Coleccién: PEDAGOGIA La pedagogia hoy Escuelas democraticas Por Michael W. APPLE James A. BEANE (Comps.) Traducido por Tomas del Amo‘Michael W. APPLE James A. BEANE (Comps.) Escuelas democraticas Cuarta edicion ih EDICIONES MORATA, SL. Funda por Javier Marat, Ear, en 1820 i Mejia Loquarica, 1228004 - MADRID morata@edmorata.s -wivw.ecmorat es“Thul oiginal dela obra: Dewocastc SoH0018 © A800, 1987 agra vo Awawon Exe plain oo wt orgninere en ings por is ASCD Associaton ‘Sipeson ard unsum Dovoumment, aceon occa rears irdosoraly no stave far 2008 cones wn 1250 Nor Pat Sve Arar Gra vrona zestacass Ce UU. $Se Gocous perso a EIGIONES MORATAS. pra tasul ata ob {i epana ASCO so responsable dea vadocdn. SEES, Seon part angen See eee oan eet as etic cto aan ean my. ot made epee Ce erent aol Urracsan cer eros meres ed So eee Be cervate peta! rau as 270 gure. C8000 Poa © EDICIONES MORATA, S.L. (2005) Maja Lequerica, 12. 26004 ° Machié Deresnos reservados ‘epesito Lagal: M-16.096.2005, ISBN1S: 978-1-8471 12.4098 ISBN-10:86-7172-400-2 Compuesto por: Angel Gallardo Painted in Spain- Inpreso en Espana Imprimer Closae-Orcoyen, SL Paracueios del Jarama (Madi) Fotograta of cube: Grupo de alumnas de una escuela ra, pot Heinz Hebelcen Contenido SOBRE LOS AUTORES: 8 PREFACIO a ” CAPITULO PAINERO: La defensa de las excuelas democré- as, por JA. Beane y MW. Bee 2 5 sipntcado dela democraca, 1@-~cGud 69 ona eocva Ssmocriaca? 24-—Estuetuasy proceses democtsos, 26-— Un ewer demaetee, 30-~Consrur seve tn is ogaca, 3 Hat ln eaneias Somecateas, 43 AbNegrafa 48 (CAPITULO It El colegio de educacién secunderis de Central ark Ete: 6 ae es hacer que stead, fr 0: MEET y Provera = 4 Inveauccton 48 ios monisis, abajo y val, 31-—Lae 11 dregs de histones de eval: un Vii6n general para Sstitanesy paces, 55.-Unareurien dol comits do grad ‘on, 58-Las alaciones que heros realizado, 61.~Clases {deme jomada conraaas an tomas, 62.—clases poqueas, {55 Amigos creas, G&~Tiempe para planieacon,colabo- ‘acl yevaluacion, 65.~Percepcanasaoradas, 67 ‘CAPITULO I: td all del aller: einventr la frmacién profe- ‘lone por. Rosensrockyy A STonBant n “rabele para acuta, 78. Hacia una comocraca paricha tha en a est, 78-—Defr el mando als protesores, B1— xpectaias cambianies, 84—-Hacor que los cambios sean (© eines Mots 6.a centers doin pica, 69.—Les leis yea desaios contin, 82—Biblgrala, 94 ‘CAPITULO IV: La Escuela Fratney: un viaje hacia la demoera- ‘la, por. Perenson {islioh para roar L.t Escuela Frabnay. 87-Betals poiias, 98.—Betalas asminisravas, 101.—Componentas clave det progama do Fran, 108.—Programa binge en ambos sent fon: 105-—Curut mula arate, 107 —tetodos ‘Jobalaacos de eneonanza de lengua y aprendizaje nara (dole saqanda goa, 10.—Apendanie Cooperate y Sec fa, 112--Un erloquetemiteo dal curicuum, 114.—Ponsa Tne eres, 15--Gobiemo, 17-—-Parlpesén sgnfesiva (fos pastes, 1i9—Rasanones con la comurted, 120-— {Zous hemos arendco?,122-~Leceién 7 Les movimiantos do ‘aso pueden product un camo real 123.~Leoadn 2 La un ag mufracil es necosra paral Gxt i reforma de a (sovel, 124-—Lecren 3: Consindrcon emo parrot YYoprender,125--Lecrién 4 ands una atten par ficpacin dee pases, 126—Lecndn 5° Lae atctuas QUE fomanian ol amo so dobeninsituorazar 127 Leeson 6 Erato das rfora esclr forma part dole tefatvas de cameo social mas amp, 128. Bibiograa 123. (CAPITULO V: La situacin nos hizo especiales, por 8. L Broo- ‘Rrmamoe nussirs cansbtucén, 181. Gu me nda & st, 4333--Croamos una comunidad 135—Hacomes planes 12s, 188—Tenemes prandes preguntas y preocypaconss, 140.—Los estuaries patgpan an a desarolo 00 sus po as valorcines, 143-—No podemoe creer cusno hemos Gorendido, 4e—-Todos tabajan unos, 147; Quieres hatiara ussta clase? 48.—Los exludantes 30 caporan {fag reumiones ce paotes y profesores, 149—Evocamos uestas experiance, 152 (CAPITULO Vie Lecetones de las escuela democrties, por ML Waray JA Bea Blobogala, 18 ESQUEUAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN ESTADO UNIDOS Y ESPANA (OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES. © acones toa 6.1 Fo 155 163 168 Sobre los autores Michael W. Arete os Catedriico John Bascom de Curriculum @ Instuccion y Estas de Politica Educativa, Universidad de Wiscone ‘sn, 225 N. Mils Soot, Maison, WI 53706 James A. Beane Catdrco on ol Colegio Nacional de Eavea- én, Natora-Lou's University, Evanston, lino, La corespondencia puede cirigise a: Dr. Boane, on 328 West Shore Orve, Madison, Wi Sarvs ‘Barbara L. Baoowacen trabaja en las Escuelas Pblicas Metropo- lianas de Madison, en Madison, Wisconsin. Se pusdeestablecercon- taota con oa on 938 Weat Shore Orv, Macon, i 63716, Deborah Meier es una antigua co-rectora del Insttlo de Ensoflanza Media de Contra Park Est en la Ciudad do Nueva York. Es Senor Fellow do Instiuio Arnorberg para la Retorma Eseoiar y presenta del Certo paral Educaoion Cokabera, Bob Perencow onsofia 5* curso en “La Escuela” Fratney en ie wavkee, Wesonsn. Es edtor de Rethinking Sahoo, que se puede solctar on Rethinking Schools, Li, 1001 &. Keele Ave. Manaus, Wi 53212, Telefono: (414) 864-3646. Larry Rosenstock es Director Ejocutvo de la Escuska Rindge do ‘ites Técnicas, 49 Broadway, Cambro, MA 02138, ye8 Lacureren la Escuola de Educacion de Harvare para Graguad. Paul Scrmane 0s covtrector del nstuto de Ersefanca Media do Cental Park Este, 1573 Matson Avenue, Nuova Yor NY 10029, y 3 ‘Thomson Felow én la Coalton of Essential Schools. ‘Adria Sreneena es Coordinadora Acacsrica des Esovela Rind: ge de Aros Técnicas, 459 Broadway, Cambridgo, MA C2138, y Lact ‘aren la Escuela de Educacion de Harvard para Graduados, © Escort §— Prefacio AA revisar una copia del manuscrito de este libro, busqué fn un estante elevado de mi biblioteca un volumen que no habia laido desde hace varios afios, el clésico Democracia y ‘educacién (Democracy and Education, Nueva York, MacMi- llan, 1916) de John Dewey. Después de localizario, empece mi lectura en el capitulo llamado "La concepcion democratica en la educacién’. En él, Dewey expone que una sociedad democratica “debe tener un tipo de educacién que proporcio- ne a Jos individuos un interés personal por las relaciones, sociales y el control social, y por fos habitos mentales que ‘aseguren el cambio social sin introducir desorden” (pag. 115). "Puede parecer’, dice Dewey, “que ol ideal esta lojos de ccumplirse, pero el ideal domocratico de educacién seré una ilusin y hasta una farsa tragica a menos que el ideal domine cada vez mas a nuestro sistema de educacién pablica”(pa- gina 114), Los autores de Escuelas democréticas comparten ta creencia de Dewey de que el ideal democrético de educacion debe impregnar las escuelas publics; y las escuelas descri- tas por estos autores refuerzan el cierto de afanarse por conseguir"el ideal’, Estas escuelas ofrecen alos estudiantes © tire Mont.las mismas cualidades que Dewey sostione deberian carac- terizar la educacién en una sociedad democratica:intereses compartides, libertad en la interaccién, partcipacién y rela ciones sociales. Los educadores de estas escuelas se describen como per- ssonas cue valoran y practican ala vez la forma democratica de Vida. Como subrayan los compiladores Michael APPLE y James Beane, las escuolas democraticas no pueden existisin el ide- razgo de educadores que proporcionen alos estudiantes expe- tioncias de aprendizaje que promueven la forma de vida ‘democrtica, Aunque las compiladores reconocen que la sepa- racion entre los valores democraticas y las précticas de la ‘escuela es tan grande ahora en la mayoria de las escuotas ‘como Io ha sido siempre, afirman con rigar que las descritas en ‘este libro son una prueba del poder de las practicas democra ticas en un entorne educativ. Es especialmente tranqulizador, ‘dicen, que estas escuelas sean piblicas, porque su privatiza- ‘ién sta siendo somatida a un debate y promocién general Deliberacamento, los compiladores escogieron para este libro historias de escuelas pblicas porque creen que las reformas ddemocraticas de la escuela pueden ser una fuerza poderosa y postva para la evitalizacion de las escualas publicas, Los autores no permiten que la confusion que rodea al significado de la democracia les disuada de la tarea de con- venceros de la urgente necesidad de las escuelas democré- ticas. Espero que Escuelas democraticas induzca al tector a cevaluar su propia escuela y a pensar si seria razonabie lla- rmarla democrética. Confio en que aquellos leciores que estan trabalando en escuelas democraticas respondan a la peticién de los autores de describirnos sus propias experien- las, porque espero leer mas historias sobre escuelas pdbii- ‘cas que funcionan, como dicen APPtr y Beane, “dando vida a Ja democracia real ‘Charles Parrenson Presidente de la ASCD, 1995-1996 © dco Mas 8. CAPITULO PRIMERO La defensa de las escuelas democraticas Por James A. Beane y Michael W. APLE Pasadena, (Calforia), 1987. Un grupo de alunos de ter- ‘cer curso ha estudiado durante varias semanas los problemas ‘de su escuela, su hogar, su barrio y su comunidad. Ademés de ‘examina los problemas que condcian, han recogido también tejemplos proporcionados por paces, profesores y funcionarios de la comunidad. Después de un mes de investigacicn y deba- te, reUnen sus recomendaciones para la solucion de estos pro- blemas en un folleto que se distnbuird an toda la comunidad. Baltimore, (Maryland), 1953. Las calles de un barrio de festa ciudad se han lenado durante una semana dle estudian- tes de institutes de bachillerato que realizan una campafa ‘puerta @ puerta de inscrincion de votantes entre los resi- dentes de las minorias éinicas. Este consiituye uno de los ‘muchos proyectos en los que han trabajado este afo, inclu. ‘da una encuesta de defensa civ, una campara de salud ‘comunitaria y un estudio do los problemas de realojamiento. Port Jarvis, (New York), 1972. Aunque es una noche de Iria y nieve, casi 125 estudiantes, profesores, administrado- ‘es, padres, miombros dela junta de educaciSn, y represen lanies de diversas organizaciones comunitarias estén reun- © scones teats SLdos para considerar los proyectos que podrian emprender para redisefar sus escuelas. Entre olras cosas, Se organi zarén para dstribuir boletines escolares en languas distintas 2 la ingiesa, planear un nuevo centro juvenil comunitario, ‘comenzar un programa de radio elaborado por los estuclian tes, nombrar como consejeros para los jévenes a adultos de la comunidad y emprender acciones para aumentar Ia dispo- niblced de la escusla para actividades comunitarias. Ulysses, (Pennsylvania), 1979. Como todos los viernes Por la tarde, los estudiantes y los profesores de la escuela ‘elemental se retinen hoy para debatr proyectos y problemas ‘actuales del centro, La cuestién principal esta semana es que alguien ha hecho una pintada en una pared de la escuela, Después de casi media hora de debate, se presentan tres Propuestas. EI grupo vota establecer una nueva norma: 1000 ‘aque! que estropee una propiedad de la escuela trabajard en Su tlempo libre durante tres dlas con el guarda del ediicio. Belvidere, (llinois), 1990. Un estuglante que mira por fa ventana del aula al contenedor de la basura pregunta al pro. esor:"; Dando va esa basura?*El profesor esta igual de inte. resado que el alumno y planea una excursion de a clase a un vertedero de la zona. Preocupacios por su tamafo y conten). 0, fos estudiantes emprenden una campana en favor de la conservacién y el reciclaje en su escuela, Daspués de varios. ‘meses, sus esiverzos comienzan a atlanzarse. Aunque S610 esd en primer curso, han tenido una influencia decisiva en su escuela, Madison, (Wisconsin), 1991. Un calido dia de septiembre, tun grupo de casi 60 estudiantes de ensenanza media y sus rofesores estan trabajando juntos para crear su curriculum «i partir de las preguntas y preocupaciones que tienen sobre ssimismos y su mundo. Finalmente, agrapan las preguntas en temas como “La vida en el futuro”, “Problemas ambientales” “ismos"y "Conficto". Después de seleccianar el primer tema © clone Mots 8 ¥y planficar actividades relevantes, intontardn responder du- ‘ante ol curso a esas preguntas, sus preguntas. Todos nosotros hemos odo historias como éstas y sabe- ‘mos que, aunque no son poco comunes, se salen de lo Comien- te. Todas tuvieron lugar en escuelas piblcas. Todas impiicaron a jovenes reales, a educadores reales y a comunidades reales ue en apaviencia no alfarian de otros muchos, Sin embargo, hay algo en ellas, un sentimiento a veces dificil de precisar quo pela a una comprensién profunda de cdma deberia ser una ‘educacién digna de consideracién y valiosa, 2En qué estan ta bajando estos sujetos? {Quién esta impicado? {Como taba jan juntos? ,Quién se beneficia de este trabajo? Si pensamos ‘en estas historias y en estas preguntas, puede que con ol tom. po empecemos a ver lo que esta sucediendo en realidad. Y {quiza comenzaremos a recordar una idea medio olvidada en a Aactualidad que quiaba los propésitos y los programas de nues- tras escuelas pibiicas. La idea ora, y es, la democracia, Enmedio de los extendidos ataques a la educacion, debe- ‘mos mantener viva la larga tradicion de la relorma democrat ‘ea de la escuela, que ha desemperiado un papel tan valioso haciendo que muchos centros seen lugares vivos e intensos para los que acuden a ellos.En lugar de renunciar ala idea de las escuelas ‘publicas” y desconder por el camino hacia la pri: vatizacién, tenemos que centrarnos en aquellas que funcio. nan. A pesar de los implacables intentos de algunas personas de hacemos pensar de otra manera, no tenemos que resig. ‘nammos a escoger entre un sistema de escuela publica debi tado einiciativas de mercado coma las planes de fos cheques ‘escolares, o las escuelas “publicas' con énimo de lucro digi: {das por fimas privadas como Edison Project 0 Education Alternatives inc. Hay escuolas piblioas por todo este pais donde e! trabajo duro de los profesores, los adminisradores, los padres, los actvistas de la comunidad y os estudiantes ha {dado resultado. Son cenitos rebosantes de entusiasmo, inclu 50 en circunstancias a veces deprimentes y dificiles. Son Oe® Esculas Semocrtne jescuelas en las que tanto los estudiantes como los profesores: ‘38 comprometen en un trabajo serio que deriva en experien- cias de aprendizaje ricas y viales para todos. Sin embargo, la idea de las escuelas democraticas esta pasando por tiempos difcles. Podemos ver los signos @ nues- tuo alrededor, Se invoca a fas escuoias pilbicas para educar a todos nuestros hijos y, sin embargo, se les atribuye simulté- neamente la culpa de as disparidades sociales y eeondmicas ‘que les restan gran parte do sus posibildades de hacerlo con ‘6xto, En la ret6rica politica se glorifica la toma de dacisionas ‘desde un punto de vista local. al mismo tiempo que se introdu- < legislacién para poner en vigor normas nacionales, un cu- ‘miculum nacional y pruebas nacionales. Se plantean deman- das para subrayar el pensamiento creo, mientras aumenta la ceensura de los programas y materiales de la escuela. Las cifras del censo muestran una diversidad cultural creciente, mientras se presiona para mantener el curriculum dentro de los estrachos limites de la tradilén cultural occidertal. Las Necesidades de las empresas y la industria son, de repente, metas primordiales de nuestro sistema educativo. La educa: ‘ion moral y ética se reduce a una letania de rasgos de con- ‘ducta. Grupos privilegiados intentan fir de las escuelas pubi- cas comprensivas y diversas mediante cheques escolares, edueciones fiscales, planes de “eleccién" y programas exclu: sivos para sus hijos "superdotads"-Los funcionarios federales eclaran que las escuelas publicas son un fracaso, mientras ‘cultan con efcacia un informe que muestra que ellos mismos. han utiizado mal sus propias estadisticas (JEwsen, 1994), LEs posible que no se haya producido el siglo de luchas or lograr objetivos y prdcticas democréticas en la educacion Y la escolarizacién? {Como podtia haber fracasado nuestra ‘memoria colectiva con tanta facildad? La ensefianza de uni- dades teméticas y ia integracion del curriculum se han con- vertido en lugar comdn en los citculos educativos, pero ‘hemos olvidado que ambos conceptos tienen su raiz en los tenfoques “esenciales” centrados en los problemas defend © Econo tors 6 Lutdeonsa de socal derocritens ” dos por ios reconstructvistas sociales progresistas anterlo- res? ,Cémo podemos separar la exigencia de agrupamien- tos ndlerogéneos, detendida por grupos tan rumerosos on la actualdad, dela lucha mas larga del movimiento da los dere- ‘hos cvies? {Son las prdcticas“evolutivamente apropiadas” una invenci6n reciente 0 se extienden a las escuela progre- sistas contradas en el nifo que se crearon a principios de teste siglo? Cuando hoy hablamos de aprendizaje cooperat- ‘Yo, cignoraremos, sencilamente el trabajo en los procesos 4e los grupos cooperativos hecho en escuelas y comun: dads como parte de los movimientos democratioos desde la década de 19207 Como es posible que las formas de relacionar las escuelas con sus comunidades parezcan , E! roto para nosotros ha sido Crear una cultura profesional que estimule a los profesores a ‘compartir sus experiencia y a reflexionar sobre su practic. Varias estrategias han sido partcularmente decisivas en relacion con este esfuerzo. Tiempo de planificacién comin. El cambio mas basico {ue hemos realizado es proporcionar a los profesores opor- tunidades, tanto informales como formales de trabajar juntos Su estrecha proximidad fisica en la sala do "Trabajos para la Ciudad’ abve la posibilidad de proyectos conjuntos. Las reu- "La comunidad dbs quoter para odes su noe que a pate mojry mas sale quae para esi Tomaso de J. Deve, The Sahoo! and Soc, {Chien Uniersty of ricaga Press (180) pep 7 © ones Mo, 6. riones diarlas obligatorias del Equipo de la Ciudad aseguran {que se analizaran estas posibiidades. ‘roar un momento para reunién en el horario de cada dia exigia cerrar los talleres durante un tiempo, una medida impopular tanto entre nuestros propios profesores. como tntre los consejeros de otras secciones del instiuto que ins- tibieron a sus estudiantes en los talleres como optativas. ero el tiompo diario de reunion es crucial para lo que inten- amos conseguir. Las reuniones son un momento para reflo ionar sobre lo que esta sucediendo en “Trabajos para la Ciudad!’ para revisar, repasar y proponer actividades curricu: lares y, en general, para conocernos mutuamente y explorar las posialidades de colaboracion. Ineluir a“intrusos”. Desde ol principio, se han unido alos profesores de formacién profesional que trabajaban en “Tra Baios para la Ciudad” diversas personas de procedencias muy dileentes que aportan otras perspectivas y experiencias ala {area. Los ‘otros’ han ineluldo varios profesores académicos, tin empleado cedido por la Corporacién Polaroid, asistentes ‘éenicos biingies y, segin las necesidades, asesores para ‘ayudar al personal, primero en su trabajo sobre el curriculum, después en dinémica de grupos y cuestiones de desarrollo lorganizativo. Los profesores y fos estudiantes deben adguirit ‘Sxperiencia en las nuevas relaciones que el mundo exterior @ la escuela exige de ellos, y comprenderlas. Esta mezcla crea un foro para reexaminar los supuestos: y para ir mas alla de las destrezas especificas impicadas en blicis 6 materias particulares hacia lo que es importante que Jos estudiantes sepan y puedan hacer cuando saigan del pro- (grama. Por ejemplo, en una encruciada decisiva, cuando los profesores de formacion profesional se resistian a los pro- {yectos en colaboracién en nombre de la especializacién del Irabajo, ol empleado de Polaroid habié sobre la perspectiva multfuncional en su compariia y en otros lugares de trabajo do alto rendimiento. © cinerea SCrear una interdependencia genuina. La integracién curricular, un fin en sf misma, produce también cambios im- portantes on las relacionas de los profesores, Aislados en el pasado en sus propios talleres, y a veces en competencia entre si por los estudiantes, los profesores planean ahora juntos | curriculum y los proyectos interciscipinares. Como resultado, demuestran que tienen mas confianza en el rendl- miento global de cada estudiante, asi como en el rendimien- to de toda la escuela Las reuniones diarias de los profesores son productivas: porque tienen que serlo, Todos las dacentas saben que tie- nen que entrar y ensefiar "Trabajos para la cudad’ al dia siguionte (o a la hora siguiente) En cierto sentido, o se hun- den 0 nadan juntos. Sel programa funciona, con el tiempo aumentaran las matriculaciones y la clientala de estudiantes, Sino, Rindge sufi el tipo de recortes de personal vistos en ‘otros programas de formacion profesional, La ética competi- tiva del antiguo curso preparatorio no desaparece con facii- {dad, pero es realmente contraproducente en la nueva estruc- tura. Tiene mucho mas sentido colaborar, alimentary apoyar las ideas nuevas, y toner puostas las esperanzas los unos en los otis para ideas de proyectos y estrategias. Esta reflexion ‘compartida ha contribuido a un nuevo nivel de colegialidad fen Rindge. Los profesores hablan mas @ menudo entre ellos. sobre ensefianza. Planean y crean materiales de instruccién juntos, se observan los unos @ los otros y estan dispuesios a preguntarse y proporcionarse ayuda mutuament, Expectativas cambiantes Los cambios en el personal son evidentes tanto en las reuniones formales del equipo como en el tiempo informal ‘que transcurte entre elias. Durante los primeros meses de reuniones del equipo de "Trabajos para la Ciudad’, los pro- fesores casi nunca hacian comentarios sobra una cuestion © cores tot 8. sa el ter invents omc prfsina de ensefianza o aprencizaje sin afiadir antes una rectitica- (Ga:"no dia lo que es corracto para olra persona’°o"es s6lo ‘ni manera de hacer las cosas” 0 "sé que todos tienen su propia manera de hacer las cosas y eso esta bien’ {la frecuencia de estas afirmaciones proporcionaba cla- ves para una norma de grupo subyacente que se puede taracterizar mejor como “no interferencia’: "no examinaré con demasiado detenimiento lo que estas haciendo 0 no te tiré lo que tienes que hacer, y ti no me examinaras a mi" (Lime, 1992, pag. 9). E aistamiento de las escuclas tradi- cionales y las condiciones de ensehanza hacen que los pro- {esores consideren su trabajo con Ia independencia a veces {eroz de los artesanos (HuserwAn, 1989). Esta perspectva se reluerza por la labor muy especializada dentro (y fuera) de la escuela de los protesores de formacién profesional como comerciantes y artesanos. En el pasado, los profesores de Rindge defendieron la independencia de sus talleres citando las diferencias entre ‘sus bfcios, cada uno con sus propios requisitos de destreza. La autonomia de los tallores parecia una condicién natural. © incluso necesaria, de la formacién profesional. E} efecto Secundario negative mas obvio era la competencia por los estudiantes. Pero un problema quiza incluso mas serio era Que los profesores no tenian razon para identificar las nece- sidades educativas mas amplias de sus estudiantes, ni nin- ‘guna manera real de drigirse a ellas.Se centraban en encon- trar formas de interesar a los alumnos en dreas técnicas especificas, pero no se sentian responsables de asegurar {ue todos ellos aprendieran a resolver mejor los problemas 0 ‘a comunicarse mejor, u obluvigran una base solida de lectu- fa, escritura y destrezas de razonamiento cuantitativo y cienttico. Es imposible identifcar un momento en que el enfogue haya cambiado, pero después de dos afios de reuniones de equipo, ahora es mas evidiente un sentido de responsabilidad ‘as amplia dentro del grupo. En la actualidad, os profesores © setoorer tnt, 5.Exculn democrats ‘comparten la Informacién y estan ispuestos a identificar las ‘competencias que los estudiantes necesitan con indepen- dencia de su escolarizacion o sus elecciones de carrera. Los ‘miembros del personal se agrupan de manera rutinaria para proyectos muftluncionales, @ incluso a veces disefian pro- yectos de aula que no impiican en absoluto la materia en la ‘ue son especialistas. En las primeras elapas de planificacién del programa, el ‘grupo tendia a oscilar entre et escepticismo cinico ("jEsto Runca va a funcionar!) y ol entusiasmo irreal ("iCasi lo hemos consequido!”). Ahora los profesores enfocan la tarea de reestructuracién con una especie de desaffo colectivo. Todos tenemos una tolerancla notablemente mayor para la ambigtiedad. La gente esté mas dispuesta a llevar cuestio- nes al equipo para solucionar los problemas en grupo y hemos encontrado cémo enfrentarnos consiructivamente con las desacuerdos, Los profesores estan desarrollando también un lenguaje compartide para hablar sobre cémo trabajan juntos y para alravesar las inevitables crisis, Quiza mas importante, ahora tenames una imagen de aquello en lo que podriamos eberiamos convertirnos: un lugar de trabajo de alto rend miento donde los micmibras del personal son muy interde- pendientes y, sin embargo, cada uno es un participante act vo, que centra su energia on las tareas que tiene cerca. Avveces, la cantidad de tiempo dedicada @ reuniones y la Intensidad del trabajo del personal han creado una preocu- paacién porque nos centremos demasiado en los adultos. Un ‘miembro del comité de la escuela exclamaba: “Estoy harto y cansado de oir lo felices que son los protesores en Rindge. Qué hay de los chicas?” Afortunadamente, los estudiantes fo parecen pensar de esta manera, Cuando se pregunta a los alumnos de primer curso qué es lo més destacado 0 importante para allos de Rindge, la mayoria comienza con esta afirmacién sencilla: "Los profesores aqui se preocupan realmente port. ° Por supuesto, las docentes se han preocupado siempre por ls estudiantes, pero el alcanoe de sus inquietudes se ha ampliado considerablemente y, por tanto, es més evidente para ellos. En la vieja manera de hacer las cosas, los profe Sores tenian poca paciencia con los estudiantes que no esta- ban dispuestos a elogir qué querian ser y que no estaban motivados para aprender todas las destrezas de un oficio particular, Pensaban que su identidad como trabajadores expertos se desvanecia, para ser reemplazada por otra mucho menos deseable como "cuidadores de estudiantes marginals” (Lirr.e, 1992, pag. 26) "Trabajos para la Ciudad” y los otros programas integra dos dan una nueva identidad a los profesores, Aungue los es tudiantes no expresan interés en aficios partculares, los pro- fesores ya no se sienten como simples cuidadores. Saben {que pueden ayudar a los estudiantes a desarrolar compe- toncias, intereses y actitudes que les prestaran buen servicio ‘en la escolarizacién o el trabajo futuros. Los sentimientos de propia eficacia de los profesores son evidentes para los estu- diantes. Varios alumnos de primer curso sorprendieron Tecientemente a una periodista que nos visitaba diciéndole que lo que diferencia a los profesores de Rindge es que /es gustalo que estén haciendo, Los estudiantes, de manera poco sorprendente, res- ponden comprometiéndose més con la escuela; sus “raices ‘reativas” se ponen en marcha y los profesores comienzan a verlos en su mejor mamento. La preocupacion y el respeto ‘mutvo se extienden fuera de las paredes del aula. Por ejem: plo, durante ol varano un grupo de estudiantes que acababa de finalizar Su afio de "Trabajos para la Ciudad! responcié a ia invitacién de uno de sus profesores de proponer formas de suavizar la incorporacién de los préximos alumnos de pri- mer curso. Utlizando la abreviatura RSTA (Rindge Schoo! of Technical Arts) (Esousla Rindge de Arles Técnicas), se norm braron a si mismos Responsible Students Take Action "Estu- diantes Responsabios Toman Medidas”) © soem Moa 6.2 scunas derocréticas Cuando Paulina y su grupo entraron en Rindge, recibie- ron un nuevo manual de! estudiante, que cubria todos los temas que los antiguos alumnos deseaban que alguien las hubiera dicho 2 ellos, y encontraron apoyo inmediato por parte de los mentores estudiantiles de la RSTA, que habian puesto una mesa en el vestibulo para ayudar a los. alumnos de primer curso en todos los aspectos, desde abrir las dificles cerraduras do las taquillas hasta resolver la contusién, Impresionados por estos estuerz0s, los miembros de! Personal ahora son més propicios a abrir foros incluso mas inusuales para la participacion e incorporacién de los estu- lantes, Rindge es probablemente la nica escuela de forma- ién profesional en Estados Unidos que tiene su propia Jun- ta de Innovaciones, con un numero igual de miembros (y votos) para estudiantes y personal. La junta se cred a finales de 1991, poco después que el programa “Trabajos para la Ciudad’ recibiera el Premio a la Innovacién de la Fundacién Ford, “Trabajos para la Ciudad’ fue una de las dioz innovacio- nes en el gobierno estataly local seleccionada naclonalmen- te entre mas de 1,700 solicitudes y recibié 100.000 ddlares ppara “ampliar y protundizar” su labor. El personal estuvo de acuerdo en apartar un tercio de este premio para distrbuirio durante tres aflos en pequenias becas a otras innovaciones en las Escuelas de Cambridge ‘que favorecioran la mision de “Trabajos para la Ciudad’. El proceso seria supervisado por una junta con igual ndmero de ‘miembros del personal y de estudiantes, y se reservarian varios puestos para representantes de la comunidad. En sus primeras reuniones, la junta lego @ una deciara- cién de su misién y a un conjunto de prioridades. Los estu- diantes miembros eran francos en estos debates, insistiondo, or ejemplo, en que todas las propuestas fueran presentadas ‘al menos por un profesor y un alurnno, y que especificaran la forma de partcipacion de los estudiantes en e! cumplimiento del programa, © score tL st el aaron flomactn pots 8 En primavera, los miembros de la junta leysron y valora- ron easi dos dacenas de propuestas de todo el distrito eso lar Después de seleccionar y entrovistar a los finalist, la Junta eligi nuave ganadores, con propuestas que iban des {do un nuevo programa de radio dirigido por estudiantes a tuna escuela de verano especial para alumnos bilingtes. Cuando los profesores y compafieros de clase les pregunta ron por qué no utlizaban mas dinero para proyectos y pro- fgramas internos de Rindge, varios estudiantes hablaron fapasionadamente de la necesidad de acabar con el aisia iento del programa de formacién profesional. Quieren que fl Fondo de Innovaciones estimule a los protesores y los festudiantes en todo el distrito escolar para intentar nuevas maneras de unir las manos y la mente. Su esperanza feneuentra eco en la nota leida por Paulina at final de su Geciaracisn a la escuela:"Raspetamos, y esperamos respe- to, iE! éxito lo exige!” Hacer que los cambios sean de dominio piiblico Los educadores que participan en los intentos de roforma de la escuela tienden a construr una pared de proteccin en tomo a lo que estén haciendo. Creen que, si no lo hacen, pueden ser acusados por los padres —o incluso peor, por los mriembros de la junta escolar— de “experimentar con nues- {tos ninos". Aunque es posible trabajar aislados durante algin tiempo, la unica prateccidn real a largo plazo esta en Convencer a los implicados del valor, y quizala inevitablidad, de lo que se esté haciendo. Los cambios en Rindge nunca han sido un secreto. El personal y los estudiantes han hecho presentaciones en las, Noches de los Padres, han hablado en todos los colegios de ‘educacion secundaria, han recibido a cientos de personas en las exposiciones del trabajo de los estudiantes. El interés fen “Tiabajos para la Ciudad’ expresado por la comunidad © toon Mert 8» Escaninedomecrtions general ha motivado a personal a hacer funcionar bien el ‘huevo programa y a poder describrla correctamente a otros. El cardcter pilblico de lo que estamos haciendo ha cau «ado algunos problemas politicos locales. Un miembro de la Junta escolar, hablando para una ciunscripcién de padres pe- {queia pero con voz, acusé a Rindge de dirgir erroneamente a los estudiantes de la clase trabajadora ofteciéndoles artes liberales, en lugar de la formacién manual que ellos “necesi- tan’. Este ataque se hizo por medio de varias cartas al editor el periécico local, la obstruccién de materias incluso trvia- las de Rindge ante el comité escolar, y ol estimulo a que los estudiantes salieran del distrito en virtud de un plan estatal do eleccién escolar y asistieran a una escuela suburbana de formacién profesional. Hubo peticiones de aucitorias estata- les en tres afios consecutivos, y una incluyé ademas un in- tento de qua el Estado retirara la certlicacion a nuestro pro- rama. Hasta ahora, estos ataques nos han robado tiempo y tenergia, pero también han unido al personal, los estudiantes Y los padres en torno al nuevo programa. Afortunadamente, también recimos reacciones muy posivas sobre lo que festamos haciendo, tanto de dentro del distito como de todo el pais. A medida que ha aumentado el conocimiento de la Ley Perkins, también lo han hacho las peticiones de visitar nuestro programa o de que enviemos fuera a nuestros profe- sores como directores y presentadores de talleres. En reall: dad, las peticiones se han hecho tan numerosas con el tiem- Bo que hemos establecido nuestro propio mecanismo formal para manejarlas: a Colaboracién de Manos y Mente (Hands and Minds Coliaborative), establocida por la Fundacion Dewitt Wallace-Readers Digest y la Fundacién Mott, 65 una tentativa conjunta de Rindge y ol Centro para la Ley y la Edu- El contacto con otros protesores y ottos sistemas escola- res ha aportado importantes beneficios para nuestro perso- nal. Las actitudes, preguntas y comentarios de los profesores © tice or, 8 vac poi de ottos distros se convierten en un patrén con referencia al {ual los docentes de Rindge pueden medir la distancia que han recorrido y reducir la “separacién fisica, socal y educati- vya general que divide a los protesores de formacién profesio- hal" de otros profesionales en ejercico (Lim, 1992, pag. 6). En junio de 1993, una docena de profesores de Rindge sivieron de directores de taller en una conferencia nacional copatrocinada por el Centro para la Ley y la Educacién, ol Instituto de Tecnologia de Massachusetts y la Colaboracién ide Manos y Mente. Era labor de los directores de taller ayu: dat a los casi doscientos participantes en el desarrollo de proyectas que les ayudarian a aplicar la Ley Perkins en sus ropias escuelas. En la ultima sesién, después de escuchar ‘a varios profesores expresar preocupaciones sobre la pérdi- {da de tiempo para la formacién especitica de un ofcio, inter vino Tom Lividet, el profesor de electricidad en Rindge:"Solia decir ese tipo de cosas. Yo era el que més fuertemente se {quejaba sobre la reduecién de horas en el taller de electric- dad. Pero lo que estamos haciendo ahora evidencia esencias Creativas que yo no sabia que estos chicos tenian;a final de curso académico, veo avances que nunca sovié que fueran posibles. Quizé no pueda crear aprendices de electrcista de Segundo afio, pero sé que estamos consiguiende mejores estudiantes en generat Los profesores académicos que trabajan con el programa “Trabajos para la Ciudad’ también han descubierto que tie- nen que compartir mensajes importantes con sus colegas. En la primavera de 1993, Al Muhammad, el profesor de Sis- temas de la Cludad, convocd una serie de talleres para pro- fesores de Cambridge llamada “Restiuir la Accién a las. Matematicas y la Ciencia’. lob Riordan, miembro dal equipo de Humanidades de Rindge, se dirigié recienterente a los profesores y especialistas de humanidades en una reunién hacional patrocinada por el Consejo Americano de Socieda- des Sabias (American Council of Learned Societies): "Yo comenee el aio pensando que mi misién era aportar las © etconer Mont.Bead en ede ete nn ar ean en een nr neon nen en cS Escules democrats humanidades a la formacién profesional. Ahora creo cctrante, La Escuela Fratney en Miwvaukee, Wisconsin, es el Sgcenario de un “Viaje” continuado para crear una escuela fegida por fos padres y los protesores. Nos describimos Teno una escuela de artas de métodos globalizados de Gneohanza de la lengua, multicultural, bilingue en ambos Contos, dirigida por un consejo que tiene su sede en el pro- pio centro educative. Actualmente est compuesta por 360 es: Ridiantes en clases desde el jardin de infancia, para nifios con 4 anos de edad, hasta 5° curso, de los cuales el 65% Son hispanos, 20% alroamericanos, 19% blancos, y el resto, Selatices y americanos nativos. Casi el 70% de los estudian- tes cumple fos requisites para recibir becas de comedor. ‘Tenemos un programa de Dificultades de Aprondizaje desa~ rrollado sobre todo por medio de ensefanza en equipo, y Un programa independiente para nifos de 3 a 5 ahos de edad ton necesidades especiales, ‘En cada nuevo trayecto de nuestro “viele”, hemos encon: trado problemas signicativos que relejan que nuestra socie- dad, a posar de su retérioa democtatica, no es demoordtica en muchos aspectos. Ente los problemas figura una oficina cen ital alerrada a métodos autocréties de direccién, un sistema ‘escolar estructurado para inhibi las practicas de colaboracion ton ia ensenanza, padres y profesores apegadios a los habitos autoritarios de su propia escolarizacién, estudiantes condicio- rhados por una cultura de medios de comunicacion de masas {que velora el consume individual sobre el bien comin, y Un Sistema socioeconémico que concede poco valor a las escue- fas urbanas y las familias que reciben alencion de elles. © ona aa 5.Ei te cape, et lecor conocer como eboraron estos problemas in gtpa de pofesores y padres compre. totidos Desourra coma la eacuoia nent mpicar sig Catvarente en suitable a todos lo padres, no slo ales ce mayor nivel edueatvo y mas lacidad do palabra, va ‘imo también ntenta mantener su deals Gemocracas, a poser de las preiones, que van dese lo recrtes prot, Puestarios hasta ae cra y la volonla Batallas politicas La escuela de la calle Fratnoy, que tenia. una antigiedad de noventa afos, estaba abocada a la demolicion.En abri de 4988, el personal y los alumnos de la escuela debian trasla- darse @ un nuevo edifcioa seis manzanas de distancia, Que el fentorno de Fratney fuese uno de los pocos barrios de clase trabajadora integrados racialmente en la ciudad significaba Poco para la burocracia de la institucién, Sin embargo, algunas personas tenian una vision de Fratney como lacuna de un pro- {rama educativo que sacara provecho de los rasgos espect- (05 de! barrio. Como dijo un padre, “comenzamos a sofar en tna escuela que proporcionara educacion de la mejor calidad para. todos nuestros hijo, negros, blanoos e hispanos’ E11 do enero de 1988, este pequero grupo de profeso- tes, padres y actvistas de la comunidad hizo publica su visién publicando un articule bajo el nombre de Vecinos por luna Nueva Fratney. El comunicado de prensa apelaba a la Junta Escolar de Milwaukee para que apoyara nuestra pro- puesta de crear una escuela de artes de métados globaliza {dos de ensenanza de la lengua, bling en ambos sentidos, ‘multicultural y gestionada desde la propia insttucién en el local de la escuela de Fratney. La dancminamos como “La Escuela Fratney’. ‘Sin embargo, los administradores deseaban convertir el edifcio en una nueva escuela, un Centro Modelo de Profeso- © Escoreatonin 8 Ia domscracia * La Escunla Fiy- un vie ‘es con personal instruido por formadores de profesores que uitlizaran las técnicas de Madeline HuneR. Los profesores de distrito que tuvieran dificultades de aula acualrfan al cen- tro para recibir sesiones de formacién de dos semanas y media, trabajando con formadores de prolesores en sus faulas. Muchos padres preguntaron si una serie de matos pro- fesores eran [0s que debian ensefar a los niftos. También ‘adujeron que un centro de formacion se podia establecer en ‘cualquier lugar, mientras que el éxito de La Escuela Fratney ependia de que estuviera en uno de los escasos barrios mmultractales de Miwaukee. VVecinos por una Nuova Fratney (Neighbors fora New Fratnoy (NF) celebré reuniones comunitarias y se moviiz6 para realizar una audiencia publica que resultara fundamen- fal. Este acto coincidio con una intensa tormenta de nieve que f0r20 a todas las escuslas a cerrar el dia siguiente, Sin ‘embargo, la asistencia a la reunién fue tan numerosa que ‘convencié a los miembros de la junta escolar de la necesidad ‘de considerar seriamente la propuesta de NNF por lo que instaron a los administradores de la escuela para que se reu- rieran con nuestro grupo y volvieran con una propuesta con- sensuada ‘Desde el principia, los alrigentes en la oficina central no parecieron comprender la propuesta de NNF. Aunque dieron fa conocer una férmula de compromiso que, segin ellos, ‘combinaba su programa de formacion de profesores con nuestro proyecto, muchos aspectos de nuestra proposicion tran la antitesis de la suya. Por ejemplo, un punto basico de nuestra propuesta era que la escuela estaria dlrigida por un ‘consejo de padres y protesores radicado en el centro; los ‘administradores deseaban una escuela de formacién de pro- fesores organizada y diigida por la oficina central, A medida ‘que negociabamos con os altos administradores en la sala de Teuniones del superintendents, se evidenciaba lo absurdo de la situacién. Yo sefialé al superintendente de entonces, Hawthorne Faison, que habia una contradiceién inherente © etcnes oa 6.100 Escunios domocrtias enire una escuela regentada por una academia de desarrollo de personal y la dirigida por un grupo local de profesores y adres. La propuesta de la oficina central para el Centro Modelo de Protesores ni siquiera mencionaba a los padres, "jEspere!, respondié un alto funcionario administrative. “Aunque es cierto que no nomibramas a los padres ninguna ‘voz on nuestra propuesta, la suya no mencionaba la oficina central Nos mantuvimos en nuestra posicién y continuamos ‘moviizando a la comunidad, Varios acontecimientos nos die- ron un impulso adicional. Unos meses antes, la junta escolar se habia deciarado publicamente en favor de una gestion desde las propias escuelas. Sus miembros se habian dado cuenta tambien de los benelicios de un enfoque de metodos globalizados de ensefianza de la lengua, debido en parte a los estuerzos de Rethinking Schools ("Repensar las escue- las"), un periédico quincenal publicado en Milwaukee cuyo consejo exitorial inciuia a dos personas que pertenecian al NNF (PerERSON, 1987, 1988; Tevonio, 1986, 1988). miom. bros de la comunidad afroamericana, dirgidos por Howard Fuller (nuestro superintendente actual), pedian un distrito ‘escolar independiente, acusando entre otras cosas a la bu rocracia de ser incapaz de escuchar a los padres afroame- ricanos, En resumidas cuentas, la junta escolar aprobé la pro- puesta y establecié la primera escuela de especialidades de toda la ciudad que daba preferencia de matriculacién a jos niffos que vivian en el barrio inmediato a olla, La junta tam- bién ordenaba a la oficina central que cooperara con NNF- Al parecer, en la decisién de la junta intervino un factor adicional, al menos para un miembro. Unos meses después de la votacion, esta persona me confesé que su aprobacion de La Escuela Fratney habla estado muy influida por la calidad de la enseianza que su hijo estaba recibiendo en el aula de primer curso de una profesora de métodos globalizados de fenseftanza y aprendizaje de la lengua. Me informe de que, Eso Fane un vie na durante una reunién clave de Ia junta escolar, se enconté

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