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Autores:
José Ignacio Rivas Flores
y David Herrera Pastor
(coordinadores)
Saville Kushner
Richard Waller
Jonathan Simmons
Beatriz Margarita Celada
Analía Elizabeth Leite Méndez
Martha Ardiles
Pablo Cortés González
Daniela Padua Arcos
María Jesús Márquez García
Barry MacDonald
© José Ignacio Rivas Flores, David Herrera Pastor, Richard Waller, Jonathan Simmons,
Beatriz Margarita Celada, Analía Elizabeth Leite Méndez, Martha Ardiles, Pablo Cortés González,
Daniela Padua Arcos, María Jesús Márquez García y Barry MacDonald
© De la presente edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
ISBN: 978-84-9921-089-6
Depósito legal: B.24.231-2010
Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando
cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con
discapacidad en la investigación educativa
Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde
la experiencia como estudiante
Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . 89
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados
de trabajo. De voces y memorias
Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un centro de menores infractores
Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual
Daniela Padua Arcos/María Jesús Márquez García . . . . . . . . . . . 147
A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de
su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad
de Valladolid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
3
Coordinadores:
La obra que aquí se presenta nace en el seno del Grupo de Investigación «Hum
619»: Profesorado, cultura e institución educativa, perteneciente a la Junta de
Andalucía y adscrito al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Málaga.
Este grupo de investigación destaca como aspecto más relevante de su iden-
tidad un particular interés por la narrativa como enfoque de interpretación de la
realidad y como método de investigación educativa. Los proyectos de investiga-
ción que emprende se abordan desde perspectivas biográficas y utilizando «la his-
toria de vida» como elemento fundamental de análisis. Este enfoque es adoptado
también por los miembros más jóvenes del grupo en su proceso de elaboración
de las tesis doctorales, así como en la mayoría de los proyectos particulares que
se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigación heterogéneos, si bien
se identifican en un compromiso epistemológico común, así como por una de-
terminada visión acerca de la educación, la sociedad y el sujeto. Este libro surge
como manifestación de estas diferentes líneas de investigación y como proyecto
colectivo para hacer presente este enfoque biográfico-narrativo en el panorama
literario en español.
Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del
grupo, así como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros
planteamientos, tanto del ámbito anglosajón como latinoamericano, en particu-
lar de Gran Bretaña y de Argentina. Estas aportaciones están en relación tanto
con el campo propiamente escolar como también el socioeducativo. Ambos for-
man parte del conjunto de preocupaciones de este colectivo. De cualquier modo,
todos abordan una mirada peculiar sobre la investigación, así como la voz de
sujetos concretos copartícipes de este proceso.
El libro comienza con un prólogo de Saville Kushner, que haciendo un ma-
gistral recorrido desde lo micro hasta lo más macro, reivindica la importancia de
recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigación educativa.
Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los capítulos posteriores, desde la
propia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad.
En el capítulo 1, José Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los
referentes teóricos básicos que sitúan los análisis e interpretaciones de los capítu-
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Voz y educación
6
Introducción
Por último, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald
cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en
el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos ce-
rrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador
y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual.
Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana Ma-
ría Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, así como el aliento, siempre
incondicional y generoso, de José Manuel Esteve. Igualmente no seríamos justos
si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no sólo por ac-
ceder a hacer el prólogo sino por convertirse en uno más de nosotros, compro-
metido con el libro y su publicación. Su prólogo, sin duda, excede con mucho la
mera presentación de un libro y tiene sentido como un capítulo más y no de los
menos importantes. Y por último nuestra admiración y respeto a Barry MacDo-
nald, que accedió a que publicáramos su lección magistral, a pesar de su pertinaz
pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e
intelectual.
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Prólogo:
Recuperar lo personal
Saville Kushner
University of the West of England
Bristol, Reino Unido1
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Voz y educación
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Prólogo
telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filósofos pragmá-
ticos que discuten que sólo a través de un acto de subjetividad suprema podemos
aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y
a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad.
Así, encuentro en las narrativas de vida una ruta cómoda a la objetividad ansia-
da por mis compañeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad.
Sin duda, no hay un desafío mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si
podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no
podemos negarlas.
Éste es, también, un libro técnico, escrito como guía para aquellos que es-
tán en los límites del compromiso con la investigación de narrativas de vida y
como una afirmación para aquellos que ya están comprometidos. Aquí soy más
ambivalente. Desde hace muchos años la investigación social ha sido cooptada
por la universidad. Los beneficios están claros: independencia, recursos multidis-
ciplinarios, estatus. Pero los costes están menos claros. Entre ellos está la sujeción
de la indagación a un canon metodológico conservador. El riesgo es que la inves-
tigación de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenada-
mente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez
y consistencia teórica controladas por la ciencia. La indagación y la reflexión,
los medios para el autoconocimiento, deberían, al menos como principio demo-
crático, estar disponibles y accesibles para todos. Debería ser el fundamento de
la conversación social, apoyando la crítica reflexiva sobre el futuro que nuestras
pequeñas élites intentan crear para nosotros. Su única prueba de validez debería
ser que avanza y que no reprime la argumentación. Esto es demasiado poco para
la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los
métodos en una mística y la presentan como una liturgia.
Por supuesto, en la televisión, las películas, los periódicos, el teatro, también
vemos formas de indagación social no tan restringidas, más accesibles y de estilo
menos «talibán» en su régimen de validación (aunque no sin problemas). En esos
escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos más cercanos al
ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polémica, esta
controversia tiende a hacerse pública y el ciudadano participa en ella. Por ejem-
plo, cuando apareció «la enfermedad de las vacas locas» había revistas del corazón
que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artículos sobre la
validez científica. ¡Qué raro triunfo para el conocimiento público!
Así, cuando lea la versión final de este libro lo haré con menos interés en
las reflexiones metodológicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs
Terkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigación sobre narrativas de vida,
mantenía una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (po-
cas) reflexiones metodológicas. Oscar Lewis, otro de los clásicos, puso en primer
plano temas de su familia y estuvo mucho más preocupado por comprender la
pobreza que por la metodología, incluso cuando realizó un extraño avance me-
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Voz y educación
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Prólogo
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Voz y educación
rados. Además, necesitamos comprender los desafíos personales a los que ellos se
enfrentan cuando luchan para poner sus prácticas en consonancia con sus valores
y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lógica anterior, ellos tam-
bién necesitan comprenderse a sí mismos y la interacción entre biografía, activi-
dad profesional y organización laboral. ¿Cuáles son los recursos humanos dispo-
nibles para atajar estos impactantes desafíos, y cómo se forman? Necesitamos que
los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas
y más apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos están
limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos,
fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesio-
nales.
La investigación biográfica narrativa no es sólo una aproximación enrique-
cedora a la indagación social y a la construcción de conocimiento público, en
casos como estos es, además, instrumental y esencial para la acción social. Los
programas sociales están determinados por políticas, recursos, metas y procedi-
mientos. Pero lo están incluso más por lo que los individuos y los grupos les
aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar
satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cuán dóciles
podemos hacer a la gente con evaluaciones2 coercitivas). Necesitamos compren-
sión directa de cómo se integran los programas en la población, de qué personas
y de qué grupos están formados, y cómo esas personas, esos grupos crean los pro-
gramas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado
de la evaluación pregunta: «¿cómo encaja esa gente en nuestro programa?» debería-
mos estar preguntando: «¿cómo encaja este programa en la vida de la gente?». Esa
inversión radical de la evaluación habla de la promesa real de la narrativa de las
historias de vida.
[…]
Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un día largo y ha pasado algún tiempo
en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me
inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas
con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez más pronto, los
chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie
y sus amigos lo saben. Echo la vista atrás, a un reciente viaje de trabajo que hice
con UNICEF en Panamá adonde nos fuimos a vivir durante casi un año y me-
dio, y cuán infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguantó la respiración todo el
tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa,
permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta
escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es
2. Nota del traductor: El autor utiliza el término accountability, en cuanto evaluación
del tipo «rendir cuentas» ante un organismo o entidad.
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Prólogo
un espacio para la amistad. Eso es lo que a él le importa. Sus amigos son sus valores
y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, está más gastado al final del día,
movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas.
Parece quedarle mejor.
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Narración, conocimiento y realidad.
Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga
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Voz y educación
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
Voy, pues, a hacer una presentación del sentido de este tipo de investiga-
ción, para plantear a continuación el significado de la narración y la biografía en
relación a la comprensión de la vida cotidiana y en la construcción de la identi-
dad. Revisaré, a continuación, su implicación en la investigación educativa, para
terminar con algunos elementos críticos que forman parte de nuestro universo
de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodológicas, epistemológicas y
éticas.
a. Fundamentos epistemológicos
Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opción de investigación en
cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que
pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas)
en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de
los aportes más relevantes de la investigación biográfica y narrativa que la dife-
rencian de otras perspectivas dentro de la orientación interpretativa. Esta es la
posición de Bolívar (2002) cuando afirma que
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Voz y educación
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizar-
se para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos;
es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y
epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (11)
21
Voz y educación
un relato de relatos, como medio crítico a través del cual nos encarnamos en el
seno del mundo social.
La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, está en
función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyen-
do su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla. Este plantea-
miento resulta especialmente relevante en el caso de las biografías del alumnado
con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro,
ya que pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las es-
tructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la
escuela. Esto tiene lugar en función de sus relaciones con los compañeros, como
sistema referencial más cercano, así como con los docentes y el personal del cen-
tro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston
(1990), «las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su
experiencia» (13). Por tanto, la biografía se constituye como un acto de conoci-
miento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981;
Mink, 1969).
En opinión de Rosaldo (1993: 21) plantear así el conocimiento de la reali-
dad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de
comprensión de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales
y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una ex-
periencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en induc-
tivo, alejado de la construcción de las grandes generalizaciones que caracteriza
la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en
componentes relevantes en la comprensión de la realidad. Como dice de nuevo
Rosaldo (1993), «incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y sen-
timientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía
de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (103). En definitiva, en
cada relato está contenido el conjunto de los procesos históricos, sociales, políti-
cos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte.
Se pone de manifiesto, por tanto, una visión conflictiva y crítica de la reali-
dad, que rompe con la visión del mundo organizada del funcionalismo. La com-
plejidad es la característica más relevante de la realidad de la vida cotidiana y las
narraciones biográficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de
significados.
Las diferentes investigaciones que se presentan en los capítulos siguientes, jus-
tamente, toman en consideración esta dimensión incidiendo en la realidad coti-
diana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el
mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de
relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas…, que nos
enseñan acerca de los diferentes contextos de construcción de la experiencia: los
tipos de centro, la variedad de profesorado, las características sociales y cultura-
les…, y más que todo esto, el tipo de relación que se genera con los compañeros y
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos,
las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y
desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela.
No obstante, entiendo que en la cotidianidad están operando un conjun-
to de condiciones sociales, políticas y culturales que conforman los diferentes
modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad está mediada por
propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hege-
mónicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto
de la educación es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos
en que la cotidianidad educativa está expresando el contexto social, cultural y
político en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los
docentes en cuanto construcción sociohistórica.
Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontación po-
liticosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite
reinterpretar el papel que éstas juegan en la construcción de sentido en la escuela.
Las relaciones de poder, las jerarquías sociales, la segregación o integración social,
los procesos políticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia
en el proceso de interpretación que caracteriza este modelo de investigación. Se
nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que
ofrece cada historia particular.
Esta perspectiva conduce necesariamente al análisis de un concepto espe-
cialmente relevante: la identidad. En él se concreta, de alguna forma, la comu-
nicación permanente que constituye la construcción del conocimiento y de la
realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento.
c. La identidad a debate
Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultu-
ral de la sociedad actual, si bien no siempre está bien interpretado. Por otro lado,
se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene
asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la inte-
gración de los cada vez más numerosos inmigrantes, la globalización de la cultura
(la hegemónica), etc. están presionando y mediando en la comprensión de este
concepto. Esto añade nuevas complejidades a las ya propiamente ideológicas y
epistemológicas.
El planteamiento que propongo, en síntesis, apuesta por una visión de la
identidad como una construcción personal en un contexto sociocultural, en co-
herencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradición dialéctica y
constructivista, que se aleja claramente de las teorías inmanentistas. La identidad
se construye en relación, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en con-
textos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como
algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad múltiple que se va
elaborando a lo largo de los escenarios donde se actúa (Dosse, 2007).
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Voz y educación
Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad actúa como
pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en térmi-
nos de interacción mutua. Así, el término nos pone en relación a la experiencia
vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carácter social: «Es lo social, lo cul-
tural y lo histórico con un rostro humano». No se trata de negar la individuali-
dad y dotar de una supremacía especial a lo social. Antes bien, la individualidad
misma forma parte de las prácticas de las comunidades concretas, por lo que
ambos niveles se están construyendo mutuamente.
Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de
la lingüista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de
una identidad única y estable. Los sujetos actúan de acuerdo a una multiplici-
dad de posibilidades, que no sólo están en función de la variedad de contextos
con los que interactúa, sino que vienen dados por los diferentes tipos de au-
toconciencia generada por la lucha política, cultural y social, a la que ya antes
me referí.
Para aclarar más esta posición, uno de los pilares sobre los que se puede
construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la
psicología de la personalidad, desde una perspectiva dialéctica, desarrollada por
Harré (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de cons-
trucción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las
manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y
privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde
la expresión personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad
en un proceso de reconstrucción individual de las condiciones del contexto en
el que se desarrolla. Así pues, las biografías son entendidas como expresión de
la construcción de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales
determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjunción entre indivi-
dualidad y colectivo a la que antes aludía en relación a Wenger, apuntalándola
más, si cabe.
Desde el propio mundo de la educación encontramos también elementos
definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos
comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para jus-
tificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y cir-
cunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es más
que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos
de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace
acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino
el aprendizaje de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia y,
por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc.
Ya expresaba al principio cómo las narrativas constituyen una forma de aprendi-
zaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el
mundo.
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es más que una con-
versación, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribucio-
nes. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos
los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversación
que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idio-
sincrásica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo.
Tulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como
la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiográfico, la
experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narración de lo que somos, del
relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur,
1990).
Así pues, las narraciones y las biografías que aparecen en las investigaciones
que se presentan en los otros capítulos, podemos interpretarlas como la lectura
que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha
vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que ésta interactúa.
Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qué modo cada suje-
to interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condición social, de
género, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc.
En este «juego» de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad
actúa a favor de la filiación de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en
torno a la relación entre individuo y colectivo, la identidad actúa hacia la integra-
ción en el sistema social y público, al mismo tiempo que establece las diferencias
entre los distintos participantes. Filiación y «agentividad», en el sentido que le
otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte,
el sentido de la relación antes mencionada. Establecen el quiénes somos en re-
lación a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un
conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182).
Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en
torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre
desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no
es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino más bien un
repertorio de posibilidades, de carácter identitario para todos los participantes,
tal como ya he comentado. Los clásicos conceptos de «communitas» y «societas»
de van Gennep (1986), actúan en este juego de constitución de identidades, ya
que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cómo
los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno
es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en función del lu-
gar que ocupa en el entramado social. Esta visión estructuralista de van Gennep
podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no sólo de esta
posición social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actúan en
la historia particular de cada individuo.
4. Agentividad como «sentirse la causa de una acción».
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Voz y educación
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
más atención, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la práctica docen-
te que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas
que pasan su tiempo en el interior de éstas.
Una buena muestra del escaso interés que hasta la fecha ha tenido esta pers-
pectiva en España es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormen-
te, llegan con una década de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de
forma evidente las posibilidades de difusión entre el profesorado «de a pie». Salvo
el caso más conocido de la investigación-acción, otras perspectivas de investi-
gación que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que éste tiene
lugar, también se han visto igualmente marginadas. El movimiento de «investi-
gación del Profesor», con más de 20 años de trabajo en otros países, sólo recien-
temente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones españolas5 Por
supuesto, la investigación narrativa desde el punto de vista del alumnado, como
ahora comentaré, se encuentra en una situación aún más comprometida,6 por
no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo
educativo.
Hernández (2004) hace una buena síntesis sobre la situación de este tipo
de investigación en España que deja bien a las claras la situación en que se en-
cuentra, estableciendo tres ámbitos en los que es posible hablar de cierto grado
de elaboración de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre
su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los últimos
años; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigación
amplio; y por último las historias de vida en relación a áreas determinadas del
currículo o a periodos históricos determinados, en lo que podríamos encuadrar
como «memorias de profesores». Desde mi punto de vista podríamos añadir un
ámbito más en el que se está centrando esta perspectiva, que es el del estudio de
las identidades profesionales (Bolívar, 2002) o la propia cultura profesional (Ri-
vas y otros 2003 y 2005).
Como se puede ver, hasta el momento la mayoría de la literatura a la que
tenemos acceso en relación al estudio de las biografías en el ámbito educativo,
se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de
la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prácticamente
inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Suárez Pazos
(2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Calderón y Garrido, (2004) sobre
alumnado en situación de fracaso. La tampoco muy extendida etnografía edu-
5. No así en castellano ya que, por fortuna, otros países hispanohablantes han desarrollado estas
líneas con más o menos profusión, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago
mención, por ejemplo, a los trabajos sobre práctica docente iniciados en México por Elsie Rockwel
(1995) hace cerca de 30 años, que posteriormente se han continuado en países como Argentina, Chile,
Colombia, o Brasil (Veiravé y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Suárez, 2000,
2005 y 2006).
6. No sólo en España. Es difícil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor
parte de la literatura educativa a nivel mundial.
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Voz y educación
e. Algunas preocupaciones
Algunas preocupaciones de tipo teórico y metodológico forman parte también de
este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemóni-
co. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigación es dinámico,
abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisión personal y epis-
temológica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en
los que esta reflexión es más activa y ocupa buena parte del debate en los procesos
de investigación que llevamos adelante.
7. Sobre comunidades de aprendizaje se está abriendo un campo literario amplio, producto del
impacto que este planteamiento tiene en educación, siendo cada vez más amplias las referencias sobre
las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisión sobre el mismo que nos dé una aproximación
más precisa de los enfoques que se están siguiendo.
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
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Voz y educación
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1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa
Bibliografía
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Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
a. Fundamentos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana . . . . . . . 21
c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
d. La investigación biográfica-narrativa en educación . . . . . . . . . . . . . . . . 26
e. Algunas preocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Memorias de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Revisión del formato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas
que nos sujetan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad . . . . . . . . . . . . . . 50
Puntos de inflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre:
Interpretando cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Acceso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Teoría metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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