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Voz y educación

La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad

Primera edición en papel: septiembre de 2009

Autores:
José Ignacio Rivas Flores
y David Herrera Pastor
(coordinadores)

Saville Kushner
Richard Waller
Jonathan Simmons
Beatriz Margarita Celada
Analía Elizabeth Leite Méndez
Martha Ardiles
Pablo Cortés González
Daniela Padua Arcos
María Jesús Márquez García
Barry MacDonald

Primera edición: mayo de 2010

©  José Ignacio Rivas Flores, David Herrera Pastor, Richard Waller, Jonathan Simmons,
Beatriz Margarita Celada, Analía Elizabeth Leite Méndez, Martha Ardiles, Pablo Cortés González,
Daniela Padua Arcos, María Jesús Márquez García y Barry MacDonald

©  del prólogo Saville Kushner

©  De la presente edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68
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ISBN: 978-84-9921-089-6
Depósito legal: B.24.231-2010

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO


Sumario

Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre: Interpretando
cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas con
discapacidad en la investigación educativa
Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde
la experiencia como estudiante
Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . 89
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados
de trabajo. De voces y memorias
Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un centro de menores infractores
Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual
Daniela Padua Arcos/María Jesús Márquez García . . . . . . . . . . . 147
A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de
su investidura como doctor «honoris causa» por la universidad
de Valladolid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

3
Coordinadores:

J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo


de investigación “Profesorado, cultura e
institución educativa” y profesor titular del
Departamento de Didáctica y Organización
de la Universidad de Málaga. Coordina grupos
de investigación igualmente en Argentina
y México. Sus preocupaciones académicas
pasan por el desarrollo profesional docente,
comunidades educativas democráticas, política
educativa y metodología de investigación.

David Herrera Pastor actualmente es profesor


sustituto interino en el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar, en el que
ha disfrutado de una beca de investigación
durante 4 años. Investigador del grupo
de investigación “Profesorado, cultura e
institución educativa”, su trabajo está orientado
hacia el menor infractor y los educadores
sociales que trabajan en este campo.
Introducción
José Ignacio Rivas Flores
David Herrera Pastor

La obra que aquí se presenta nace en el seno del Grupo de Investigación «Hum
619»: Profesorado, cultura e institución educativa, perteneciente a la Junta de
Andalucía y adscrito al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Málaga.
Este grupo de investigación destaca como aspecto más relevante de su iden-
tidad un particular interés por la narrativa como enfoque de interpretación de la
realidad y como método de investigación educativa. Los proyectos de investiga-
ción que emprende se abordan desde perspectivas biográficas y utilizando «la his-
toria de vida» como elemento fundamental de análisis. Este enfoque es adoptado
también por los miembros más jóvenes del grupo en su proceso de elaboración
de las tesis doctorales, así como en la mayoría de los proyectos particulares que
se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigación heterogéneos, si bien
se identifican en un compromiso epistemológico común, así como por una de-
terminada visión acerca de la educación, la sociedad y el sujeto. Este libro surge
como manifestación de estas diferentes líneas de investigación y como proyecto
colectivo para hacer presente este enfoque biográfico-narrativo en el panorama
literario en español.
Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del
grupo, así como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros
planteamientos, tanto del ámbito anglosajón como latinoamericano, en particu-
lar de Gran Bretaña y de Argentina. Estas aportaciones están en relación tanto
con el campo propiamente escolar como también el socioeducativo. Ambos for-
man parte del conjunto de preocupaciones de este colectivo. De cualquier modo,
todos abordan una mirada peculiar sobre la investigación, así como la voz de
sujetos concretos copartícipes de este proceso.
El libro comienza con un prólogo de Saville Kushner, que haciendo un ma-
gistral recorrido desde lo micro hasta lo más macro, reivindica la importancia de
recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigación educativa.
Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los capítulos posteriores, desde la
propia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad.
En el capítulo 1, José Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los
referentes teóricos básicos que sitúan los análisis e interpretaciones de los capítu-

5
Voz y educación

los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigación en particular, sino que


afronta la cuestión de la naturaleza de este tipo de investigación, así como algu-
nos de los principios fundamentales desde los que se aborda el trabajo narrativo.
Los siguientes capítulos abordan diferentes proyectos de investigación y
aportan en general una perspectiva metodológica que enriquece la visión general,
así como el proceso de construcción de conocimiento sobre los focos concretos de
investigación en cada caso.
Así, en el capítulo 2, David Herrera retoma su autobiografía escolar para
poner en tela de juicio una serie de cuestiones básicas relativas al formato autobio-
gráfico y al valor de la experiencia en la construcción de la identidad del sujeto.
Richard Waller y Jonathan Simmons, en el capítulo 3, abordan las historias
de dos personas que deciden volver a estudiar, a través de los cursos de acceso
para adultos, para poner de manifiesto la importancia de atender las caracte-
rísticas individuales de los sujetos, así como las del contexto al que pertenecen, a
la hora de realizar un análisis narrativo, a través de lo que definen como «ojo de
buitre».
En el capítulo 4, Beatriz Celada desarrolla la historia de una persona con
limitación motriz, centrando su mirada en la importancia de los actores en el
proceso de construcción de la narrativa y en los significados que otorgan a sus
propias vidas. Asimismo, presta una especial atención a la resonancia que las bio-
grafías desprenden.
Analía Leite y José Ignacio Rivas escuchan, en el capítulo 5, cómo cinco
profesionales argentinos reconstruyen su relato sobre la experiencia que han vivi-
do como estudiantes universitarios para reflexionar sobre su propio campo profe-
sional y sobre el proceso de construcción de las identidades de los sujetos en sus
entornos de formación.
En esta misma línea de narrativas de formación, en el capítulo 6, Martha
Ardiles aborda el estudio de la formación de profesorado de secundaria para ana-
lizar el desarrollo profesional docente, interpretar la influencia de la cultura ins-
titucional en el ámbito formativo y buscar propuestas de formación alternativas a
las ya establecidas.
El capítulo 7, que presenta Pablo Cortés, supone un relato subjetivo de él
mismo como investigador, desde la reflexión en torno a su «diario de investi-
gador» en un centro de menores infractores en el que trabajó como educador.
Como él mismo expresa, el texto contempla «un diálogo constante entre el dis-
curso teórico desarrollado tras la experiencia y el discurso práctico del centro».
El capítulo 8 se desprende de una investigación más amplia llevada a cabo
en Almería por Daniela Padua y Mª Jesús Márquez, cuyo foco de investigación
es la construcción del oficio de mediador/a intercultural en un entorno educativo.
De dicho trabajo se destilan una serie de apreciaciones metodológicas interesan-
tes relativas al enfoque narrativo y la toma de decisiones en el propio escenario de
investigación.

6
Introducción

Por último, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald
cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en
el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos ce-
rrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador
y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual.
Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana Ma-
ría Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, así como el aliento, siempre
incondicional y generoso, de José Manuel Esteve. Igualmente no seríamos justos
si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no sólo por ac-
ceder a hacer el prólogo sino por convertirse en uno más de nosotros, compro-
metido con el libro y su publicación. Su prólogo, sin duda, excede con mucho la
mera presentación de un libro y tiene sentido como un capítulo más y no de los
menos importantes. Y por último nuestra admiración y respeto a Barry MacDo-
nald, que accedió a que publicáramos su lección magistral, a pesar de su pertinaz
pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e
intelectual.

7
Prólogo:
Recuperar lo personal
Saville Kushner
University of the West of England
Bristol, Reino Unido1

Recientemente, mi hijo pequeño, Olie, empezó en una nueva escuela de Secun-


daria. Se trata de una escuela pública, construida en un área urbana de clase
media-alta, que se puso en marcha para persuadir a las familias de que no lleva-
sen a sus hijos a escuelas privadas. La ciudad asiste a un revuelo masivo porque
considera que muchos niños procedentes de un sistema escolar estatal marginal,
cuyos resultados normalmente son bajos en el ranking de escuelas nacionales, van
a rendir a un nivel muy alto. La presencia de esta escuela provocó una inmediata
y pronunciada subida en los precios de las casas, ya de por sí caras, como con-
secuencia de la demanda surgida entre las familias que querían comprar en las
cercanías de la zona de captación de la escuela.
Quizá para hacer que esta escuela se parezca tanto como sea posible a las del
sector privado, se pide a las familias que compren uniformes caros para sus hijos,
y así lo hicimos. El uniforme es convencional y conservador. El primer día que
Olie fue a la escuela le miré con orgullo paterno. Allí estaba él, cubierto por una
chaqueta gris, ligeramente grande, con un escudo, emitiendo una imagen que
iba más allá de sus once años, con sus pantalones de pinzas y una camisa blanca
almidonada que nunca soñaría vestir en ninguna otra ocasión. De hecho, la ima-
gen completa era rara, ya que Olie siempre se viste con vaqueros y camiseta, lo
propio de su edad y adecuado para habitar el brusco y desordenado mundo en el
que vive. Mi primer pensamiento fue que si era necesario un uniforme, por qué
no podía estar compuesto por una llamativa chaqueta bomber, unos vaqueros
limpios y una gorra de béisbol.
La respuesta es obvia y mi pensamiento sólo es un silbido en el viento. La
cuestión es vestir al niño bajo la imagen reprimida de un adulto, una pretensión
de elegancia que niega la expresión personal. La intención es asegurar a los pa-
dres que la escuela dominará aquellas fuerzas individualistas que amenazan la
conformidad de la meta común de éxito. Más que eso, la escuela envía un fuerte
mensaje visual de lealtad nostálgica a tiempos pasados en los que las libertades
individuales amenazaban menos el conformismo de lo que lo hacen ahora. La

1. Traducción de David Herrera Pastor y José Ignacio Rivas Flores.

9
Voz y educación

chaqueta bomber y la gorra darían un mensaje bastante equivocado. Aquello que


es contemporáneo y posterior a la desaparición de las élites es problemático.
Me resulta impactante que vivamos en un tiempo en el que se considera
aceptable vestir al niño de manera abiertamente incongruente, en el que la ne-
gación de la individualidad de tu hijo se entiende como tranquilizadora y en
el que la personalización puede ser abrumada por las apremiantes inseguridades
económicas de los padres. Mis amigos me dicen que reacciono de una manera
exagerada; que sí, que es una pena que la escuela no sea más imaginativa respecto
a su uniforme, pero que esos uniformes son cómodos, a largo plazo baratos y,
de todos modos, los chicos los personalizan. En cualquier caso, dicen que los
uniformes en realidad son una parte sin importancia de la cultura británica. Yo
respondo diciendo que el hecho de que no se dé importancia a tal intento de
supresión es justamente lo que considero impactante. Cuán profundamente inte-
grado está el triste militarismo de una sociedad postimperial.
No es que tenga una falta de simpatía hacia los padres que están ansiosos
por el futuro económico de sus hijos, yo también lo estoy. Comprendo la tesitura.
La inseguridad económica de una nación recae sobre los ciudadanos y nos hace
vulnerables al autoritarismo de muchas maneras. Los anticuados uniformes es-
colares son un extremo suave del espectro de inseguridad. Existe una tendencia
social y política generalizada de despersonalización, y eso es lo que lamento. Re-
cientemente he publicado un libro sobre evaluación democrática, titulado Perso-
nalizar la evaluación. En él, planteo que es una obligación democrática centrarse
en el individualismo metodológico justamente para tener en cuenta dicha ten-
dencia. Cuando más fuerte lo siento es cuando miro a Olie empaquetado en su
chaqueta, pero desafiantemente excitado por su última aventura.
Este libro es una expresión del valor del individualismo. Aplaude y promue-
ve la oportunidad de capturar las historias de los individuos, presentadas como
narrativas; una vida contada en los términos de la persona que la vivió. Es, por
lo tanto, un libo de resistencia. Venera lo personal y celebra la subjetividad en un
mundo donde algunos usan este término como una condena y como algo irrele-
vante. Precisamente, tan impactante como el uniforme de Olie es la afirmación
de que lo que es subjetivo de algún modo carece de autoridad como guía para la
política y la acción; lo subjetivo toma parte en la conversación social como un
«jugador de segunda», como un «extra en una película», lo cual significa algo
auténtico, pero subyacente, separado del primer plano de la acción por su estatus
incierto de verdad universal.
No entraré aquí en esos argumentos, están bien defendidos en la investi-
gación y en otras literaturas. Léase a Jean Genet. Sin embargo, si lo hiciera, me
gustaría discutir que el poder real que hay detrás de las narraciones subjetivas
reposa en su capacidad para provocar intersubjetividad, armazones de resisten-
cia contra la despersonalización que depende del reconocimiento mutuo para su
legitimación, redes de acuerdos, consensos solapados como control de calidad in-

10
Prólogo

telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filósofos pragmá-
ticos que discuten que sólo a través de un acto de subjetividad suprema podemos
aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y
a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad.
Así, encuentro en las narrativas de vida una ruta cómoda a la objetividad ansia-
da por mis compañeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad.
Sin duda, no hay un desafío mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si
podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no
podemos negarlas.
Éste es, también, un libro técnico, escrito como guía para aquellos que es-
tán en los límites del compromiso con la investigación de narrativas de vida y
como una afirmación para aquellos que ya están comprometidos. Aquí soy más
ambivalente. Desde hace muchos años la investigación social ha sido cooptada
por la universidad. Los beneficios están claros: independencia, recursos multidis-
ciplinarios, estatus. Pero los costes están menos claros. Entre ellos está la sujeción
de la indagación a un canon metodológico conservador. El riesgo es que la inves-
tigación de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenada-
mente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez
y consistencia teórica controladas por la ciencia. La indagación y la reflexión,
los medios para el autoconocimiento, deberían, al menos como principio demo-
crático, estar disponibles y accesibles para todos. Debería ser el fundamento de
la conversación social, apoyando la crítica reflexiva sobre el futuro que nuestras
pequeñas élites intentan crear para nosotros. Su única prueba de validez debería
ser que avanza y que no reprime la argumentación. Esto es demasiado poco para
la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los
métodos en una mística y la presentan como una liturgia.
Por supuesto, en la televisión, las películas, los periódicos, el teatro, también
vemos formas de indagación social no tan restringidas, más accesibles y de estilo
menos «talibán» en su régimen de validación (aunque no sin problemas). En esos
escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos más cercanos al
ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polémica, esta
controversia tiende a hacerse pública y el ciudadano participa en ella. Por ejem-
plo, cuando apareció «la enfermedad de las vacas locas» había revistas del corazón
que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artículos sobre la
validez científica. ¡Qué raro triunfo para el conocimiento público!
Así, cuando lea la versión final de este libro lo haré con menos interés en
las reflexiones metodológicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs
Terkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigación sobre narrativas de vida,
mantenía una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (po-
cas) reflexiones metodológicas. Oscar Lewis, otro de los clásicos, puso en primer
plano temas de su familia y estuvo mucho más preocupado por comprender la
pobreza que por la metodología, incluso cuando realizó un extraño avance me-

11
Voz y educación

todológico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los análisis econó-


micos. La Escuela Sociológica de Chicago insistía en que la comprensión meto-
dológica se alcanza leyendo vidas que estén siendo representadas; sólo se podría
comprender mediante la observación participativa, compartiendo la intimidad
de la vida de los homosexuales, de los miembros de una banda y de los Ángeles
del Infierno. Algo curioso de los últimos años es que la metodología cualitativa
a veces parece que haya querido cortar su cordón umbilical con el cuerpo de las
experiencias vividas, parece que hemos encontrado formas de hablar acerca de
cómo retratar con pocas, y a veces ninguna, referencias directas a lo que está
siendo retratado. Esto me produce una extraña sensación de náusea existencial,
como cuando un personaje de un culebrón de televisión se refiere a otro cule-
brón. Tengo esta misma sensación de náusea cuando vuelvo a leer algunos de mis
propios trabajos. Todos somos víctimas y perpetradores.
En este esfuerzo por hacer una investigación social y educativa hemos es-
tado a punto de cometer la misma felonía humanística que fue perpetrada por
la Psicología cuando dejó su interés por la introspección (el yo como testigo) a
causa del experimentalismo; y cuando abandonó su búsqueda de la comprensión
de la mente en favor de generar leyes del comportamiento. Lo que ocurre es que
el método aplasta el objeto. Nos hemos convertido en entusiastas de los motores
y hemos dejado de apreciar los viajes. Como resultado, las políticas esenciales de
autoridad, pobreza y desventaja han sido desplazadas por las políticas metodoló-
gicas de la academia. La investigación narrativa biográfica –la personalización y
liberación del individuo– está bien incrustada en los discursos académicos, pero
poco en los discursos sociales. De manera más importante, el hecho de que este-
mos forzados a pelear para crear una base económica para la narrativa biográfica
en la Universidad desplaza nuestra capacidad para ponerla a disposición de la
sociedad civil, a la que verdaderamente pertenece. Permítanme poner un ejemplo
concreto.
Recientemente he estado trabajando con UNICEF en el Caribe Oriental,
donde las paradisíacas islas tropicales pueden ser una pesadilla para la gente jo-
ven, especialmente para las chicas. Los índices de abuso sexual son extraordina-
riamente altos, así como los índices de infección del VIH. En algunas islas se
contempla que cuatro de cada diez chicas confiesan que iniciaron su actividad
sexual siendo forzadas –por violación o equivalente–, y que la mayor causa de
muerte entre la población de 15 a 44 años es el SIDA. Pasé una tarde en una isla
con un joven trabajador que perdió la esperanza cuando calculó que en el seno
del hogar se abusaba de tres de cada cuatro niños, unos datos que aparentemente
le habían convertido en alcohólico.
UNICEF está trabajando en este problema y tiene un programa de coope-
ración con los Estados Orientales del Caribe para ampliar los aspectos de pro-
tección del niño. Muchas de las intervenciones son claras, obvias, urgentes e
indiscutibles: conseguir leyes adecuadas para hacerlo visible, estandarizando las

12
Prólogo

edades de la mayoría de edad y de la criminalidad, realizando campañas de con-


cienciación pública, introduciendo programas de conferencias familiares y técni-
cas de justicia restauradora, usando el currículum escolar como una herramienta
de empoderamiento personal para la gente joven, para su propia protección y la
de sus pares.
De cualquier manera, este programa tiene que trabajar con patologías ge-
neralizadas retratadas estadísticamente a través de instrumentos de supervisión.
Gradualmente estamos aprendiendo cuánto y dónde, los datos nos dan la fre-
cuencia con la que ocurren y la demografía. Sin embargo, no hay suficientes per-
files cualitativos para los asuntos de abusos sexuales y de riesgo sexual que nos
permitan identificar el objetivo de las intervenciones locales, a nivel comunita-
rio e individual. Abusos e infecciones son experiencias personales, y todavía hay
pocos estudios que personalicen esos temas. Por ejemplo, anecdóticamente, está
ampliamente difundido que un aspecto del abuso sexual familiar está enraizado
en la cultura caribeña, que hay una tolerancia cultural hacia la idea de que las
chicas deberían ser iniciadas en el sexo preferiblemente por alguien en quien con-
fían, un miembro familiar querido. Para desafiar y erradicar tan desafortunada
creencia se requiere que la comprendamos. Si elegimos reemplazar un conjunto
de creencias culturales por otro, primero tenemos que comprenderlo y después
tenemos que negociarlo. Igualmente, es preciso que comprendamos cómo la gen-
te joven calcula el riesgo y la responsabilidad en situaciones y momentos parti-
culares en que se exponen a contraer enfermedades de transmisión sexual, para
saber cómo enfocar nuestras campañas. Esto, de hecho, necesita ser analizado
con un pensamiento constructivista. Por ejemplo, necesitamos comprender cómo
ubica la gente joven, y quienes abusan de ellos, este tipo de experiencias en sus
vidas, creencias y relaciones, en sus sociologías.
No obstante, más allá de las intervenciones queda la participación y la co-
laboración con la sociedad civil. Ahí es donde, al final, los asuntos de protección
del niño serán resueltos. Pero de la misma manera, las comunidades necesitan
conocimiento sobre sí mismas para poder reflexionar, reconsiderar y reajustar.
Ninguna comunidad es sólo de una mente, hay muchas fuerzas potenciales para
que una comunidad cambie desde dentro (todavía ocultas para UNICEF por-
que no existen estudios narrativos de la comunidad). Lo que podría reforzar y
desbloquear ese potencial en las comunidades para solventar los problemas de
vulnerabilidad infantil es el conocimiento público, por ejemplo, el conocimiento
de prácticas culturales, de sus historias, sus efectos y sus alternativas. Pues, en
los países en vías de desarrollo, junto a la pobreza material está la pobreza de
información. Sistemáticamente, a las comunidades se les niegan instrumentos de
autoconocimiento.
Justamente lo mismo sucede en relación a los profesionales que consiguen
avances evolutivos en tiempo y términos reales, aquellos que trabajan con jóvenes
vulnerables para aliviar estas patologías sociales, aquellos con energía y desespe-

13
Voz y educación

rados. Además, necesitamos comprender los desafíos personales a los que ellos se
enfrentan cuando luchan para poner sus prácticas en consonancia con sus valores
y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lógica anterior, ellos tam-
bién necesitan comprenderse a sí mismos y la interacción entre biografía, activi-
dad profesional y organización laboral. ¿Cuáles son los recursos humanos dispo-
nibles para atajar estos impactantes desafíos, y cómo se forman? Necesitamos que
los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas
y más apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos están
limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos,
fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesio-
nales.
La investigación biográfica narrativa no es sólo una aproximación enrique-
cedora a la indagación social y a la construcción de conocimiento público, en
casos como estos es, además, instrumental y esencial para la acción social. Los
programas sociales están determinados por políticas, recursos, metas y procedi-
mientos. Pero lo están incluso más por lo que los individuos y los grupos les
aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar
satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cuán dóciles
podemos hacer a la gente con evaluaciones2 coercitivas). Necesitamos compren-
sión directa de cómo se integran los programas en la población, de qué personas
y de qué grupos están formados, y cómo esas personas, esos grupos crean los pro-
gramas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado
de la evaluación pregunta: «¿cómo encaja esa gente en nuestro programa?» debería-
mos estar preguntando: «¿cómo encaja este programa en la vida de la gente?». Esa
inversión radical de la evaluación habla de la promesa real de la narrativa de las
historias de vida.

[…]

Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un día largo y ha pasado algún tiempo
en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me
inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas
con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez más pronto, los
chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie
y sus amigos lo saben. Echo la vista atrás, a un reciente viaje de trabajo que hice
con UNICEF en Panamá adonde nos fuimos a vivir durante casi un año y me-
dio, y cuán infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguantó la respiración todo el
tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa,
permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta
escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es
2. Nota del traductor: El autor utiliza el término accountability, en cuanto evaluación
del tipo «rendir cuentas» ante un organismo o entidad.

14
Prólogo

un espacio para la amistad. Eso es lo que a él le importa. Sus amigos son sus valores
y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, está más gastado al final del día,
movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas.
Parece quedarle mejor.

15
1
Narración, conocimiento y realidad.
Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga

Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua


(acepción 2), el «asunto o materia de que se trata en una obra». Se refiere, por tan-
to, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo como se construye una
estructura de significado. Por tanto, entiendo que este «asunto o materia» hace
referencia, necesariamente, a un proceso de construcción colectivo e histórico
que le da sentido y relevancia. De esta forma, todo argumento nos remite a un
contexto cultural, académico, social y político del que surge, de tal forma que nos
vincula a una tradición y a una historia que otorgan significado a sus diferentes
componentes.
La investigación educativa se ha desarrollado en diferentes argumentos a lo
largo de su historia reciente. Algunos más cercanos a las posiciones positivistas,
explicaban la educación en sistemas de relaciones causales, de tipo probabilís-
tico, emulando a disciplinas afines; otros ofrecían una explicación centrada en
la entidad psíquica que constituye cada sujeto individual y los procesos en los
que incorpora el conocimiento; otros ponían el énfasis en sistemas y estructuras
sociales en los que la educación cumplía una función propia; otros, en cambio,
nos acercaban a la cultura y a los significados que se construían en un contexto
intersubjetivo; etc. Cada enfoque, en definitiva, nos ha ido diciendo cual era la
materia de la educación, desde su peculiar punto de vista.
Entiendo que el proceso de construcción del conocimiento es un diálogo
permanente de carácter sociohistórico, en el que nos incorporamos en un mo-
mento dado para hacer nuestros aportes. En ningún caso, este proceso, en el
ámbito científico en el que nos movemos, debe quedar al margen de la reflexión
sobre el tipo de aportación que realizamos, su relevancia y el modo como contri-
buye a mejorar nuestra comprensión del mundo y su transformación. Desde esta

17
Voz y educación

posición, el argumento surge de este diálogo permanente, como aquellos temas


sobre los que se establece la comunicación. Por tanto, asume el proceso previo de
construcción de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para reali-
zar los aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de
este modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal,
con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensión de los temas
a los que responde un argumento están en relación a las experiencias previas del
sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido teórico como fruto de una ra-
zón objetiva, sino también como un proceso personal.
Desde mi punto de vista, por tanto, no se puede hablar de los modelos ge-
nerales sobre la realidad como los únicos argumentos con los que manejarnos.
Antes bien, la experiencia de los sujetos y el modo como interpretan su mundo
concretan estos modelos en diferentes construcciones particulares. El punto de
vista narrativo que presentamos en esta obra representa esta forma de compren-
sión de los marcos teóricos y de su construcción. No representa construcciones
preestablecidas y cerradas, sino un proceso en marcha, un modo de participación
en la historia colectiva del conocimiento.
El objetivo de este capítulo es presentar los pilares sobre los que se susten-
ta este argumento narrativo de la investigación educativa. Por tanto, desde qué
idea de la realidad se parte y de qué forma se comprende el conocimiento y los
modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva, quiero presentar cómo
la investigación narrativa supone una forma de conocimiento que interpreta la
realidad (educativa en nuestro caso) desde una óptica particular: la de la identi-
dad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven
y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en que
vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es
que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las
teorías previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo
como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido.
Voy a tener en cuenta dos dimensiones que, aunque suelen plantearse
por separado, en este caso presentan una unidad epistemológica clara. La
primera se refiere a los aspectos que tienen que ver con lo metodológico en
relación a la tradición biográfica y narrativa. La segunda apunta hacia los
componentes más relevantes que constituyen el marco teórico desde el que
afronto la comprensión de las fenómenos investigados. En este caso, forma y
contenido caminan necesariamente juntos, de forma que el hecho de que me-
todológicamente hayamos optado por esta tradición es relevante para la com-
prensión del contenido de la investigación: entiendo, como acabo de decir,
que la voz propia de los sujetos que participan en la realidad investigada es
la que mejor nos permite comprender la realidad en la que viven. Biografía,
experiencia escolar e identidad son los tres ejes esenciales de nuestra investi-
gación que se implican mutuamente.

18
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

Voy, pues, a hacer una presentación del sentido de este tipo de investiga-
ción, para plantear a continuación el significado de la narración y la biografía en
relación a la comprensión de la vida cotidiana y en la construcción de la identi-
dad. Revisaré, a continuación, su implicación en la investigación educativa, para
terminar con algunos elementos críticos que forman parte de nuestro universo
de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodológicas, epistemológicas y
éticas.

a. Fundamentos epistemológicos
Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opción de investigación en
cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educación, que
pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y también algunas etnográficas)
en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de
los aportes más relevantes de la investigación biográfica y narrativa que la dife-
rencian de otras perspectivas dentro de la orientación interpretativa. Esta es la
posición de Bolívar (2002) cuando afirma que

… el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto inves-


tigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad.
La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto,
pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (41)

De este modo, la «voz propia» de los sujetos de la investigación se convierte


en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la información y
la interpretación. Se entiende que el conocimiento viene a ser esencialmente una
forma de narración sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto,
la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esen-
cial en el proceso de comprensión (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996a, 1996b;
Goodson y Hargreaves, 1994; y MacLure, 1993). Este principio redunda en lo
que anteriormente presentaba como unión entre forma y contenido, propia de mi
interpretación de este modelo de investigación.
Es llamativo, en este sentido, cómo los autores que trabajan desde esta pers-
pectiva ponen sobre el tapete de forma explícita esta cuestión, incluso a través
del relato de su propia historia. Louis M. Smith, uno de los investigadores que
más tempranamente abrieron las puertas a los métodos cualitativos en educación
(Smith y Geoffrey, 1968), presenta en el relato de su propia historia y su paso a la
investigación biográfica esta unidad entre lo metodológico y lo conceptual: «La
naturaleza y cantidad de la mezcla entre lo narrativo y la conceptualización es
una opción importante en la investigación cualitativa, aquella que exige un análi-
sis razonado de sí misma» (Smith, 1997: 3).
Es de interés el razonamiento que hace este autor en la revisión de su propia
historia como investigador. En el escrito citado narra cómo, en su conocida y clá-

19
Voz y educación

sica primera investigación,3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos


sociológico, sin ser conscientes de ello en ese momento su trabajo podría descri-
birse como un episodio autobiográfico en la vida de Geoffrey como profesor así
como en su propia vida como investigador cualitativo. Es importante este plan-
teamiento porque establece un paso necesario, podríamos decir, en la evolución
de la investigación cualitativa, y que se corresponde con la seguida por muchos
de los autores que nos movemos en este enfoque.
Tal como lo planteo, la construcción de conocimiento público desde las bio-
grafías supone dar valor a las voces propias de los sujetos participantes, como
portadoras de sentido y de contenido. Connelly y Clandinin (1995) exponen, en
el mismo sentido, que «los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos
sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontra-
do difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha
hecho sentir desiguales, inferiores» (20). Otros autores relevantes también han re-
dundado en esta misma idea repetidamente (Hargreaves, 1996b; Larrosa, 1996;
Huberman, 1995, entre otros).
Rescatando pues los orígenes de este tradición de investigación podemos
decir que es heredera del giro epistemológico hacia la hermenéutica y la narrativa
que se produce a finales de la década de los 60 y a principios de los 70 en el cam-
po de la teoría social, la cual no deja indiferente al mundo educativo. Los sujetos
sociales elaboran y otorgan significado a los hechos que tienen lugar en la socie-
dad en un cambio esencial en la teoría del conocimiento: la realidad no es algo
a descubrir sino que es construida por los sujetos que participan de una misma
situación cultural. La ciencia por tanto, deja de preocuparse por buscar la veraci-
dad de las teorías formuladas, y empieza a ocuparse de cómo los sujetos viven su
propia cultura y, sobre todo, cómo la interpretan. Los fenómenos sociales, como
afirma Ricoeur (2001), son textos a interpretar.
Paulatinamente, este modelo de investigación lucha por convertirse en un
enfoque específico, con su propia credibilidad y legitimidad para construir co-
nocimiento, desde un punto de vista que pretende ser más natural, accesible y
democrático, estableciendo otro modelo de relación entre sujetos e investigador.
Bajo mi punto de vista, dadas estas condiciones de la investigación biográfica y
narrativa, no nos enfrentamos sólo a una lucha por la hegemonía de los paradig-
mas, sino que este proceso forma parte de la propia lucha social, política e ideoló-
gica que caracteriza al mundo desde la posguerra mundial. Es más, entiendo que
esta es una confrontación histórica desde que la cultura empezó a diferenciar a
los seres humanos, si bien adquiere nuevos tintes en esta época. De alguna forma
esta situación introduce elementos de relevancia a tener en cuenta que dan fe de
los procesos seguidos en estos cincuenta años de investigación en Educación y en
Ciencias Sociales. Como afirma White (1987),

3. (1968) The Complexities of Urban Schools.

20
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

[…] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizar-
se para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos;
es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y
epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas. (11)

En los últimos 15 años esta perspectiva política de la investigación biográfi-


ca se ha hecho más evidente en la medida en que la han incorporado a su praxis
grupos sociales minoritarios, colectivos marginales, grupos étnicos tradicional-
mente sometidos y, de forma más generalizada, los colectivos feministas. Todos
ellos han encontrado en la narración biográfica una reivindicación de su propia
voz, que se hace pública de este modo para contribuir a un cambio sustancial de
su situación de opresión.
Las biografías, por tanto, no hablan sólo de los sujetos individuales, sino
que fundamentalmente nos ponen de manifiesto los contextos sociales, políticos
y culturales en los que éstas se han ido construyendo. Como ya decía en otro
momento (Rivas y Sepúlveda, 2003), se trata de una estrategia para dar «voz»
a los sujetos, como participantes de una realidad educativa, política y social, a
partir de la cual es posible reconocer los diferentes contextos mediante un pro-
ceso de deconstrucción ideológica. Esta interpretación tiene clara incidencia en
cuestiones ideológicas y epistemológicas relevantes, en torno a la identidad, la
experiencia, la acción humana, etc. de las que más tarde haré algunas considera-
ciones. En definitiva, podemos interpretar que las biografías, en buena medida,
constituyen el aprendizaje que los sujetos hacen en torno a estos contextos en los
que viven.
Como plantea White (1987), la construcción de relatos podría constituir
una forma básica de asimilar nuestra experiencia a estructuras de significación
que las transforman en conocimiento. Estas estructuras, entiendo, vienen dadas
por su vinculación sociohistórica con el mundo social y cultural del sujeto, así
como por el universo de significación en el que este vive.

b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana


Una vez planteado someramente el sentido epistemológico de las biografías creo
necesario introducir algunas consideraciones al modo como estas pueden ser par-
te del proceso de reconstrucción de la experiencia y de la cotidianidad. Esta idea
apunta al tipo de conocimiento que se produce con las narraciones y las biogra-
fías y su vinculación con la vida del sujeto que la produce.
Una idea sobresale en primer lugar en este planteamiento: la acción humana
es un proceso relacional, que supone el cruce y el intercambio de las biografías
personales de cada sujeto que interacciona. Desde el constructivismo social (Ger-
gen, 1996) y cultural (Bruner, 1997 y 2002) se ve claro cómo la construcción del
sujeto (del yo, en definitiva) se hace inteligible sólo en el seno de las relaciones
vigentes, de forma que lo que realmente se produce en el encuentro cotidiano es

21
Voz y educación

un relato de relatos, como medio crítico a través del cual nos encarnamos en el
seno del mundo social.
La comprensión del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, está en
función de los relatos a los que tiene acceso y con los que interactúa, construyen-
do su propia interpretación a partir de las prácticas que desarrolla. Este plantea-
miento resulta especialmente relevante en el caso de las biografías del alumnado
con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro,
ya que pone de manifiesto los vínculos entre las narraciones personales y las es-
tructuras sociales, institucionales, políticas, culturales, etc. que caracterizan la
escuela. Esto tiene lugar en función de sus relaciones con los compañeros, como
sistema referencial más cercano, así como con los docentes y el personal del cen-
tro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston
(1990), «las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su
experiencia» (13). Por tanto, la biografía se constituye como un acto de conoci-
miento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981;
Mink, 1969).
En opinión de Rosaldo (1993: 21) plantear así el conocimiento de la reali-
dad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de
comprensión de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales
y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una ex-
periencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en induc-
tivo, alejado de la construcción de las grandes generalizaciones que caracteriza
la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en
componentes relevantes en la comprensión de la realidad. Como dice de nuevo
Rosaldo (1993), «incluso cuando más subjetivos parecen, los pensamientos y sen-
timientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografía
de uno mismo, la situación social y el contexto histórico» (103). En definitiva, en
cada relato está contenido el conjunto de los procesos históricos, sociales, políti-
cos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte.
Se pone de manifiesto, por tanto, una visión conflictiva y crítica de la reali-
dad, que rompe con la visión del mundo organizada del funcionalismo. La com-
plejidad es la característica más relevante de la realidad de la vida cotidiana y las
narraciones biográficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de
significados.
Las diferentes investigaciones que se presentan en los capítulos siguientes, jus-
tamente, toman en consideración esta dimensión incidiendo en la realidad coti-
diana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el
mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de
relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas…, que nos
enseñan acerca de los diferentes contextos de construcción de la experiencia: los
tipos de centro, la variedad de profesorado, las características sociales y cultura-
les…, y más que todo esto, el tipo de relación que se genera con los compañeros y

22
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos,
las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y
desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela.
No obstante, entiendo que en la cotidianidad están operando un conjun-
to de condiciones sociales, políticas y culturales que conforman los diferentes
modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad está mediada por
propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hege-
mónicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto
de la educación es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos
en que la cotidianidad educativa está expresando el contexto social, cultural y
político en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los
docentes en cuanto construcción sociohistórica.
Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontación po-
liticosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite
reinterpretar el papel que éstas juegan en la construcción de sentido en la escuela.
Las relaciones de poder, las jerarquías sociales, la segregación o integración social,
los procesos políticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia
en el proceso de interpretación que caracteriza este modelo de investigación. Se
nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que
ofrece cada historia particular.
Esta perspectiva conduce necesariamente al análisis de un concepto espe-
cialmente relevante: la identidad. En él se concreta, de alguna forma, la comu-
nicación permanente que constituye la construcción del conocimiento y de la
realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento.

c. La identidad a debate
Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultu-
ral de la sociedad actual, si bien no siempre está bien interpretado. Por otro lado,
se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene
asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la inte-
gración de los cada vez más numerosos inmigrantes, la globalización de la cultura
(la hegemónica), etc. están presionando y mediando en la comprensión de este
concepto. Esto añade nuevas complejidades a las ya propiamente ideológicas y
epistemológicas.
El planteamiento que propongo, en síntesis, apuesta por una visión de la
identidad como una construcción personal en un contexto sociocultural, en co-
herencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradición dialéctica y
constructivista, que se aleja claramente de las teorías inmanentistas. La identidad
se construye en relación, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en con-
textos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como
algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad múltiple que se va
elaborando a lo largo de los escenarios donde se actúa (Dosse, 2007).

23
Voz y educación

Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad actúa como
pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en térmi-
nos de interacción mutua. Así, el término nos pone en relación a la experiencia
vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carácter social: «Es lo social, lo cul-
tural y lo histórico con un rostro humano». No se trata de negar la individuali-
dad y dotar de una supremacía especial a lo social. Antes bien, la individualidad
misma forma parte de las prácticas de las comunidades concretas, por lo que
ambos niveles se están construyendo mutuamente.
Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de
la lingüista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de
una identidad única y estable. Los sujetos actúan de acuerdo a una multiplici-
dad de posibilidades, que no sólo están en función de la variedad de contextos
con los que interactúa, sino que vienen dados por los diferentes tipos de au-
toconciencia generada por la lucha política, cultural y social, a la que ya antes
me referí.
Para aclarar más esta posición, uno de los pilares sobre los que se puede
construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la
psicología de la personalidad, desde una perspectiva dialéctica, desarrollada por
Harré (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de cons-
trucción de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las
manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construcción individual y
privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde
la expresión personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad
en un proceso de reconstrucción individual de las condiciones del contexto en
el que se desarrolla. Así pues, las biografías son entendidas como expresión de
la construcción de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales
determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjunción entre indivi-
dualidad y colectivo a la que antes aludía en relación a Wenger, apuntalándola
más, si cabe.
Desde el propio mundo de la educación encontramos también elementos
definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos
comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para jus-
tificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y cir-
cunstancias. De algún modo se puede decir que la identidad personal no es más
que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos
de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teoría que se hace
acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografía no es sino
el aprendizaje de dicha teoría, en términos de la cual se organiza la experiencia y,
por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc.
Ya expresaba al principio cómo las narrativas constituyen una forma de aprendi-
zaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el
mundo.

24
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es más que una con-
versación, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribucio-
nes. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos
los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversación
que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idio-
sincrásica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo.
Tulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como
la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiográfico, la
experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narración de lo que somos, del
relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur,
1990).
Así pues, las narraciones y las biografías que aparecen en las investigaciones
que se presentan en los otros capítulos, podemos interpretarlas como la lectura
que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha
vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que ésta interactúa.
Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qué modo cada suje-
to interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condición social, de
género, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc.
En este «juego» de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad
actúa a favor de la filiación de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en
torno a la relación entre individuo y colectivo, la identidad actúa hacia la integra-
ción en el sistema social y público, al mismo tiempo que establece las diferencias
entre los distintos participantes. Filiación y «agentividad», en el sentido que le
otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte,
el sentido de la relación antes mencionada. Establecen el quiénes somos en re-
lación a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un
conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182).
Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en
torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre
desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no
es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino más bien un
repertorio de posibilidades, de carácter identitario para todos los participantes,
tal como ya he comentado. Los clásicos conceptos de «communitas» y «societas»
de van Gennep (1986), actúan en este juego de constitución de identidades, ya
que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cómo
los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno
es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en función del lu-
gar que ocupa en el entramado social. Esta visión estructuralista de van Gennep
podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no sólo de esta
posición social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actúan en
la historia particular de cada individuo.
4. Agentividad como «sentirse la causa de una acción».

25
Voz y educación

Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento


voy a intentar establecer algunas pautas de cómo este modelo de investigación
se incorpora al escenario educativo produciendo un texto propio con su peculiar
actuación.

d. La investigación biográfica-narrativa en educación


Desde los razonamientos anteriores quisiera hacer una mención a cómo la in-
vestigación biográfica-narrativa ha entrado también en el mundo educativo. De
hecho, desde hace aproximadamente 15 años este modelo está ganando en con-
sistencia epistemológica, a pesar de los avatares politicoeconómicos que lo hacen
peligrar no pocas veces. Anteriormente ya me referí a la evolución, sumamente
significativa, de Louis Smith, como un ejemplo de la entrada de lo biográfico en
la educación. De cualquier modo, sin duda es Goodson, desde principios de los
años ochenta (Goodson, 1881, 1992, 1995 y 1996) el que se convierte en el gran
difusor de este enfoque con sucesivas monografías que abren estas perspectivas
a los educadores (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Walker, 1991; Goodson y
Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001).
Muy cercano a estos planteamientos, pero más centrados en lo narrativo, en
términos más amplios, los trabajos de Clandinin y Connelly, (1992; 1994, 1996;
Connelly y Clandinin, 1990, 1994, 1995, 2000), McEwan, Egan (1998), Sikes
(Packwood y Sikes, 1996; Sikes, Measor y Woods, 1985) o Hargreaves (1996b,
1999), llevan dos décadas avanzando en esta estrategia de investigación y avan-
zando posiciones relevantes en la comprensión de las voces de los profesores en lo
que están denominando como «punto de vista posmoderno» de la investigación,
que supone la recuperación de la subjetividad y de la voz de los sujetos como ta-
les, en el sentido que ya antes he indicado.
Otras líneas cercanas se han manejado en el terreno de las «trayectorias pro-
fesionales y vitales» del profesorado, como es el caso de Huberman (1993 y 1995)
y Huberman y otros (2000) o en el estudio de las condiciones sociopolíticas del
trabajo docente, desde una orientación crítica (Kincheloe, 2001). Igualmente me
parece importante citar los trabajos de Hollingsworth y Sockett (1994), cuya
obra sienta bases sólidas sobre las que avanzar en la investigación sobre el trabajo
docente. Cito con esto algunas de las orientaciones que entiendo más significati-
vas y que forman parte de nuestro bagaje teórico con el que afrontar este tipo de
investigación.
De cualquier modo, nos encontramos con una perspectiva metodológica
con una trayectoria breve y no siempre bien comprendida en nuestro ámbito aca-
démico, si bien hay ciertos indicios que invitan al optimismo. Como el propio
Goodson plantea en el Prefacio de su última obra traducida al castellano (2004:
27), la historia de vida es una género que ha recibido escasa atención, hasta hace
poco tiempo, en la mayoría de los países. Tradicionalmente las ciencias de la edu-
cación han tenido una orientación más prescriptiva que descriptiva, dedicando

26
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

más atención, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la práctica docen-
te que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas
que pasan su tiempo en el interior de éstas.
Una buena muestra del escaso interés que hasta la fecha ha tenido esta pers-
pectiva en España es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormen-
te, llegan con una década de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de
forma evidente las posibilidades de difusión entre el profesorado «de a pie». Salvo
el caso más conocido de la investigación-acción, otras perspectivas de investi-
gación que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que éste tiene
lugar, también se han visto igualmente marginadas. El movimiento de «investi-
gación del Profesor», con más de 20 años de trabajo en otros países, sólo recien-
temente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones españolas5 Por
supuesto, la investigación narrativa desde el punto de vista del alumnado, como
ahora comentaré, se encuentra en una situación aún más comprometida,6 por
no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo
educativo.
Hernández (2004) hace una buena síntesis sobre la situación de este tipo
de investigación en España que deja bien a las claras la situación en que se en-
cuentra, estableciendo tres ámbitos en los que es posible hablar de cierto grado
de elaboración de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre
su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los últimos
años; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigación
amplio; y por último las historias de vida en relación a áreas determinadas del
currículo o a periodos históricos determinados, en lo que podríamos encuadrar
como «memorias de profesores». Desde mi punto de vista podríamos añadir un
ámbito más en el que se está centrando esta perspectiva, que es el del estudio de
las identidades profesionales (Bolívar, 2002) o la propia cultura profesional (Ri-
vas y otros 2003 y 2005).
Como se puede ver, hasta el momento la mayoría de la literatura a la que
tenemos acceso en relación al estudio de las biografías en el ámbito educativo,
se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de
la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prácticamente
inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Suárez Pazos
(2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Calderón y Garrido, (2004) sobre
alumnado en situación de fracaso. La tampoco muy extendida etnografía edu-
5. No así en castellano ya que, por fortuna, otros países hispanohablantes han desarrollado estas
líneas con más o menos profusión, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago
mención, por ejemplo, a los trabajos sobre práctica docente iniciados en México por Elsie Rockwel
(1995) hace cerca de 30 años, que posteriormente se han continuado en países como Argentina, Chile,
Colombia, o Brasil (Veiravé y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Suárez, 2000,
2005 y 2006).
6. No sólo en España. Es difícil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor
parte de la literatura educativa a nivel mundial.

27
Voz y educación

cativa en España sí ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su


impacto y relevancia es circunstancial.
En el terreno internacional la situación no es mucho mejor. El alumnado
ha sido estudiado fundamentalmente como depositario de las prácticas de los
profesores y objetivo esencial de su tarea, pero poco se ha hecho en torno a su
rol activo en la construcción de su aprendizaje o de la comunidad escolar. Re-
saltamos aquí uno de los últimos trabajos de Hargreaves (2003) hablando de
las comunidades de aprendizaje7 en las que alumnado y profesorado comparten
responsabilidad y actividad. O bien el trabajo de Rogoff y otros (2001), donde
claramente se plantea, en esta misma línea, la tarea conjunta entre profesorado y
alumnado, profundizando en los postulados psicológicos previos.
Existen algunas investigaciones planteadas en torno a los modos de parti-
cipación de los alumnos y la formación de su identidad política, que toman su
punto de vista, y no sólo su rol formal como parte de una estructura formal de
gestión, como ha sido el punto de vista más generalizado. Hay que destacar, en
cualquier caso, que buena parte de esta línea de investigación tiene un matiz ét-
nico importante, por tanto juega un papel político de relevancia (Bensen, 2001,
Choi, 2002). Al tiempo se puede hablar de una bibliografía más amplia, si bien
no relevante para nuestro caso, sobre el uso de las narrativas y las biografías en la
enseñanza de las distintas disciplinas del currículum, especialmente en Inglés e
Historia. De nuevo el interés prescriptivo de la investigación educativa, del que
hablaba antes, se manifiesta con más fuerza e impacto. Una excepción en este
sentido son los trabajos de Carola Conle (2003) acerca de la narrativa del currí-
culum como estrategia de formación y de enseñanza.
De cualquier modo, cada día es más común encontrar referencias de tipo
biográfico y narrativo que nos hacen pensar en un futuro prometedor para esta
perspectiva, al menos en el ámbito en el que me desenvuelvo. Hay una mayor
aceptación y, en todo caso, un mayor respeto.

e. Algunas preocupaciones
Algunas preocupaciones de tipo teórico y metodológico forman parte también de
este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemóni-
co. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigación es dinámico,
abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisión personal y epis-
temológica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en
los que esta reflexión es más activa y ocupa buena parte del debate en los procesos
de investigación que llevamos adelante.

7. Sobre comunidades de aprendizaje se está abriendo un campo literario amplio, producto del
impacto que este planteamiento tiene en educación, siendo cada vez más amplias las referencias sobre
las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisión sobre el mismo que nos dé una aproximación
más precisa de los enfoques que se están siguiendo.

28
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

1. Entiendo que la investigación, y más la educativa, no puede estar al margen


de los procesos sociales y de las dinámicas de transformación de la sociedad.
En este sentido, nuestra tarea de investigación representa un compromiso per-
sonal y colectivo con el mundo en el que vivimos. Me sitúo, por tanto, como
defensor de la escuela pública y de los procesos de democratización en todos
sus niveles. La investigación pretende contribuir a la mejora de la escuela y a
la transformación de la realidad de la que forma parte desde los principios de
justicia, solidaridad e igualdad desde una perspectiva crítica y democrática.
Esto implica mantener siempre en mente un referente crítico sobre los
procedimientos y efectos de la investigación. ¿Cómo generar y mantener
este compromiso por medio de ésta? ¿Qué tipo de cambios somos capaces
de generar con nuestra actuación en la realidad educativa? Como afirma
Goodson (2004) «El trabajo diario del profesorado está política y social-
mente construido» (31). Lo que viene a significar, también, que la actividad
cotidiana de la escuela está actuando dentro de parámetros sociales y polí-
ticos. La experiencia escolar del alumnado, por tanto, trasciende lo pura-
mente curricular y pone de manifiesto los compromisos institucionales y
personales de la escuela.
Mi interés por las biografías no es, por tanto, individualista, centrado
en el sujeto. Me interesa comprender mejor la sociedad en que vivimos a
partir de la actuación de cada uno y cada una de los que forman parte de
ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visión de la sociedad a par-
tir de la reflexión sobre su propia vida, se están creando condiciones para
transformar el mundo. Desde este principio me planteo tres características
de las biografías que pretendo que estén presentes en los proyectos de inves-
tigación que coordino:
– La posibilidad de compartir la construcción de un relato o narración y
la argumentación teórica acerca del mismo. Esto implica un proceso de
deconstrucción y, por lo tanto, de elaboración de una teoría «ad hoc»
acerca del proceso de su propia vida.
– El desarrollo de proceso democrático y colaborativo buscando la implica-
ción de todos los participantes, en el que todos y cada uno y cada una
tienen un papel activo y protagonista.
– La necesidad de facilitar el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y
práctica, de los sujetos (así como también de los mismos investigadores),
a partir de la reflexión desde marcos ideológicos y cognitivos complejos.
Desde estas dimensiones «la voz de los participantes» no es simplemen-
te hacer que estos hablen acerca de sí mismos, haciendo una descripción
de su vida y sus pensamientos. Esto sería un conocimiento que podríamos
denominar como «inocente» o «ingenuo», en la medida en que no com-
promete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De
alguna forma hay que llegar a una violencia epistémica, que cuestione lo que

29
Voz y educación

dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de los contextos


sociales, políticos, económicos y morales en los que se han gestado y de la
experiencia en los mismos.
2. Un segundo conjunto de preocupaciones son de orden conceptual. Los con-
ceptos de «identidad», «experiencia», «narrativa», etc. son fuentes constantes
de reflexión y debate. El primero de estos, la identidad, de forma particular,
es una constante llamada de atención a lo largo de las investigaciones: ¿De
qué forma contribuye el concepto de identidad a una mejor comprensión de
los procesos escolares? Entendemos que el propio trabajo biográfico, como
ya he analizado, de una forma u otra, se vincula con los procesos identita-
rios, pero, a pesar de lo dicho, este es uno de los conceptos manidos que
corren el riesgo de no decir nada, intentando decirlo todo.
Hay un primer peligro que siempre se plantea: el sentido comúnmente
aceptado que le otorga una cierta inmanencia. Se asocia con la personalidad
con una referencia clara a cuestiones personales más que sociales y colec-
tivas, si bien antes ya me posicioné de acuerdo a una definición relacional
entre individuo y colectivo, por tanto vinculado a procesos constructivistas
y dinámicos.
En relación a las investigaciones acerca de la escuela esta cuestión sus-
cita un especial interés, ya que jugamos con las intencionalidades escolares,
fruto de su dimensión política y social que antes comentaba. Esto es lo que
lleva a Achilli (1996) a hablar de identidades escolarizadas; esto es, «procesos
que despliegan los niños en la coextensividad de sus prácticas escolares y el
conjunto de significaciones construidas, en el interior de las condiciones ge-
nerales en que se concretan» (27). En definitiva, ¿se puede hablar de un «su-
jeto escolar», caracterizado por la propia escuela, que establece el paradigma
de comportamiento y pensamiento del alumnado? ¿se somete el alumnado a
esta regulación? Son cuestionamientos que aparecen en el fondo de nuestras
interpretaciones sobre la experiencia escolar.
3. Una última preocupación es la de la expresión de las investigaciones y sus
resultados. Si bien es un aspecto aparentemente formal, pienso que el modo
como se expresan las biografías y los resultados de la investigación ponen de
relieve visiones particulares acerca de su contenido. La narración lineal ca-
racterística de la investigación académica, no representa, ni puede hacerlo,
la complejidad de la experiencia de la vida de las personas ni de los contex-
tos en que viven. Por tanto, una parte importante del esfuerzo de la inves-
tigación debería estar orientada a buscar formas alternativas de presentar
nuestros trabajos. Como comentaba al comienzo de este ensayo, forma y
contenido se unen en este tipo de investigación en especial.
Por tanto, de acuerdo con esto, mantengo dos preocupaciones, que se
convierten en estrategias de investigación en sí mismas: por un lado, me
parece necesario presentar los propios textos biográficos tal como se han

30
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa

producido: autobiografía o construcción compartida con el investigador;


por otro lado, me preocupa el modo como se presentan los resultados de
las investigaciones. La literatura y el arte deberían ser fuentes de reflexión
en esta tarea: retratos impresionistas, flash-back, integración de diferentes
niveles de texto, collage narrativos, técnicas audiovisuales, etc. son algunas
líneas que se podían indagar como estrategia para hacer patente el conteni-
do de las investigaciones. Hasta ahora no son muchas las tentativas de este
tipo, salvo contadas manifestaciones artísticas, especialmente audiovisuales
(cinematográficas en especial).

Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentación de la in-


vestigación biográfica y narrativa atendiendo no sólo a la dimensión epistemoló-
gica o disciplinar. Esencialmente mi interés estaba en ofrecer sus componentes
críticos, aquellos que suscitan mayor controversia o que pueden considerarse pi-
lares sobre los que erigir los procesos de investigación. De cualquier modo, es un
camino abierto; un reto para el futuro. La investigación en sí misma forma parte
de la historia que quiere narrar, por lo que se convierte en actor y espectador al
mismo tiempo. Pero esto también forma parte de su complejidad y de sus posi-
bilidades.
A continuación se presentan una serie de investigaciones que se han desarro-
llado desde este punto de vista, cada una con diferente foco, e incluso con dife-
rentes procedimientos, de acuerdo a las peculiaridades de los sujetos con los que
han trabajado. Hemos intentado recoger una variedad de escenarios y de sujetos,
de forma que se abra lo más posible el abanico que se ofrece. Algunas de ellas se
plantean en el ámbito escolar, otras pertenecen al ámbito no formal de la educa-
ción y otras se escenifican con sujetos de diferentes características. Entiéndase,
en coherencia con lo que he presentado en este capítulo, que en todas ellas están
contenidos los principios de la investigación narrativa y biográfica, pero que cada
una es peculiar en su forma de interpretar estos principios y de llevarlos a cabo.

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36
Voz y educación

Los autores

José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y


Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-
dad de Málaga. Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de inves-
tigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía.
Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en
México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico-narrativa en
torno a la experiencia escolar de los diversos sujetos participantes. Asimismo tie-
ne publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional
del docente y la política educativa.

David Herrera Pastor es profesor sustituto interino en el Departamento de Di-


dáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga y hasta principios de 2009 fue Personal Investigador en
Formación del mismo. En estos momentos está desarrollando el trabajo de tesis:
«La medida educativo-judicial. Estudio biográfico del menor infractor», donde
conjuga dos de sus principales intereses de investigación: metodología narrativa y
jóvenes «conflictivos».

Saville Kushner es profesor de Evaluación Pública en la University of the West of


England (Bristol, Inglaterra). Durante muchos años trabajó en el Centre for Applied
Research in Education (CARE) con Lawrence Stenhouse, Barry MacDonald y John
Elliott. Ha sido siempre promovedor del estudio de caso y de formas individualiza-
das de investigación. En el año 2003 la editorial Morata publicó su libro, Personali-
zar la Evaluación. Entre 2005 y 2007 trabajó para UNICEF en Panamá.

Richard Waller tiene una amplia experiencia en educación de adultos y ense-


ñanza superior desde 1994. Licenciado en Sociología, se trasladó a la Facultad de
Educación de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra) en 2001.
Actualmente, trabaja formando profesores en el sector postobligatorio, imparte
clases de Sociología de la Educación en la Facultad y supervisa la evolución de
los estudiantes postgraduados. Sus líneas de investigación incluyen justicia social,
ampliación de la participación, clase, identidad y riesgo.

178
Los autores

Jonathan Simmons es actualmente director de la Federación de Colegios de


Educación de Adultos de la University of the West of England (Bristol, Inglate-
rra). Además, lleva el Programa de Desarrollo Académico para profesorado nue-
vo de la Universidad. Ha trabajado en formación de profesorado de adultos y en
desarrollo de personal desde mediados de la década de 1980. Pertenece al comité
editorial de la revista Journal of Vocational Education and Training y posee diver-
sas publicaciones sobre el papel de los coordinadores en los colegios de educación
de adultos y sobre la enseñanza universitaria en la educación de adultos.

Beatriz M. Celada es doctoranda de la Universidad de Málaga y profesora en


Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue (Argenti-
na). Docente invitada en estancias de colaboración en universidades de España,
Alemania y Chile. Especializada en las áreas de Pedagogía Especial, Educación
Inclusiva e Investigación Educativa. Sus líneas de investigación son la educación
de personas con discapacidad, inclusión educativa, formación docente y la mul-
ticulturalidad.

Analía E. Leite Méndez es profesora asociada en el Departamento de Didáctica


y Organización escolar de la Universidad de Málaga, en el cual está realizando
su tesis doctoral. Ha sido profesora de diversas categorías en la Universidad Na-
cional del Nordeste de Argentina durante 20 años, donde ostentó las cátedras de
Metodología de la ciencia y Psicología del niño y del aprendizaje. Su investiga-
ción está centrada en el aprendizaje escolar y universitario, en los que cuenta con
diversas publicaciones, y en las memorias docentes, que constituye su objeto de
tesis doctoral.

Martha Ardiles es profesora y licenciada en Ciencias de la Educación en la Uni-


versidad Nacional de Córdoba (Argentina). Magíster en Ciencias Sociales por la
Universidad Nacional de Córdoba. Profesora adjunta, por concurso público y de
oposición, a cargo de la Cátedra de Didáctica Especial (Área Profesorados) de la
Escuela de Ciencias de la Educación de la FFyH de la U.N.C. Jefa del equipo
técnico pedagógico de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la
Universidad Nacional de Córdoba.

Pablo Cortés González es licenciado en Pedagogía por la Universidad de Málaga


y Personal Investigador en Formación del Departamento de Didáctica y Orga-
nización escolar de la Universidad de Málaga desde abril de 2009. Desde hace
varios años es investigador del Grupo de Investigación «Profesorado, cultura e
institución educativa» de la Junta de Andalucía (España). Ha trabajado en un
centro de menores infractores y ha participado en proyectos comunitarios como
educador en barrios «conflictivos» en la región de Utrecht (Países Bajos). En estos

179
Voz y educación

momentos está sumergido en la elaboración de su tesis doctoral sobre convivencia


y conflicto en contextos en desventaja sociocultural.

Daniela Padua Arcos es profesora titular en el Departamento de Didáctica y Or-


ganización Escolar de la Universidad de Almería, en el que desarrolla su docencia
hace más de 20 años, después de pasar por varias etapas del sistema educativo.
Su investigación está centrada en la interculturalidad en la escuela, especialmente
en relación con colectivos de inmigrantes y la población gitana. Igualmente su
investigación mantiene una orientación de género esencial. Las comunidades de
aprendizaje constituyen otro foco importante de su actividad. Colabora en pro-
yectos de investigación en diversas universidades del Estado español, y asimismo
es profesora invitada en diversas instituciones chilenas.

María Jesús Márquez García es licenciada en Ciencias de la Educación por la


Universidad de Almería y profesora asociada en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la misma Universidad, en el que también ha sido beca-
ria de investigación. Actualmente trabaja en el Secretariado Gitano de Andalucía
llevando la coordinación de la formación para toda la comunidad. Su investiga-
ción se centra en la población gitana e inmigrante, siendo esta última en la que
está orientando su tesis doctoral.

Barry MacDonald es profesor emérito en la University of East Anglia (Norwich,


Inglaterra) y profesor honoris causa por la Universidad de Valladolid. Es el crea-
dor de la «Evaluación Democrática» y durante muchos años fue director del Cen-
tre for Applied Research in Education (CARE). Desde ese centro ayudó a soste-
ner colaboraciones internacionales con Estados Unidos y España, concretamente
desarrollando la metodología de los estudios de caso y consolidando principios
democráticos para investigar.

180
Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introducción
José Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Prólogo: Recuperar lo personal
Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento
en la investigación educativa
José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
a. Fundamentos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
b. Biografía y realidad: la reconstrucción de la vida cotidiana . . . . . . . 21
c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
d. La investigación biográfica-narrativa en educación . . . . . . . . . . . . . . . . 26
e. Algunas preocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Memorias de la escuela. Revisión del formato autobiográfico
David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Memorias de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Revisión del formato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
¿Es la vida continua? ¿Es la vida una línea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas
que nos sujetan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad . . . . . . . . . . . . . . 50
Puntos de inflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3. Vidas a través de la lente de un ojo de buitre:
Interpretando cuentos de aprendices
Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Acceso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Teoría metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

181
Voz y educación

Los problemas de la investigación social y los datos generados . . . . . . . . . . . 58


Contando historias de la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Explorando las vidas de aprendices adultos:
dos cuentos de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Akhtar: Centrando la atención en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Interpretando la historia de Akhtar: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Fiona: Fijándose en detalles biográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Interpretando la historia de Fiona: La vista panorámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Vidas vistas a través de los ojos de un buitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
4. El valor y la resonancia de las biografías de personas
con discapacidad en la investigación educativa
Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Relatos biográficos. Las trayectorias educativas de personas
con discapacidad en espacios universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La resonancia de las biografías de personas con discapacidad
en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
a) Primeras ideas que surgen del análisis: resonancia
para el sujeto protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
b) La resonancia para otras personas con condiciones similares . . . . . 82
c) Perspectivas desde la investigación y el conocimiento
pedagógico: las necesidades educativas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 83
d) Aporte a la Formación Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5. Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde
la experiencia como estudiante
Analía Elizabeth Leite Méndez/José Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . 89
Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Las categorías de análisis puestas en juego por los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Las categorías de análisis puestas en juego por los investigadores
o co-actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Conclusiones o reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados
de trabajo. De voces y memorias
Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La escuela secundaria en un mundo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
La narración: una forma de abordar la vida de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . 107

182
Índice

El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108


Las escuelas en las que se estudiaron los casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Organización del estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Un dispositivo de formación en la Escuela Universitaria: el departamento . . 115
Una pasión en la Escuela pública de gestión oficial de la Provincia:
las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
A modo de cierre y nueva apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como
educador y como persona en un centro de menores infractores
Pablo Cortés González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Cómo es un Centro de Menores Infractores (CMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Desde fuera… ¡No a lo conductual! Desde dentro… Depende . . . . . . . . . . . . 134
El estigma de la sanción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La identidad de chicos internados en centros de corrección . . . . . . . . . . . . . 138
Los códigos que se manejan y para qué sirven dentro de la sociedad . . . 141
He llegado a pensar… (A modo de conclusión) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
El afecto y la alteridad como principios básicos para la educación . . . . . . 142
Centros EDUCATIVOS de menores (pequeños) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Políticas neoliberales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
La lucha por la dignidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
¿Qué he contado y por qué es un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8. Investigación narrativa. Mediación intercultural y escuela actual . . . . . . . 147
Decisiones y planteamiento teórico de la metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes.
Eso ya es parte del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
El trabajo de mediación intercultural desde los relatos de vida
de los mediadores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Relato de vida longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
La historia de vida no fue sólo una . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
La transversalidad del género. Hablar de la historia de otras
mujeres… y de sí misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
El uso de las historias de vida en esta experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A modo de epílogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su
investidura como doctor «honoris causa» por la universidad de Valladolid . . 171
Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

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