Perfil Del Psicólogo Escolar

 Afán investigador.
 Un fuerte interés por la forma de pensar y actuar de los niños.
 Un enfoque lógico y metódico para la resolución de problemas.
 Excelentes habilidades de comunicación y habilidades interpersonales.
 Adoptar un trato tranquilo y profesional en todo momento.
 La capacidad de comunicar los resultados de sus investigaciones, incluso
en forma de informes escritos.
 Habilidades de trabajo en equipo, para trabajar junto con otros
profesionales.
 El respeto estricto de la confidencialidad de sus clientes.
 Conocimientos psicológicos para entender el comportamiento desde un
punto de vista científico.
También debe ser/estar
 Un buen oyente.
 Trabajar de forma lógica y sistemática.
 Paciente, objetivo y carente de prejuicios.
 Capaz de relacionarse con personas de todas las edades y de todos los
entornos sociales.
 Capaz de establecer una relación de confianza y constructiva con los
clientes.
 Comprometido a ayudar a las personas a transformar sus vidas de una
manera positiva.
 Resistente y capaz de no verse superado por las dificultades con las que se
encuentra.
 Currículo Educativo

El currículo es el proceso de planificación de la enseñanza que recluye

tanto las materias que se enseña en la escuela como un de decisiones
metodológica y organizativa.
En el sistema educativo se expresa las virtudes de la sociedad dominicana,
y también sus defectos, que de buena manera intenta superar a través del tipo
hombre-ciudadano que se pretende formar: “La aspiración, como ciudadanos y
educadores, es formar hombres y mujeres capaces de enfrentar viejos y
nuevos problemas.
Por eso en esta propuesta se asume que el propósito fundamental de la
educación dominicana es propiciar el desarrollo pleno de nuestros hombres y
mujeres en sus formas de sentir, pensar y actuar, para que todos puedan
contribuir a lo que como ciudadanos demandamos y a lo que la sociedad
reclama.
Esta aspiración educativa de la sociedad dominicana, expresada en la
Constitución y las leyes, se concretan de manera estelar a partir de la
intervención del currículo prescrito, y a través de la práctica docente en el aula.
El currículo se concibe como una estrategia educativa general para la
formación de sujetos sociales, democráticos y transformadores de su realidad.
Expresa, en ese sentido, un compromiso nacional de trabajo en determinadas
direcciones que se complementan o se corrigen en función de la
heterogeneidad cultural del contexto de realización.

Los enfoques del aprendizaje

El aprendizaje es una actividad compartida; el profesor ha de ayudar a los

alumnos a cambiar la interpretación del mundo que los rodea. Las investigaciones
sobre enfoques de aprendizaje han dado lugar a una nueva área de investigación
que mezcla el estudio del contexto educativo, la percepción de los estudiantes y la
metodología de la psicología cognitiva.
 Una perspectiva cualitativa

Desde comienzos de los años ochenta ha habido un cambio de rumbo en la

forma de estudiar el aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles
educativos. Este cambio ha dado cabida a variables tan importantes como las
relacionadas con el contexto educativo en el que se produce el aprendizaje.
Marton y Säljö (1976 a y b) han sido, sin duda, los primeros autores en iniciar
el estudio del aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva cualitativa y
fenomenológica. Desde entonces han surgido otros grupos de investigación
que han diseñado modelos que tratan de explicar el aprendizaje desde el
contexto educativo y desde la perspectiva de los implicados (profesorado y
estudiantes.
Nuestro interés en esta nueva forma de abordar la investigación del
aprendizaje de los alumnos nos ha llevado a analizar con profundidad las
propuestas surgidas dentro de esta perspectiva en el contexto hispano con el
fin de establecer la universalidad de esta nueva perspectiva (Hernández Pina,
1993, 1996, 2001).

Las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje han logrado establecer

entre los estudiosos un corpus terminológico y conceptual que ha dado lugar a
una nueva área de investigación denominada modelo SAL (Student
Approaches to Learning). Esta línea de investigación mezcla el estudio del
contexto educativo, la percepción de los estudiantes y la metodología de la
psicología cognitiva. Marton y Säljö fueron los primeros en acuñar los términos
enfoque profundo y superficial del aprendizaje.

El término superficial lo utilizaron para referirse a aquellos estudiantes que

tenían una concepción reproductora del aprendizaje y el término profundo lo
utilizaron para referirse a los estudiantes que mostraban un mayor interés por
el significado de lo que aprendían y cuyo objetivo era comprender.
 La psicología cognitiva ha contribuido al desarrollo de la investigación sobre
enfoques al entender que el estudiante no es un ser pasivo que almacena
información sino que es un agente activo del aprendizaje; que construye
nuevos conocimientos a partir de lo que conoce, etc.

Las corrientes en el estudio del aprendizaje se han agrupado

en torno a dos orientaciones:

La orientación cuantitativa:
Perspectiva conductiva
Perspectiva cognitivista
La orientación cualitativa:
Estilos de aprendizaje
Enfoques de aprendizaje
Dentro de la orientación cualitativa se diferencian dos líneas de
investigación: los estilos y los enfoques de aprendizaje. Los segundos se
sitúan dentro del paradigma del procesamiento de la información, aunque con
un planteamiento fenomenológico distinto. En esta perspectiva cabe destacar
los trabajos de Marton, Säljö, Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins,
Biggs, etc.
Los enfoques de aprendizaje han sido definidos (Biggs, 1988) como los
procesos de aprendizaje que emergen de la percepción que el estudiante tiene
de la tarea académica influida por las características del individuo. El concepto
implica, por consiguiente, elementos personales e institucionales que al
interaccionar determinan los tipos de enfoque de aprendizaje adoptados por los
estudiantes.

Para Marton y Svensson (1979) el aprendizaje es un compuesto de tres

dimensiones: la conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante, el contenido
de la materia y las demandas características del contexto.
 Los enfoque “profundo” y “superficial” de aprendizaje: El grupo de
Gotemburgo En este apartado vamos a hacer una descripción de los enfoques
de aprendizaje de acuerdo con las aportaciones de los autores citados más
arriba: Marton, Säljö, Svensson, Entwistle, Biggs, etc. Estos autores a través
de la entrevista y la observación han encontrado que los estudiantes diferían
notablemente en su nivel de comprensión.
Observaron que los alumnos podían adoptar un enfoque profundo o
superficial en la lectura y en muchas tareas académicas: las clases, los
trabajos que realizan, la solución de problemas, etc.
Los rasgos que definen un enfoque y otro parecen descansar en las
intenciones mostradas por los estudiantes. Así, el enfoque profundo depende
de la intención que el sujeto tiene de alcanzar una comprensión personal de los
materiales que estudia. El enfoque superficial, en cambio, deriva de una
orientación extrínseca y una concepción simplista del aprendizaje como es la
memorización.
De los estudios realizados desde esta perspectiva cualitativa, dos parecen
ser los factores que influyen decisivamente en los enfoques del aprendizaje.
El contexto docente. El modo de abordar el aprendizaje depende de la
percepción que el sujeto tenga de lo que se le exige o de lo que considere
decisivo en términos de la evaluación. Los métodos de enseñanza, los
procedimientos de evaluación, etc. parecen ser factores decisivos en la
configuración de los enfoques. Entwistle y Ramsden (1983), Marton y Cols.
(1984), Thomas y Bain (1984), Entwistle y Tait (1990), etc.
La evaluación del aprendizaje es una de las variables que más parece influir
en la forma en que los alumnos aprenden (Hernández Pina, 1993b, 1996). Así,
si por ejemplo las preguntas son tipo ensayo, solución de problemas, trabajos
de investigación, etc., promoverán un aprendizaje profundo, mientras que el
uso de pruebas objetivas inducirá a un enfoque superficial.
Hasta aquí hemos visto algunas aportaciones para abordar el estudio del
aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones realizadas hasta el
momento han derivado en la elaboración de modelos de aprendizaje que tratan
de integrar los aspectos comentados más arriba.
 Una atención especial del modelo es también la dedicada al papel que
desempeñan los modelos de enseñanza en la configuración de los enfoques
de aprendizaje. Al igual que existen tres concepciones sobre el aprendizaje, al
que tanto los alumnos como los profesores pueden sentirse atraídos, también
existen básicamente tres concepciones de enseñanza: la cuantitativa, la
estratégica y la cualitativa.
Algunos profesores conciben la enseñanza como la simple transmisión de
conocimientos que emanan de fuentes externas. Un buen profesor, dentro de
esta concepción típicamente cuantitativa lo será en la medida que tenga un
buen conocimiento de su materia y sepa comunicar dichos conocimientos de
forma fluida. La ausencia de aprendizaje de los alumnos será responsabilidad
no del profesor, sino de ellos mismos, de no saber abordar la tarea de
aprendizaje de un modo eficaz.
En la concepción estratégica u orquestación eficiente de las habilidades de
enseñanza, el profesor adapta sus técnicas de enseñanza a la clase,
mostrándose sensible a las diferentes necesidades de aprendizaje que cada
alumno plantea.
En la concepción cualitativa el profesor interacciona con el alumno en línea
con la concepción cualitativa del aprendizaje, que conlleva una construcción
activa del significado por parte de los estudiantes. El profesor ha de saber
cómo hacer que los estudiantesse impliquen en ese aprendizaje personal
puesto que lo importante no es lo que haga el profesor, sino el alumno (Shuell,
1986).
En síntesis, pues, los procesos o enfoques de aprendizaje constituyen el
foco central del modelo. Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o
intención que marca la dirección que el aprendizaje debe seguir y una
estrategia o serie de estrategias que impulsarán dicha dirección.

Cualquiera que sea el interés por una tarea particular, el estudiante tiene
unos motivos relativamente estables hacia su trabajo escolar dado que tiene
una concepción acerca de lo que debe ser el aprendizaje académico.
 Por lo tanto, el alumno tiende a desarrollar su aprendizaje de una forma
más o menos consistente. Esta consistencia de motivos y estrategias es lo que
el autor denomina enfoques de aprendizaje.

El enfoque superficial se basa en una motivación extrínseca: los estudiantes

ven el aprendizaje escolar como un medio para lograr otro fin, como por
ejemplo conseguir un trabajo o evitarse problemas. Las estrategias más
apropiadas para lograr tales intenciones estriban en limitarse a lo esencial y a
reproducir a través de un aprendizaje memorístico. Un estudiante que adopta
este enfoque tenderá a: Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.
Ver la tarea como una demanda que hay que resolver.

El enfoque profundo se basa en un interés por las materias. Las estrategias

surgen de ese interés y se utilizan para maximizar la comprensión, de tal forma
que la curiosidad sea satisfecha. El estudiante que adopta este enfoque
tenderá a:
 Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.
 Ver la tarea interesante implicándose en ella.
 Centrarse más en la comprensión que en los aspectos literales.
 Integrar los componentes de la tarea entre sí y con otras tareas.
 Relacionar la tarea con lo que ya conoce, discutiéndola con otros.
 Teorizar acerca de la tarea y formar hipótesis sobre el modo de
relacionar los conocimientos.

Hasta aquí hemos presentado la concepción cualitativa que sobre el

aprendizaje de los alumnos se ha venido desarrollando a lo largo de los últimos
años. Biggs, uno de los autores que más ha trabajado esta temática desde
comienzos de los setenta, nos ha propuesto un modelo de aprendizaje y ha
descrito los factores de proceso que intervienen en tales modelos, con el fin de
explorar la teoría de los enfoques de aprendizaje.
 La idea de ayudar a los estudiantes a que sean conscientes de sus propios
procesos de aprendizaje no es nueva. Sin embargo, como profesionales de la
enseñanza deberíamos saber que uno de los objetivos del profesor es
intensificar la motivación y todos aquellos factores de contexto que promuevan
en nuestros estudiantes un perfil de aprendizaje profundo (proceso) y de
calidad (producto).

A lo largo de las páginas de este breve trabajo hemos abordado aspectos

que creemos pueden ser motivo de reflexión para los lectores. El aprendizaje
es responsabilidad compartida entre estudiantes y profesores.
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al
identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para
construir y las metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se
observan y evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.

Educación Basada en Competencias

Es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades; se

determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe como un
resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al
finalizar una etapa. La evaluación determina qué específicamente va a
desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el
alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo. La experiencia práctica y el
desempeño La educación basada en competencias se refiere a una
experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr un fin.
La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para
aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo. Desde el
currículum, la educación basada en competencias se concentra en: • Los
conocimientos. • Las habilidades. • Las actitudes inherentes a una competencia
(actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).
 La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño o
de la elaboración de un producto. Debe tomarse en cuenta: el diseño de la
enseñanza-aprendizaje; las competencias que se van a construir; las
disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a
desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las
disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados;
el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios
y en diversas situaciones, basada en el desempeño y como una experiencia
acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los criterios que se utilicen
para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la interacción
social.
El ejemplo que se muestra en el cuadro pretende ilustrar las habilidades
que se desarrollan y las competencias que se construyen en una institución a
nivel superior cuya educación se basa en competencias. Fue tomado de una
asociación canadiense, se seleccionó porque Canadá ha obtenido una vasta
experiencia en la educación basada en competencias con magníficos
resultados y porque esta muestra, aunque se refiere a un entrenador deportivo,
es viable de aplicar a las diferentes disciplinas, asimismo ilustra que las
competencias se construyen en el proceso y son también una demostración
final del desempeño.

Clasificación de las competencias educativas

Competencias Básicas: Describen comportamientos fundamentales que deben

tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carácter formativo: lectura,
redacción, aritmética/matemáticas, comunicación oral y escrita, formas de
razonamiento lógico
Competencias Genéricas o transferibles: Describen comportamientos
asociados a desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad
productiva (analizar, planear, interpretar, negociar.
Instrumentales
 Capacidad de análisis y síntesis
 Capacidad de organización y planificación
 Comunicación oral y escrita
 Conocimiento de lengua extranjera
 Conocimiento de informática
 Capacidad de gestión de la información
 Resolución de problema
 Toma de decisiones
Interpersonales
 Trabajo en equipo
 Trabajo en un contexto internacional
 Habilidades para las relaciones interpersonales
 Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
 Razonamiento crítico
 Compromiso ético´

Sistémicas
 Aprendizaje autónomo
 Adaptación a nuevas situaciones
 Creatividad
 Liderazgo
 Conocimiento de otras culturas y costumbres
 Iniciativa y espíritu emprendedor
 Motivación por la calidad
 Sensibilidad por temas medioambientales
Competencias técnicas o específicas: Describen comportamientos asociados a
conocimientos de índole técnica vinculados a una función productiva. Son
habilidades propias o vinculadas a una titulación: le dan identidad y consistencia
social y profesional al perfil de egreso.
 Genética de un Grado Escolar
Los niños en edad escolar generalmente tienen habilidades motrices fuertes
y fluidas. Sin embargo, su coordinación (en especial ojo-mano), resistencia,
equilibrio y capacidades físicas varían.

Las destrezas motrices finas también varían ampliamente. Estas destrezas

pueden afectar la capacidad del niño para escribir en forma pulcra, vestirse de
forma adecuada y realizar ciertas tareas domésticas, como tender la cama o lavar
los platos.

Habrá diferencias considerables en estatura, peso y tipo físico (contextura)

entre los niños de este rango de edad. Es importante recordar que los
antecedentes genéticos, al igual que la nutrición y el ejercicio, pueden afectar el
crecimiento de un niño. A los cinco años, la mayoría de los niños están listos para
comenzar a aprender en un ambiente escolar. Los primeros años se centran en el
aprendizaje de lo básico. En el tercer grado, el enfoque se vuelve más complejo.
La lectura se centra más en el contenido que en la identificación de letras y
palabras