estudiantes a involucrarse en dichas actividades.
l€11-: , La autoeficacia puede influir en la tarea que selecciona el estudiante, en su mayor esfuerzo,
asy ,persistencia y rendimiento (Bandura, 1997,2004;Bandura y Locke,2003; Pintrich y Schunk, 2002;
: los iLi.-..rrru., y Schunk,2004). En comparación con los estudiantes que dudan de sus capacidades
'de de una ha-
aprendizaje, aquellos que tienen un sentido de alta autoeficacia parala adquisición
mayor facilidad, trabajan con mayor empeño'
)aJo UUal¿ o el desempeño de una tarea participan con
iol ,son más persistentes ante las dificultades y tienen un mayor rendimiento. La autoeficacia puede
;. El ;tener un iran efecto en el rendimiento, Pero no es el único factor de influencia' Un nivel alto de
no tienen los conocimientos y habilida-
s, el .autoeficaáa no produce un desempeño competente si se
una En el capítulo 13, "Motivación, enseñanzay aprendizaje", exploraremos con
mayor
,r,les necesarios.
itl.tu[. la autoeficacia, el establecimiento de metas, la planeación y la autorregulación'
.:,, transmiten el
lec- Los maestros que motivan a los estudiantes a ser aprendices autorregulados
¡tnens.¡e
de que los alumnos son responsables de su propio comportamiento' de convertirse en
que se transmite por
indiviáuos .irrcado, y en ciudadanos útiles a la sociedad. Otro mensaje
que el aprendizaje es una experiencia personal que
medio del aprendizajá autorregulatorio es

sil
2r8 CapÍtulo 7 Modelos conductuales y cognoscitivos sociales

l. Autoevaluación y monitoreo

y revisa las sugerencias de los pares.

2, Fstallecimiento de metas::y planeación estratégica

Desoués de una semana de monitoreo y de los primeros ejercicios calificados, el maestro
oidé a los alumnos que hablen acerca de su percepción sobre las fortalezas y debilídades
be sus estrategias de estudio. El profesor hace hincapié en el vínculo que existe entre las
estrateeias de aptendizaie y los resultados de aprendizaje.
El maeitro y los pares recomiendan estrategias específicas que los alumnos pueden utilizar
para mejorár su aprendizaje. Los estudiantes pueden.utilizar las recomendacíones o
b¡sena¡ álgunu. nl"uus. Eá este Punto el maestro pide a los alumnos que establezcan
metas esPecíficas.

3. Puesta en acción del plan y monitoreo de éste

en

4. Monitoreo de resultados y relinanliento de,gstrategias ,

Í
. El profesor conllnua brindando E>tuurdrr.Er uyurturrruq
lu> estudia¡tes.oportunidades
d los
Drlnud¡l(lu a ¡t'vvr' qué
para rnedir Yuv tan
¡e¡¡
Pfofgsor contin¡ia
eficazmente están empleando sus nuevas estrateglas.
. El maestro ayuda a loi alumnos a resumír sus métodos autorregulatorios revisando cada
paso del cicló de aprendizaje autorregulatorio. También habla con los estudiantes acerca
ie los obstáculos que vencieron y de la confianza personal que adquírieron-
I
FIGURA 7.t2 Aplicación del modelo autorfegulatorio a la tarea en casa
hal
Sel

requiere de una participación activa y dedicada por parte del estudiante (Zimmerman, Bonner ig¡
y Kovach, 1996). sol
vió
tor
Evaluacién de los modelos cognoscitivos sociales qu(
infan-
Los modelos cognoscitivos sociales han hecho importantes contribuciones a la educación rep

til. Manteniendo el sabor científico y el énfasis en la observación cuidadosa de los conductistas,

dieron un énfasis mucho mayor a los factores sociales y cognoscitivos incluidos en el aprendi- mi¡

zaje. Granparte del aprendizaje ocurre a través de observar y escuchar a modelos competentes
con

y á.rp.ré, ititar lo qu" hacen. La importancia que da el modelocognoscitivo-conductual a la reP.

autoinstrucción, al discurso privado y al aprendizaje autorregulado ofrece un cambio importan- con

te desde el aprendizaje controlado por otros hacia el responsabilizarse por el propio

aprendizaje COII

(Higgins, Zó00; Pintrich y Schunk, 2002). Estas estrategias autoaplicadas pueden mejorar de Poü

forma significativa el aprendizaje de los estudiantes.

Las críticas a los modelos cognoscitivos sociales provienen de varios campos. Algunos
teó- genr

ricos cognoscitivos consideran que los modelos aún dan demasiada importancia a la conducta tari¡

abierta y a factores externos, y no suficiente a los detalles con respecto a la forma en

que se con

llevan a cabo los procesos cognoscitivos como el pensamiento, la memoria y la solución de pro- disc

los critican por no tomar en cuenta el desarrollo, en el sentido él lo

blemas. Algunos desarrollistas
-especifican
de que no cambios secuenciales, relacionados con Ia edad, en el aprendizaje. Y los cina
y a las relacio-
teóricos humanistas los culpan por no poner suficiente atención a la autoestima
Med

Todu. .rtur .iíti.ur pueden aplicarse, y se han aplicado, a los modelos

nes afectuosas y de apoyo.
condicionamiento operante de Skinner, que estudiamos anteriormente
conductuales, como el
en este capítulo.
 Modelos cognoscitivos sociales del aprendizaje 2t9

il PARTICIPE
':,@'t EN Et DEBATE
1i ffi Resuma los modelos cognoscit¡vos sociales del aprendizajé.
l. lDeberían los maestros usar
,*:. Repaso reforzadores tangibles por la
;tl .
. iDe qué forma la figura 7.7 nos ayuda a resumir la teoría cognoscitiva social de Bandura? buena conducta? iPor el de-
,i, iA qué se refiere él con el término autoeficacia? sempeño académico?
Vr,
.
- . L\Jqtr demostró
¿Qué Ugl el s)tu
I lu)Uu sl estudio del muñeco Bobo? ZCuál es el modelo del aprendizaje por ob- 2. iDeberían los maestros usar el
,i, , servación de Bandura? castigo corporal con los estu-
,i' ZCuál es el aspecto central de los métodos autoinstruccionales? ZQqé implica el aprendi- diantes? I
i:::.
zaje autorreguLtorio? 5. iDeberían los maestros usar
:

il Reflexión
fH;# algunos ejemplos de cómo utilizar los métodos de autoinstrucción y autonegu-
a estudiantes como ejemplos
para otros alumnos?
i
lación en su vida personal. lQué tan efectivos son estos métodos? iDebería emplearlos a

más? Explique.

vef gl ca¡o ,Consecuencias

A ¿"*, estudiante de Ia clase de cuarto grado del señor
f\lon.., suele presentar mala conducta de vez en cuando.
f lrurnUien es un nino muy brillante.
Un día, en la clase de artes del lenguaje, Adam empezó a
hablar en voz muy alta con otro estudiante de su área. Además
clase. Durante el resto del dia,y para el alivio del señor Potter'
comportó bastante bien.
se
EI siguiente día, cuando los alumnos debían escribir un
párrafo, Adam nuevamente empezó a portarse mal. Hizo bro-
mas en voz alta a sus compañeros, se rió hasta que le escurrie-

se riendo y haciendo bromas. El señor Potter decidió

estaba
ignorar el comportamiento de Adam con la esperanza de que él
Bonner
solo se detuviera, pero no fue así, sino que su conducta se vol-
vió más perturbadora. Aún así, el señor Potter lo ignoró. Pron-
to Adam estaba haciendo tanto ruido que el señor Potter temía
que molestara a los estudiantes del salón vecino. Entonces, lo
reprendió verbalmente.
o infan-'
Adam estuvo un poco más silencioso los siguientes
uctistasr
minutos; sin embargo, nuevamente subió la voz y empezÓ a
,prendi'
comportarse de forma molesta. Otra vez, el señor Potter lo
ron lágrimas de los ojos y lanzó un avión de papel en el salón.
El señor Potter lo reprendió y le pidió que parara. Cuando
Adam no obedeció, el señor Potter lo envió a la dirección, que
nuevamente estaba llena de actividad.
Durante el transcurso de las siguientes dos semanas,
Adam fue enviado a la dirección todos los días por alterar la
clase, siempre durante una tarea escrita. El señor Potter estaba
desconcertado, y se sintió más desconcertado porque en tres
días escolares también otros niños mostraron problemas de
conducta, por lo que tuvo que enviarlos también a la dirección.

tual a reprendió verbalmente, pero esta vez le dijo que si continuaba . ¿Cuáles son los temas en este caso?
lportan' con suconducta desordenada, tendría que irse a la dirección' El
,comportamiento de Adam se volvió aún más molesto y el señor Responda Ias siguientes preguntas utilizando los princi-
iPotter lo envió a la dirección. pios de las teorías conductuales del aprendizaje y la terminolo-
jorar
gía correcta:
Cuando Adam llegó a la dirección ésta estaba llena de
gente recibiendo el correo y sacando copias, volun- . ¿Por qué Adarn continuó alterando la clase a pesar de las
-maestros
tarios fi rmando, estudiantes enfermos, estudiantes enviados consecuencias?
n que con algun encargo y otros alumnos enviados por problemas de ¿Qué ha aprendido Adam?
La secretaria de la escuela le dijo que se sentara y ¿Por qué los otros estudiantes se unieron a Adam en su
rde 'disciplina-.
I sen ,.dl lo hizo. Platicó con todas las personas que entraron a la ofi- mala conducta?

iina, así como con aquellas que ya estaban ahí cuando él llegó' ¿Qué debe hacer ahora el señor Potter?
aje. Y
sre hora después de su llegada, fue enviado de regreso a su :l

:
logre sus metas dé aprendizaie
& oefina el aprendizaje y describa cinco
modelos para estudiarlo.
. del efecto de Thorndike afirma que aquellas conductas
El aprendi^^'1e un cambio relativamente permanente
es
en el comportamiento, los conocimientos y las habili-
dades cognoscitivas, que ocurre a través de la experien-
cia. La experiencia es un gran maestro. El aprendizaje
no está involucrado en las conductas innatas.
. Los modelos estudiados en la primera parte de este
capítulo se denominan conductuales. El conductismo
es la perspectiva que plantea que el comportamiento
debe explicarse por medio de experiencias que puedan
observarse de forma directa y no a través de procesos
mentales. El condicionamiento clásico y el condicio-
namiento operante son perspectivas conductuales que
destacan el aprendizaje asociativo. En la última parte del
siglo xx la psicología se volvió más cognoscitiva y este
énfasis cognoscitivo continúa hasta hoy. Esto se refleia
en cuatro modelos del aprendizaje que explicamos en
este libro. Los modelos cognoscitivos sociales se irte-
resan por la interacción de la conducta, el ambiente
yla persona (cognición) para explicar el aprendizaje.
Los modelos del procesamiento de la información se
enfocan en la forma en que los niños procesan la infor-
mación a través de la atención, la memoria, el pensa-
miento y otros procesos cognoscitivos. Los modelos
constructivistas cognoscitivos destacan la construcción
de los conocimientos y de la comprensión por parte del
niño. Los modelos constructivistas sociales se interesan
' en la forma en que la colaboración entre los individuos
produce conocimientos y comprensión'
# compare el condicionamiento clásico
con el cond¡c¡onam¡ento oPerante.
En el condicionamiento clásico el organismo aprende a
conectar o asociar estímulos. Un estímulo neutro (como
la imagen de una persona) se asocia con un estímulo
significativo (como la comida) y adquiere la capacidad
de provocar una respuesta similar. EI condicionamiento
clásico incluye los siguientes factores: un estímulo in-
condicionado (EI), un estímulo condicionado (EC)' una
respuesta incondicionada (RI) y una respuesta condi-
cionada (RC). El condicionamiento clásico también
abarca la generalización' discriminación y extinción' La
generalización es la tendencia de un estímulo nuevo,
iimilar al estímulo condicionado original, a producir
una resPuesta similar. La discriminación ocurre cuando
el organismo responde ante cierto estímulo y no ante
otros. l¿ extinción implica el debilitamiento de la RC
en ausencia del EI. La desensibilización sistemática es
un método basado en el condicionamiento clásico, que
reduce la ansiedad haciendo que los individuos asocien
una relaiación profunda con la visualización sucesiva
de situaciones productoras de ansiedad creciente' EI
condicionamiento clásico es más útil para explicar la
conducta involuntaria que la voluntaria.
. En el condicionamiento operante (también llamado
condicionamiento instrumental), las consecuencias de la
conducta producen cambios en la probabilidad de que
ésta pueda volver a ocurrir' El principal arquitecto del
condicionamiento operante fue B. F. Skinner, que
en la perspectiva conexionista de E. L. Thorndike. La ley
se basó
que van seguidas por resultados positivos se fortalecen
y que las que van seguiüs por resultados negativos se
debilitan. Su perspectiva fue llamada teoría E-R. Skinner
amplió con mucho las ideas de Thorndike. El reforza-
miento (recompensa) es una consecuencia (positiva o
negativa) que aumenta la probabilidad de que ocurra la
conducta; el castigo es una consecuencia que disminuye
la probabilidad de que ocurra la conducta. En el re-
forzamiento positivo una conducta aumenta porque va
seguida de un estímulo recompensante (como el elogio).
En el reforzamiento negativo una conducta se incre-
menta porque la respuesta elimina un estímulo aversivo
(desagradable). La generalización, discriminación y
extinción también forman parte del condicionamiento
operante. l.a generalización implica dar la misma res-
puesta a estímulos similares. I¿ discriminación se refiere
a diferenciar entre estímulos o eventos ambientales. I¿
extinción ocurre cuando una respuesta previamente re-
forzadaya no se refuerza y la respuesta disminuye.
# nplique elanálisis conductual
a la educación.
. El análisis conductual aplicado se refiere al uso de los
principios del condicionamiento operante para modifi-
car la conducta humana.
€
' Descubra cuiiles reforzadores funcionan mejor para cada
estudiante. El principio de Premack establece que una ac-
tividad de alta probabilidad puede utilizarse para reforzar
una actividad de baja probabilidad- Las afirmaciones "si"'
entonces" pueden emplearse para dejar claro a los estu-
diantes lo que deben hacer para recibir una recompensa'
Los analistas de la conducta recomiendan que un reforza-
dor sea contingente; es decit que se dé oportunamente y
únicamente si el estudiante tealizala conducta' Skinner
describió varios programas de reforzamiento' Ia mayoría
de los reforzamientos en el salón de clases son parciales'
Skinner describió cuatro programas de reforzamiento E
parcial: razón fija, razón variable' intervalo fijo e inter-
valo variable. El establecimiento de contratos se refiere a
poner por escrito las contingencias de reforzamiento' A E
pesar de que el reforzamiento negativo puede aumentar
la conducta deseada de algunos estudiantes, es impor-
tante tener cuidado con los alumnos que no poseen
buenas habilidades autorregulatorias' Un instigador es
un estímulo o indicio añadido que incrementa la proba-
bilidad de que un estímulo discriminaüvo produzca una E w
R
m
respuesta deseada. El moldeamiento consiste en enseñar il
apf
nuevas conductas reforzando las aproximaciones sucesi-
con
vas a una conducta meta esPecífica'
pro
' tas estrategias para disminuir conductas indeseables
apr'
incluyen el uso del reforzamiento diferencial, el retiro del
con
reforzamiento, la eliminación de estímulos deseables yla
:
presentación de estímulos aversivos' En el reforzamiento
des¡
diferencial, el maestro puede reforzar una conducta miá¡
t
apropiada o una incompatible con Io que el estudiante
COnt
eitá haciendo. El retiro del reforzamiento (extinción)
t
implica quitar el reforzamiento de una conducta' Muchu

conductas inapropiadas se mantienen por la atención
del maestro, por 1o que Ia eliminación de la atención
puede disminuirlas. La estrategia más utilizada para qui-
tar estímulos deseables es el tiempo fuera. Una segunda
estrategia es el costo de respuesta, que ocurre cuando un
reforzador positivo, como un privilegio, se le retira al es-
fudiante. Un estímulo aversivo se convierte en un castigo
sólo cuando disminuye la conducta. Ias formas de castigo
más comunes en el aula son las reprimendas verbales. El
castigo sólo debe utilizarse como última opción y en con-
junto con el reforzamiento de las respuestas deseadas. No
debe emplearse el castigo físico en el salón de ciases.
. Cuando se utilizan en forma efectiva, las técnicas con-
ductuales pueden a¡rdarlo a manejar su clase. Los
críticos dicen que estos métodos dan demasiada impor-
tancia al control externo e insuficiente al control interno.
Thmbién argumentan que el hecho de ignorar factores
cognoscitivos deja fuera gran parte de la riqueza de la
vida de los estudiantes. Los críticos advierten sobre los
posibles problemas éticos cuando el condicionamiento
operante no se utiliza de manera apropiada. Algunos
críticos afirman que los maestros que se enfocan de_
masiado en el manejo del aula con técnicas operantes
pueden dar demasiada importancia a la conducta y no la
suficiente al aprendizaje académico.
S nesuma los modelos cognosc¡tivos sociates
delaprendizaje.
. Alberto Bandura el principal constructor de la teoría
es
cognoscitiva social. Su modelo del determinismcr
recíproco del aprendizaje incluye tres factores princi_
pales: la persona/cognición, la conducta y el ambiente.
El factor de la persona (cognoscitivo), al que Bandura
ha dado mayor importancia en los últimos años, es la
autoeficacia, la creencia de que uno puede dominar la
situación y producir resultados positivos.
. También conocido como imitación o modelamiento, el
aprendizaje por observación es aquel que ocurre cuando
una persona observa e imita la conducta de alguien más.
En el experimento del muñeco Bobo, Bandura muestra
cómo el aprendizaje por observación puede ocurrir
incluso al observar a un modelo que no es reforzado ni
castigado. El experimento también demuestra la dife_
rencia entre el aprendizaje y el desempeño. Desde sus
primeros experimentos, Bandura se ha enfocado en los
ffi rÉnMtNos crAvE
aprendizaje 210 leydelefecto 215
conductismo 2l I reforzamiento (recompensa)
procesos mentales 2l I 216
aprendizaje asociativo 21 I castigo 216
condicionamiento clásico reforzamiento positivo 216
212 reforzamiento negativo 216
desensibilización sistemática análisis conductual aplicado
2t4 218
condicionamiento operante principio de Premack 219
2ls
,
i.
ii
li
procesos específicos que están involucrados en el apren-
dizaje por observación. Éstos incluyen la atención, la :t
retención, la producción y la motivación.
. Los modelos cognoscitivo-conductuales seconcentran en
ri
lograr que los estudiantes supervisen, manejen y regulen
ll
i
su propia conducta, en lugar de permitir que sea contro- ii
lada por factores externos. En algunos círculos a esto se
le conoce como modificación cognoscitivo-condudual. Los i
:
modelos cognoscitivo-conductuales tratan de cambiar las
ideas erróneas de los estudiantes, de fortalecer sus habili- ::
dades de afrontamiento, de incrementar su autocontrol y
'i
de motivar su autorreflexión constructiva. Los métodos
autoinstruccionales son técnicas cognoscitivo-conductua-
j
les que buscan enseñar a los individuos a modificar su
'¡
propio comportamiento. En muchos casos, recomienda
se a'
que los estudiantes reemplacen autodeclaraciones nega- a,
tivas por positivas. Los psicólogos cognoscitivo-conduc-
tuales consideran que los estudiantes pueden mejorar su
desempeño si monitorean su conducta. El aprendiza.¡e au-
torregulatorio consiste en la autogeneración y automoni-
toreo de los pensamientos, sentimientos y conductas para
alcanzar una meta. Los alumnos con a_lto rendimiento
suelen ser aprendices autorregulados. Un modelo del
aprendizaje autorregulatorio incluye los siguientes com_
ponentes: autoevaluación y monitoreo, establecimiento de
metas y planeación estratégica, puesta en acción del plan
y monitorgo de resultados, y refinamiento de estrategias.
El aprendizaje autorregulatorio hace a los estudiantes
responsables de su aprendizaje.
. Los modelos cognoscitivos sociales han ampliado de
forma isrportante el campo del aprendizaje para incluir
factores cognoscitivos y sociales, además de la conducta.
El concepto de aprendizaje por observación es impor_
tante y una gran cantidad del aprendizaje en el aula se
lleva a cabo de esta forma. El énfasis del modelo cog-
noscitivo-conductual en la autoinstrucción, el discurso
privado y el aprendizaje autorregulatorio marca un
cambio importante desde el aprendizaje controlado por
los demás hacia el automanejo de éste. Los críticos de los
modelos cognoscitivo y social del aprendizaje consideran
que éstos hacen demasiado énfasis en la conducta y fac_
tores externos, y no dan la suficiente importancia a los
detalles de los procesos cognoscitivos. Thmbién los han
criticado por no incluir aspectos del desarrollo y por no
poner la suficiente atención a la autoestima y al afecto.
,
programas de reforzamiento
t.,
aprendizaje por observación
220 227
contrato 220 modelos cognoscitivo-
instigador 221 conductuales 232
moldeamiento 221 métodos autoinstruccionales
tiempo fuera 223 233
costoderespuesta 224 aprendizaje autorregulatorio
teoría cognoscitiva social 236
226 .:
arutoefrcacia 226