PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 4 – El enfoque del procesamiento de la información

TEMA 4 – EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1. CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

1.1. INFORMACIÓN, MEMORIA Y PENSAMIENTO

 Enfoque del procesamiento de la información: Enfoque cognitivo que estudia como utilizan
y manejan la información los niños, y cómo elaboran estrategias para ello. Los procesos
mentales de la memoria y el pensamiento son fundamentales.

PSICOLOGÍA CONDUCTUAL
(Modelo Asociativos de aprendizaje)

PSICOLOGÍA COGNITIVA
(Análisis de los procesos mentales)
Analogía ordenador:
Cerebro=hardware
Cognición=software

1.2. RECURSOS COGNITIVOS: CAPACIDAD Y VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

 A medida que los niño crecen y experimentan el mundo, aumentan sus capacidades de
procesamiento de la información

CAMBIOS BIOÓGICOS + EXPERIENCIA

Aumentan

CAPACIDADES COGNITIVAS

Capacidad de Velocidad de
procesamiento procesamiento

Asociado a la
mielinización

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 La velocidad infantil de procesamiento de la información está ligada con la competencia

para pensar (un procesamiento rápido se relaciona con mejor rendimiento en las tareas
cognitivas, y un procesamiento lento se asocia con estrategias eficaces. Para medir la
velocidad de procesamiento, se utilizan tiempos de reacción. En diversos estudios se ha
encontrado que la velocidad de procesamiento infantil va aumentando con la edad.

 Existe controversia en si la velocidad de procesamiento se debe a la experiencia o la

madurez biológica. Tanto una como otra tienen importancia, la madurez biológica en la
velocidad del procesamiento de la información está relacionada con el proceso de
mielinización.

1.3. MECANISMOS DE CAMBIO (Siegler, 1998)

Codificación:

 Proceso mediante el cual se almacena la información en la memoria.

 Los cambios en las habilidades cognitivas infantiles dependen de una mejor capacidad para
codificar la información relevante y para ignorar la irrelevante (4 años: no distinguen entre s
y s; en cambio con 10 años no importa la forma de la letra, eso se considera irrelevante, lo
que importa es el significado de s)

Automatización:

 E refiere a la capacidad de procesar información con poco o nulo esfuerzo.

 Ejemplo: cuando los niños no saben leer bien piensan en cada una de las letras de una
palabra, en cambio cuando ya tienen soltura con la lectura se automatiza centrando la
atención en la palabra completa.

Construcción de estrategias:

 Creación de nuevos procedimientos de procesamiento de la información.

 Automodificación: los niños aprenden a utilizar lo que han aprendido en circunstancias

previas para adaptar sus respuestas a una situación nueva. Si un niño está familiarizado
con perros y gatos, cuando va al zoológico es capaz de incluir en la categoría de animales
otros diferentes, tigres, leones, etc. Parte de la automodificación se deriva de la
metacognición (conocimiento del conocimiento).

2. ATENCIÓN

 Consiste en concentrar los recursos mentales. La atención mejora el procesamiento

cognitivo en muchas tareas

2.1. TIPOS DE ATENCIÓN

 Atención selectiva: La concentración en un aspecto específico y relevante de la experiencia,

mientras se ignoran otros irrelevantes. (escuchar la voz de una persona que te está
hablando en un lugar donde hay mucha gente hablando)

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 Atención dividida La concentración en más de una actividad al mismo tiempo. (escuchar

música mientras se lee un libro). Multitarea. Esto amplía la información a la que tienen que
prestar atención los niños y adolescentes y fuerza al cerebro a compartir recursos de
procesamiento, que pueden distraer la atención de los que deberían estar haciendo en ese
momento

 Atención sostenida Capacidad para mantener la atención durante un tiempo amplio. Se

denomina también vigilancia (estudiar un tema seguido

 Atención ejecutiva Comprende planificar una acción; asignar atención a los objetivos,
detectar errores y corregirlos. (escribir un trabajo).

2.2. CAMBIOS EVOLUTIVOS

 Algunos cambios importantes en la atención se producen durante la infancia, el tiempo

durante el cual los niños pueden prestar atención aumenta con la edad.

 La capacidad infantil para controlar y mantener la atención está asociada a la madurez

escolar: en un estudio se demostró que la atención sostenida mejora en el periodo
transcurrido desde los 5 – 6 años hasta 11 – 12 años (asociado a un mejor rendimiento en
las tareas cognitivas.

 Después de los 6 o 7 años los niños prestan más atención a las características relevantes
para el desempeño de las tareas o la resolución de un problema, como cuando se les
ofrece instrucciones. (dirigen su atención a estímulos más relevantes = Control cognitivo, el
cual está asociado a los cambios cerebrales.)

 Los niños mayores y los adolescentes desempeñan mejor tareas que requieren cambio de

 atención como redactar un buen relato y también la atención dividida

3. ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ALUMNOS A PRESTAR MÁS ATENCIÓN.

1. Estimularlos a prestar una atención rigurosa y a reducir las distracciones.

2. Utilizar señales o gestos para indicar que algo es importante.

3. Ayudarlos a generar sus propias señales o palabras para captar la atención, de modo
que las utilicen cuando sea necesario.

4. Hacer que el aprendizaje sea interesante.

5. Utilizar los medios de comunicación y la tecnología eficazmente para variar el ritmo de la

clase.

6. Centrarse en el aprendizaje activo para que sea placentero.

7. No sobrecargar a los estudiantes con demasiada información.

8. Ser conscientes de las diferencias individuales en la capacidad de atención de los

alumnos.

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4. MEMORIA

4.1. ¿QUÉ ES LA MEMORIA?

 Es la retención de información a lo largo del tiempo, que comprende la codificación, el

almacenamiento y la recuperación.

ALMACENAMIENTO
CODIFICACIÓN RECUOERACIÓN
(Conservación de la
(Paso de la información a (Recuerdo de la
información a lo largo del
la memoria) información)
tiempo)

4.1.1.CODIFICACIÓN

 Proceso por el que la información se registra en la memoria.

Procesos de la codificación

1. Atención: Mencionado en el apartado anterior.

2. Práctica: Repetir conscientemente la información a lo largo del tiempo para aumentar el
tiempo que permanece en la memoria. Este sistema es válido para retener información
durante un tiempo determinado, si lo que queremos es una retención durante más
tiempos, entonces es mejor utilizar otros métodos. (Ejemplo: recordar día y hora de una
cita).
3. Procesamiento profundo: “Tª de los niveles de procesamiento” Propone que el
procesamiento de la memoria tiene lugar de manera continua: nivel superficial
(características sensoriales o físicas), nivel intermedio (se reconoce el estímulo y se
clasifica) y otro profundo (procesamiento semántico de la información), siendo este el
que produce una memoria mejor.
4. Elaboración: Es la ampliación del procesamiento de la información durante la
codificación, se consigue con ejemplos, razonando lo que estamos procesando.
5. Construcción de imágenes: Cuando se construye una imagen mental de algo, se está
elaborando la información. Según Allan Paivio los recuerdos se almacenan de dos
maneras: códigos verbales y códigos de imágenes. El uso de imágenes para recordar
una información verbal funciona mejor en los niños mayores que en los pequeños.
6. Organización: Cuanto más organizada esté la información más fácilmente se recuerda
especialmente si se jerarquiza o se esquematiza. Una estrategia de memoria
organizativa es el agrupamiento: formación de unidades de información de orden
superior que se pueden recordar como unidades simples., de esta manera podemos
manejar mejor una cantidad más grande de información. Ejemplo: intentar memorizar
una lista de palabras sin ningún orden ni agrupamiento cuesta más que si esas palabras
las agrupamos de manera que adquieran algún sentido.

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4.1.2.ALMACENAMIENTO

 El almacenamiento de la memoria se produce en diferentes marcos temporales:

Memoria sensorial

 Tipo de memoria que retiene la información del mundo en su forma original durante un
instante.

 Se trata de la permanencia por un momento de las sensaciones visuales, auditivas,

táctiles…

Memoria a corto plazo

 Sistema de memoria de capacidad limitada donde la información se retiene hasta 30

segundos, salvo que se repita, en cuyo caso puede retenerse más tiempo.

 Amplitud de memoria: Es la cantidad de dígitos que un individuo puede recordar sin error
después de una única presentación. (7+-2).

 Memoria operativa (Alam Baddeley): Sistema de tres partes que guarda la información
temporalmente, mientras el individuo realiza una tarea. Es como una “mesa de trabajo
mental” que permite a las personas manipular, conectar y construir la información cuando
toma decisiones, solucionar problemas, y comprender el lenguaje escrito y hablado.

AGENDA VISOESPACIAL

Sistema de almacenamiento
de la información. Capacidad
limitada de “el ojo interior”

EJECUTIVO CENTRAL MEMORIA

MEMORIA
El sistema de control atencional. Modalidad libre: A LARGO
SENSORIAL capacidad limitada. PLAZO

BUCLE FONOLÓGICO

SISTEMA DE CONTROL ARTICULATORIO

Sistema de reposo verbal. Capacidad basada en el tiempo.
“La voz interior”.

ALMACÉN FONOLÓGICO
Sistema de almacenamiento basado en el habla. Tasa de
decaimiento: 2 seg.
“El oído interior”.

 La memoria operativa está asociada a muchos aspectos del desarrollo infantil, los niños con
una memoria operativa mejor poseen una comprensión lectora, habilidades para las
matemáticas y para solucionar problemas más avanzados que sus compañeros con una
memoria operativa menos eficaz. Estudios han confirmado que la memoria operativa es
mejor en adolescentes que en los niños, lo confirma la asociación de que va ligada al
desarrollo.

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Memoria a largo plazo

 Es un tipo de memoria que guarda una gran cantidad de información durante un tiempo
prolongado, de una manera relativamente permanente.

 Contenidos:

MEMORIA A LARGO PLAZO

(Larga duración)
Se registran hecho e informaciones significativos de modo permanente o
semipermanente. La información que contiene puede ser de muchos tipos muy diversos

MEMORIA DECLARATIVA (“Saber qué”) MEMORIA PROCEDIMENTAL (no declarativa) “Saber hacer cosas”
Los contenidos pueden ser traídos a la mente (declarados) No está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción, como la
mediante proposiciones o imágenes. Se trata de una memoria de declarativa, ni exige la integridad de la zona medial del cerebro. Es una memoria de
hechos habilidades relacionada con el saber hacer cosas.

MEMORIA EPISÓDICA MEMORIA DESTREZAS

Es una memoria de los
hechos pasados de la vida del
sujeto, que están fechados
en el tiempo. Está
relacionada con la
autobiografía del sujeto.
Ejemplo: información sobre
nombres de amigos que
acudieron a la cena
organizada el fin de semana.
Palabras que ha presentado
el experimentador durante
unos segundos para que las
aprendiera
MEMORIA SEMÁNTICA CONDICIONAMIENTO
Hace referencia al IMPLICITA MOTORAS
conocimiento del mundo y
del lenguaje. Es una memoria
que organiza información
relacionada con hechos,
conceptos y lenguaje.
Ejemplo: Lista de los
principales Ríos de España
que aprendí en la escuela y
las palabras que necesito
para construir una
determinada frase.

Modelo de los tres almacenes de memoria (Atkinson y Shiffrin)

 Modelo de memoria que comprende una secuencia de tres niveles: memoria sensorial,
memoria a corto plazo y memoria ejecutiva

Práctica

MEMORIA
SENSIRIAL

ALMACENAMIENTO A ALMACENAMIENTO A
VISUAL Almacenamiento
atención CORTO PLAZO (ACP) LARGO PLAZO (ALP)
ENTRADA
MEMORIA EN
AMBIENTAL AUDITIVO ALMACÉN
FUNCIONAMIENTO
Recuperación DE MEMORIA
TEMPORAL PERMANENTE
HÁPTICO

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Representación de la información en la memoria

 Teorías de Red: Estas teorías describen cómo la información se organiza y relaciona en la
memoria; destacan la presencia de nodos en la red de la memoria que representan
conceptos o etiquetas. (teorías jerárquicas: canario – ave; después se consideró la
tipicidad). Para estas teorías la recuperación comprende hechos específicos.

 Teorías del esquema: Esta teoría afirma que cuando se representa una información se
adapta a la que ya existe en la mente. Se considera que un esquema es información que ya
existe en la mente de una persona. Esta teoría sostiene que la recuperación, o búsqueda
en la memoria no es muy exacta, ya que a menudo no se encuentra exactamente lo que se
busca y hay que reconstruir el resto. Y que la mente puede distorsionar un suceso durante
su codificación y almacena impresiones de la realidad. Un ejemplo de esquema sería un
guión que no es más que el esquema de un suceso.

 Teoría de la huella difusa: Esta teoría afirma que la memoria se comprende mejor al
considerar dos tipos de representaciones en la misma: 1) huellas literales del recuerdo, y 2)
huellas difusas, o la esencia. Según esta teoría, la mejor memoria en los niños mayores se
atribuye a las huellas difusas creadas al extraer la esencia de la información.

4.1.3.RECUPERACIÓN Y OLVIDO

Recuperación
 Cuando una persona recupera información de su “banco de datos” mental, busca en el
almacén de la memoria la información relevante. Esta búsqueda puede ser automática o
puede requerir cierto esfuerzo.

Factores que influyen en la recuperación:

 Efecto de la posición ordinal. Principio por el que se recuperan mejor los elementos al
inicio (efecto de primacía) y al final (efecto de la novedad) de una serie que los del
medio.

 Especificidad de la codificación: Principio por el que las asociaciones formadas en el

momento de la codificación o el aprendizaje suelen ser indicios eficaces de
recuperación. (Ejemplo: si hemos codificado información sobre la Madre Teresa de
Calcuta, posteriormente cuando se intentan recordar detalles, las palabras Premio
Novel, Calcuta, humanitaria, pueden servir como indicios para recuperar toda la
información)

Olvido

 Olvido dependiente de indicios: Se trata de la incapacidad para recordar una información

por falta de indicios de recuperación eficaces.

 Teoría de la interferencia: Según esta teoría, no se olvida porque se pierdan relámete los
recuerdos almacenados, sino más bien porque otra información interfiere con la que se
desea recordar. (estudiar para un examen de biología y después para uno de historia,
posiblemente la información adquirida al estudiar historia interferirá con la de biología).

 Teoría del desvanecimiento: Esta teoría propone que el aprendizaje nuevo implica la
creación de una “huella de memoria” neuroquímica, que finalmente se desintegra. En
consecuencia, según esta teoría, el paso del tiempo es responsable del olvido. Según
Daniel Schacter, denomina a este tipo de olvido transicional.

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4.1.4.ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A MEJORAR SU MEMORIA

1. Estimular a los niños a comprender la información en lugar de memorizarla.

2. Ayudar a los alumnos a organizar los recuerdos (esquemas)

3. Enseñar reglas mnemotécnicas (rimas, acrónimos, palabras clave).

5. PERICIA

 La capacidad de una persona para recordar información nueva depende en gran medida de
lo que sabe previamente al respecto. La influencia de los conocimientos previos en nuestra
capacidad para recordar información nueva se manifiesta, especialmente, cuando se
comparan los recuerdos de personas expertas con los de aprendices de una materia
determinada. Una persona experta muestra una memoria especialmente notable en su
campo de especialidad. Una razón por la que los niños recuerdan menos que los adultos es
que son menos expertos en la mayoría de las áreas

5.1. PERICIA Y APRENDIZAJE

 Los expertos son mejores que los aprendices en los siguientes aspectos:

 En la detección de rasgos y patrones significativos de organización.

 En la acumulación de más conocimientos sobre el contenido y en su organización, de
manera que muestren comprensión del tema.
 En la recuperación de los aspectos importantes del conocimiento con poco esfuerzo.
 En la adaptación de un enfoque en situaciones nuevas.
 En el uso de estrategias eficaces.

Detección de rasgos y mecanismos significativos de organización

 Los expertos pueden detectar aspectos importantes de los problemas y los contextos que
los principiantes pueden pasar por alto. En consecuencia, la ventaja atencional de los
expertos les sitúa en una posición más ventajosa respecto de los principiantes en un
contexto de aprendizaje.

 El proceso de agrupamiento, es un procedimiento que les permite recordar mejor. Los niños
suelen mostrar una memoria excelente en áreas en las que son competentes, incluso
superior a la memoria de los adultos principiantes en tales campos. Los profesores expertos
reconocen características y patrones de información que pasan desapercibidos para los
profesores principiantes. Ej.: fijarse más los expertos en la forma en que los alumnos
escriben, se dan cuenta del formato que utilizan, mientras que los no expertos, observan
que hay mucho que “observar”.

Organización y conocimiento profundo

 Los expertos en un tema organizan los conocimientos alrededor de áreas o conceptos

importantes. Esto les proporciona una comprensión más profunda de los conocimientos que
en el caso de los aprendices.

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 Los expertos en un área determinada disponen normalmente de redes de información más

elaboradas sobre ese campo que las personas principiantes. La información que
representan en la memoria tiene más nodos, más interconexiones y una organización más
jerarquizada.

 Las consecuencias de este hecho para la enseñanza indican que con demasiada
frecuencia el currículo se diseña de manera que es difícil para los alumnos organizar la
información de modo significativo. Esto suele suceder cuando se explican los hechos solo
superficialmente, antes de continuar con el tema siguiente. En este contexto, los alumnos
tienen poco para explorar el tema en profundidad y captar las ideas importantes y de
organización. Este tipo de presentación superficial se puede producir en cualquier tema.

Recuperación fluida

 La recuperación de la información relevante puede requerir un gran esfuerzo o ser fluida y

realizarse sin esfuerzo alguno.

 Los expertos en un tema recuperan la información casi sin esfuerzo, de manera automática,
mientras que a los aprendices les resulta muy difícil hacerlo.

 La recuperación sin esfuerzo impone menos demandas a la atención consciente. Como la

cantidad de información a la que un alumno puede atender en un momento determinado es
limitada, la facilidad para procesar información en algunos aspectos de una tarea permite
que se libere la capacidad de atender a otros aspectos de dicha tarea.

 Un aspecto importante de la enseñanza es ayudar a los alumnos a desarrollar la fluidez

necesaria para desempeñar con competencia las tareas cognitivas.

Pericia adaptable.

 Las personas expertas y adaptables se enfrentan a las situaciones nuevas de forma

flexible, en lugar de responder siempre de manera rígida y constante.

 Los profesores que poseen una pericia adaptable son flexibles y abiertos al replanteamiento
de las ideas importantes y a prácticas que mejoran el aprendizaje de los estudiantes.

 innovación y la eficiencia son las dos dimensiones principales de la pericia adaptable:

 Caracterizadas por la eficiencia, pueden recuperar y aplicar rápidamente una

información de manera competente para explicar un tema o resolver un problema.

 Caracterizadas por la innovación, son capaces de abandonar la eficiencia, al menos

temporalmente, y dejar de aplicar los métodos habituales previos. La innovación tiene
lugar cuando los individuos “abandonan” su método habitual de hacer algo y lo
reconsideran.

 Según este modelo, los expertos adaptables poseen un equilibrio entre eficiencia e
innovación.

 Los expertos adaptables están motivados para aprender de los demás. Probablemente la
experiencia de un profesor se beneficiará de la re-alimentación de otros colegas
competentes, incluso si sus métodos son diferentes.

 En definitiva, la pericia adaptable es un aspecto fundamental de un profesor excelente. Los

profesores competentes y proclives a la adaptación de diferentes métodos, prácticas y

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estrategias para satisfacer las necesidades de sus alumnos tienen más probabilidad de
guiarles hacia niveles superiores de aprendizaje y de rendimiento.

Estrategias
 Los expertos emplean estrategias eficaces para comprender y ampliar la información en su
campo de experiencia.

 Patricia Alexander utiliza el término aclimatación para describir la fase inicial de la pericia en
un campo particular. En esta fase, los estudiantes tienen un conocimiento limitado y
fragmentado, que limita su capacidad para detectar la diferencia entre la precisión y la
imprecisión, y entre la información relevante y la tangencial.

 Para ayudar a los estudiantes a avanzar más allá de la fase de aclimatación, los profesores
tienen que guiarles a determinar el contenido que es principal y el que es secundario, así
como el contenido preciso y con fundamento, y el contenido impreciso y sin fundamento.

 Según la opinión de Alexander los profesores tienen que ayudar a los estudiantes a
aprender estrategias eficaces y practicarlas con ellos en situaciones relevantes.

 Distribucióny consolidación del aprendizaje: el aprendizaje de los estudiantes es mejor

cuando el profesor les habla e la importancia de repasar habitualmente los conceptos
aprendidos, en vez de dejarlos para último momento. El repaso concentrado es el que
produce un procesamiento profundo es mejor, que uno rápido y superficial.

 Planteamiento de preguntas a sí mismos: cuando los niños se preguntan a sí mismos

cuestiones sobre lo que han leído o sobre una actividad, amplían el número de
asociaciones con la información que necesitan recuperar. Preguntarse sobre sus
propias experiencias o el del texto (¿Qué es lo importante?... etc.). Si el profesor
recuerda a los alumnos que utilicen esta estrategia, es más probable que lo hagan.

 Elaboración de buenos apuntes: La elaboración de apuntes favorece el aprendizaje.

Algunas estrategias para la elaboración de apuntes:

- Resumir: anotar las ideas principales de un tema.

- Esquematizar: Realización de esquemas para tener una imagen completa del tema.

- Mapa conceptual: Para tener claros los conceptos básicos del tema.

 Empleo de un sistema de estudio: Hay varios sistemas para ayudar a las personas a
recordar la información que estudian:

- SQ3R: acrónimo de inspeccionar, preguntar, leer, repetir y repasar.

- PQ4R: acrónimo de revisión previa, preguntar, leer, reflexionar, repetir y repasar.

Este es el sistema que les permite organizar la información de manera significativa,
plantear preguntas, reflexionar sobre el tema y repasarlo. Se detallan los pasos de
este sistema:

 Revisión previa: leer los encabezados para comprobar los temas principales y
submetas que se abordan.

 Preguntar: animar a los alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el material

según lean.

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 Leer: estimular para que sean lectores activos.

 Reflexionar: Estimular a detenerse periódicamente y reflexionar sobre el material.

 Repetir: Comprobar por sí mismos si pueden recordar el material y repetirlo.

 Repasar: volver a revisar el contenido y a evaluar lo que se conoce y no se

conoce.

Adquisición de pericia

 Práctica y motivación:

 Práctica deliberada, es necesaria para lograr la pericia. Esta consiste en una práctica
adecuada al nivel de dificultad del individuo, que permite una realimentación correcta y
oportunidades de repetición.

 Este tipo de práctica intensiva precisa de motivación. Los alumnos que carecen de
motivación para practicar durante muchas horas probablemente no lograrán ser
expertos en un área determinada. Por ello, un alumno que se queja del trabajo, no
persevera y no práctica ampliamente para resolver problemas durante años, no logrará
ser un experto en un área en concreto.

 Talento: No solo se requieren la práctica deliberada y la motivación, sino también el talento.

Varias aptitudes tengan posiblemente un componente hereditario. Así, resulta evidente que
la herencia es importante.

Pericia y enseñanza

 El dominio en una materia no implica que el experto posea la capacidad de enseñarla a los
demás. “La pericia puede a veces dificultar la enseñanza porque muchos expertos olvidan
qué es fácil y qué es difícil para los estudiantes”.

 Es importante diferenciar entre el conocimiento del contenido, necesario para adquirir

dominio en la materia, y el conocimiento pedagógico del contenido, que incluye ideas sobre
las dificultades frecuentes a que se enfrentan los estudiantes cuando acuden a una materia,
pasos comunes que estos deben seguir para comprenderla y estrategias para ayudarles a
superar dificultades.

6. METACOGNICIÓN

 Otra manera de ayudar a los niños a procesar información más eficazmente es

estimulándoles a analizar sus conocimientos sobre cómo procesa su mente la información;
esto implica la metacognición, que consiste en conocer sobre el conocimiento o “saber
cómo conocemos”. Se puede distinguir entre:

 Conocimiento metacognitivo: comprende la supervisión y la reflexión sobre los propios

pensamientos, actuales o recientes. Lo que incluye conocimientos sobre hechos, Ej.: en
relación con una tarea, objetivos personales o sobre uno mismo, como los
conocimientos estratégicos, etc.

 Actividad metacognitiva: tiene lugar cuando los estudiantes adaptan y controlan

conscientemente sus estrategias de pensamiento durante la solución de problemas y
pensamiento deliberado.

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 Deanna Kuhn argumenta que la Metacognición debería centrarse principalmente en mejorar

el pensamiento crítico de los alumnos, especialmente durante la enseñanza secundaria y el
bachillerato. Esta autora diferencia entre las habilidades cognitivas de primer orden, que
permiten a los niños conocer el mundo y las habilidades cognitivas de segundo orden, que
comprenden el conocimiento sobre el conocimiento de uno mismo (y de los demás).

6.1. CAMBIOS EVOLUTIVOS

6.1.1.METAMEMORIA

 Hacia los 5 – 6 años, los niños saben, normalmente, que aprenden con más facilidad sobre
asuntos conocidos que sobre los desconocidos; que reconocer es más fácil que recordar; y
que pueden olvidar con el tiempo.

En otros sentidos, la Metamemoria de los niños pequeños es limitada. No comprenden que

los elementos relacionados son más fáciles de recordar que los que no guardan relación o
que recordar la esencia de un cuento es más fácil que recordarlo literalmente. Hacia el 5º
curso de primaria, los alumnos comprenden que recordar la esencia de una información es
más fácil que hacerlo literalmente.

 Los niños en edad preescolar, poseen una opinión exagerada de su capacidad de memoria.
Los estudios muestran que creen recordar más. Durante el transcurso de la enseñanza
primara van mostrando una evaluación más realista de sus habilidades de memoria. Los
niños en edad preescolar conceden poca importancia a los indicios para recordar. Hacia los
7 -8 años, aprecian mejor la importancia de utilizar indicios para recordar.

En general, la comprensión de los niños sobre su capacidad de memoria y sus habilidades

para evaluar su rendimiento en las actividades de este campo son relativamente deficientes
al comienzo de la enseñanza primaria, pero mejoran considerablemente hacia los 11 -12
años.

6.1.2.TEORÍA DE LA MENTE

 Incluso los niños pequeños poseen teoría de la mente, que se refiere a la conciencia sobre
los procesos mentales propios y de los demás. Los estudios consideran al niño como “un
pensador que intenta explicar, predecir y comprender los pensamientos, los sentimientos y
las opiniones de la gente”

 Hay numerosas pruebas que demuestran la relación entre la teoría de la mente en los niños
y los procesos cognitivos y las discapacidades. Ej.: la competencia en la teoría de la mente
en niños de tres años está relacionada con un nivel alto de Metamemoria a los cinco años;
los niños con autismo presentan dificultad para desarrollar una teoría de la mente,
especialmente para comprender las creencias y las emociones de los demás (“ceguera
mental”)

 La teoría de la mente cambia en los niños a lo largo de la infancia. Los cambios principales
se producen entre los 2 y los 3 años; entre los 4 y los 5 años; durante la infancia media-
tardía, y en la adolescencia:

 De los 2 a los 3 años: Los niños comienzan a comprender tres estados mentales:

- Percepciones: el niño se da cuenta de que otra persona ve lo que está frente a ella y
no, necesariamente, lo que está frente al niño.

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- Emociones: el niño puede distinguir entre las emociones positivas y las negativas.

- Deseos: el niño comprende que si alguien quiere algo, intentará conseguirlo. Los
niños hacen referencia a los deseos antes y con más frecuencia que a los estados
cognitivos, como el pensamiento, el conocimiento y las creencias. Comprenden la
manera en que los deseos se relacionan con las acciones y las emociones sencillas.

 De los 4 a los 5 años: Comprenden que la mente puede representar objetos y sucesos
con precisión o imprecisión. Hacia los cinco años, la mayoría de los niños comprende
que las personas pueden tener creencias falsas, inciertas. Ej.: Pág. 128

La comprensión del pensamiento por parte de los niños tiene ciertas limitaciones en la
primera infancia: a menudo, infravaloran cuándo tiene lugar la actividad mental. Ej.: no
asocian la actividad mental con alguien que está sentado tranquilamente leyendo o
hablando.

 Segunda y tercera infancia: solo después de la primera infancia los niños muestran una
comprensión clara de su propia mente, en lugar de hacerlo únicamente de los estados
mentales.

Hasta que alcanzan la segunda y la tercera infancia, los niños no comprenden la mente
como un constructor activo del conocimiento, o centro procesador. Durante estas
etapas, se observa un giro de los niños desde la comprensión de que las creencias
pueden ser falsas a la de que las creencias y la mente se interpretan, hecho
ejemplificado en la conciencia de que un mismo suceso seta abierto a múltiples
interpretaciones.

 Adolescencia: se producen cambios importantes en la Metacognición. Los adolescentes

poseen una capacidad mayor para controlar y manejar los recursos cognitivos para
satisfacer eficazmente las demandas de una tarea de aprendizaje. Esta mayor
capacidad metacognitiva produce un funcionamiento cognitivo y aprendizaje más
eficaces.

Los adolescentes poseen más recursos cognitivos (mayor velocidad de procesamiento,

capacidad y automatismo) y tienen más habilidades para dirigir los recursos. Poseen
una comprensión mejor de la Metacognición, es decir, conocen las mejores estrategias
para utilizar y cuando deben emplearlas en una tarea de aprendizaje.

No obstante, hay que tener en cuenta que existen grandes diferencias individuales en la
Metacognición de los adolescentes, incluso algunos expertos manifiestan que las
diferencias individuales en la Metacognición son mayores en los adolescentes que en la
infancia.

6.2. MODELO DEL BUEN PRCESAMIENTO DE LA INFORMAICIÓN

 Elaborado por Michael Pressley y colbs., destacan que la cognición competente es el

resultado de diversos factores: tales como estrategias, el conocimiento del contenido, la
motivación y la Metacognición. Estos autores defienden que los niños desarrollan una
buena cognición a través de tres pasos principales:

 Los padres o los profesores enseñan a los niños a utilizar una cierta estrategia. Con la
práctica, aprenden sus características y ventajas para adquirir conocimiento específico.

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Cuanta más estimulación intelectual reciban, más estrategias específicas conocerán y

aprenderán a utilizar.

 Los profesores pueden demostrar las semejanzas y las diferencias en múltiples

estrategias para una materia determinada; lo que motiva a los estudiantes a observar
las peculiaridades comunes de estrategias diferentes. Lo que conduce a tener mejores
conocimientos relacionales.

 Los estudiantes identifican los beneficios generales de emplear estrategias, lo que

produce un conocimiento estratégico general. Los niños aprenden a relacionar los
resultados satisfactorios del aprendizaje con su esfuerzo para evaluar, seleccionar y
supervisar las estrategias (conocimiento y actividad metacognitivas).

6.3. ESTRATEGIAS Y REGULACIÓN METACOGNITIVA

 Según Pressley, la clave de la educación es ayudar a los estudiantes a aprender un amplio

repertorio de estrategias que permitan la solución de problemas. Argumentan que cuando
los estudiantes reciben instrucción sobre estrategias eficaces, tienden a aplicar algunas que
no habían empleado por sí mismos previamente: los estudiantes se benefician cuando el
profesor sirve de modelo de aplicación de estrategias adecuadas y verbaliza claramente
sus pasos. Los estudiantes terminan aprendiendo a aplicarla autónomamente. Enseñarles
el uso de una estrategia puede tener la limitación del propio desarrollo infantil.

 La práctica de nuevas estrategias no suele ser suficiente para que los alumnos sigan
aplicándolas y las transfieran a nuevas situaciones. Para que esto se dé, el profesor debe
recomendar a los alumnos que supervisen la eficacia de cada estrategia nueva, en relación
con las antiguas, y comparen su rendimiento en los exámenes y otras evaluaciones.

 Un aspecto importante de la Metacognición es la supervisión del propio rendimiento en una

tarea. Es frecuente que los niños se supervisen incorrectamente. Una estrategia adecuada
para lograr una mejor supervisión es estimular a los alumnos a elaborar exámenes de
prueba y preguntas para evaluar hasta qué punto comprenden la materia.

 El aprendizaje del empleo eficaz de estrategias suele llevar tiempo para aprender a ejecutar
las estrategias, siendo necesario la guía y el apoyo del profesor. Con la práctica se
consigue mayor rapidez y competencia. La práctica significa que los alumnos aplican la
estrategia eficaz una y otra vez, hasta su automatización.

 Para aplicar las estrategias eficazmente, tienen que haber almacenado la técnica en la
memoria a largo plazo, hecho que es posible con una práctica intensa. Además, es
necesaria la motivación para el empleo de estas estrategias.

 La mayoría de los niños se beneficia del uso de diversas estrategias alternativas y de

experimentar con distintos métodos para resolver un problema y descubrir el que le
funciona mejor, cuándo y en qué circunstancia; el empleo de diversas estrategias se da en
el caso de los estudiantes de cursos intermedios de enseñanza primaria y en adelante.

 Pressley y colbs., concluyen que la enseñanza de estrategias está lejos de ser

suficientemente completa e intensa.

 Las estrategias muchas veces dependen de los conocimientos previos, aspecto que ayuda
a explicar porque los expertos aplican las estrategias con más eficacia que los aprendices.

Carolina Calvo Ayala 14

PSICOLOFÍA DE LA EDUCACIÓN Tema 4 – El enfoque del procesamiento de la información

6.4. ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTESA UTILIZAR ESTRATEGIAS

1. Reconocer que las estrategias son un componente clave para resolver problemas.
Comprobar que los alumnos conocen y comprenden las estrategias y supervisar a los
alumnos para un empleo eficaz de las mismas.

2. Ofrecer modelos sobre cómo se emplean las estrategias eficaces.

3. Ofrecer a los alumnos muchas oportunidades para practicar las estrategias. Ser guía,
realimentar, etc.

4. Estimular a los alumnos a supervisar la eficacia para aprender a utilizar una estrategia
eficaz.

5. Recordar que los alumnos necesitan mucho tiempo para aprender a utilizar una
estrategia eficaz.

6. Comprender que los alumnos tienen que estar motivados para utilizar las estrategias.
Aspecto importante a transmitir es que las estrategias reportaran resultados
satisfactorios de aprendizaje.

7. Animar a los alumnos a utilizar diversas estrategias.

8. Ampliar la información sobre la enseñanza de estrategias.

9. Plantear preguntas para ayudar a los alumnos a pensar sobre varías áreas del
contenido.

10. Recordar que los alumnos con un rendimiento inferior o con dificultades de aprendizaje
necesitan, a menudo, más apoyo y tiempo para utilizar eficazmente las estrategias de
manera independiente.

11. Consultar otros métodos de enseñanza de estrategias.

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