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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS. http://sociologiaeducacion.tripod.com
DPTO. DE PEDAGOGIA. CORREO
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN (PB-010) Profesorrobert2000@Yahoo.com
Prof. Robert Rodríguez Raga

(Material reproducido con fines didácticos) :

Cuadernos de Educación No.146-147-148
La Critica Antiautoritaria La Critica Radical
Jesús Palacios

I. La libertad como principio y como fin.

Acabarnos de pasar revista al movimiento de renovación pedagógica que se agrupa
bajo el nombre general de Escuela Nueva*. Hemos visto cómo en él se pone el acento en la
renovación de las actitudes y los métodos puestos en juego en los procesos de enseñanza.
Vamos ahora a centrar nuestro análisis en un grupo de críticas cuya idea-fuerza
fundamental es la de la libertad. Las críticas que los reformistas hacían, en el capítulo
anterior, al autoritarismo característico de la escuela tradicional, van a ser aquí
profundizadas y amplificadas.
La antinomia autoridad-libertad que recorre las páginas de la historia de la
pedagogía es resuelta aquí tomando decididamente partido por la libertad. Las críticas que
vamos a examinar a continuación deben ser entendidas en el marco de desintegración de
la autoridad y de lucha contra la autoridad que caracterizan nuestra situación actual.
Preocupados mucho menos por los métodos y los contenidos que por las actitudes,
nuestros autores defienden un cambio actitudinal por parte del maestro y de la institución
pedagógica misma que propicie el surgimiento de nuevas relaciones y nuevas alternativas.
Pero sería erróneo limitar el planteamiento de estas críticas a nivel de lo
interpersonal. La dimensión de lo institucional adquiere en ellas un relieve específico.
Convencidos de que las relaciones entre las personas deben entenderse en el marco de la
institución en que esas relaciones se llevan a cabo, el acento se traslada progresivamente
del individuo a la estructura en que ese individuo está inmerso. Según la mayor parte de
estas críticas, como veremos, el análisis es tanto más pertinente cuanto más a nivel de lo
institucional se sitúa.
El énfasis que en estas críticas se pone en la libertad hay que entenderlo, además
de en el marco de la crisis de autoridad de nuestro tiempo, a otro nivel. Como veremos, los
autores que vamos a estudiar proceden, en su mayor parte, del campo de la psicoterapia o
las teorías de que parten son teorías psicotera-péuticas. Puesto que en estas teorías (en
concreto la no-directiva y la psicoanalítica) el paciente goza de un amplio margen de
libertad, las reflexiones pedagógicas nacidas sobre ellas recogen este aspecto fun-
damental. Su procedencia de la psicoterapia va a dar aún una característica más a estas
posturas: su concepción del proceso educativo con objetivos terapéuticos; la educación
deja de ser un proceso de transmisión de conocimientos y se convierte en una actividad
terapéutica o, al menos, profiláctica. El hecho de que algunos autores de los que siguen
ahora hayan realizado su trabajo con niños con problemas no hace sino acentuar esta
orientación.
El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria del
grupo de críticas en que vamos a centrarnos. Naturalmente, los planteamientos varían en
función de los autores. A ellos vamos a referirnos brevemente.
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Los autores
Es difícil seleccionar críticos del autoritarismo escolar, pues el antiautoritarismo
recorre las obras de todos los autores que se han preocupado de la crítica a la educación
tradicional. Con todo, el problema se simplifica si nos centramos en aquellos autores cuya
característica definitoria sea el antiautoritarismo, en aquellos autores que colocan a la
libertad como motor y como meta de la educación.
Ferrer Guardia será el primer autor en el que nos centraremos en este capítulo. Por
definición, la pedagogía libertaria es una pedagogía antiautoritaria;
Ferrer es un destacado pedagogo libertario, y sin duda el más destacado de entre los
españoles. Por otra parte, el merecido redescubrimiento de que su obra está siendo objeto
en la actualidad entre nosotros, es una buena razón para elegirlo con preferencia a otros
importantes pedagogos libertarios.
Nos ocuparemos' a continuación de Neill y su experiencia de Summerhill. Aunque
históricamente se suele situar a Neill dentro de la corriente -a la que pertenece- de las
escuelas progresivas inglesas, estrechamente relacionadas con el reformismo pedagógico
del capítulo anterior, creemos que su obra quedará mejor caracterizada si se la incluye
junto a la de otros antiautoritarios.
Carl Rogers, el padre de la no-directividad, será el tercero de nuestros autores.
Como su teoría psicote-rapéutica, su teoría y su práctica pedagógicas se caracterizan por
la libertad de los términos de la relación (sea terapéutica o educativa); sus análisis mere-
cen, por tanto, nuestra Atención tanto más cuanto que están en el origen de una de las
orientaciones de la pedagogía institucional.
La inclusión en este capítulo de las pedagogías institucionales (Lobrot, Oury y Vásquez)
apenas necesita justificación, pues puede decirse que ellas caracterizan en buena medida
lo que es el antiautoritarismo educativo.
El agrupar en un capítulo a todos estos autores no quiere decir que los metamos a
todos en un mismo saco. Entre ellos hay diferencias tan importantes como las que se
analizarán a continuación. Si los analizamos juntos es porque también tienen, como
señalamos en la Introducción, puntos comunes: su defensa de la libertad en educación y su
oposición al autoritarismo de la vieja escuela.
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La Crítica Radical

Pedagogía socialista y análisis marxista de la crisis escolar

A medida que vamos avanzando en nuestro recorrido vamos situándonos a
diferentes niveles y ganando perspectiva. Al estudiar los autores del movimiento de reforma
de la enseñanza nos situábamos, por así decirlo, en el interior de la clase. Cuando después
examinamos las corrientes antiautoritarias salimos de la clase y nos situamos a nivel
institucional, reflexionando sobre la escuela como marco, como estructura, como
institución.
Nos toca ahora salir de la escuela y enfrentarnos con el conjunto social y político en
el que está inmersa; los análisis que desde una perspectiva marxista se han realizado al
respecto serán, para este fin, los más pertinentes.
Por lo que a la problemática que nos ocupa se refiere, la aportación marxista va en
una doble dirección: por un lado, ha dado su propia teoría de la educación; por otro, ha
aplicado sus categorías de análisis a la escuela existente, haciendo una rigurosa crítica de
su funcionamiento, de su significado, del papel que cumple en la sociedad, etc. En este
capítulo vamos a centrarnos tanto en un aspecto como en otro; examinaremos tanto la
teoría marxista de la educación como la crítica marxista a la escuela capitalista. En lo que
respecta a la teoría marxista de la educación, hablaremos de la pedagogía socialista, por la
cual, junto con Th. Dietrich, entendemos «las concepciones, con sus distintas variantes y
modificaciones, de la educación, de la escuela y de la enseñanza que se apoyan en la
doctrina de Marx»1.
Los marxistas hacen un planteamiento específicamente suyo de lo que debe ser la
escuela, cómo debe estar organizada y cuáles deben ser sus objetivos; nos referiremos,
por tanto, a la forma en que la pedagogía socialista enfrenta las cuestiones de la «esencia»,
la organización y la finalidad del «aparato escolar».
Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, igualmente, su especificidad.
Veremos, en efecto, cómo se centran menos en cuestiones de método y de actitudes y se
refieren de manera muy especial al papel que la escuela juega en la perpetuación y
mantenimiento del statu quo. Lo social y lo político estarán, en consecuencia, presentes a lo
largo de las críticas marxistas.
Como es obvio, no intentamos en absoluto hacer aquí una historia de la pedagogía
socialista. Señalamos ya al principio que la nuestra no es una pretensión historicista y que
nuestro propósito es pasar revista a las principales críticas que desde las perspectivas
elegidas se han hecho a la escuela. No debe, por tanto, esperarse un enfoque histórico
tampoco en este capítulo; si de hecho los autores aparecen ordenados cronológicamente
es por exigencias del método y del contenido, no por otros motivos. Una historia de la
pedagogía socialista puede encontrarse en el libro de Dietrich que acabamos de citar y al
que recurriremos con frecuencia en este capítulo; el de Dommanget, citado en la
bibliografía, es también un libro útil en este sentido.

TH DIRTKICH, Pedagogía socialista. Sígueme, Salamanca, 1976, p. 16. Subrayado en el

original.
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Los autores

Como en los capítulos anteriores, la elección de los autores no ha sido una tarea sencilla.
Creemos que los finalmente elegidos se mueven dentro de un amplio marco (el marxismo)
que da cabida a una rica diversidad de análisis en el interior de la misma perspectiva.
Marx y Engels están incluidos aquí por la misma razón por la que se incluyó a Rousseau
en el primer capítulo: «Marx, como Rousseau, pertenece indudablemente a la categoría de
los iniciadores y de los estimuladores».2
Gramsci se ocupó siempre de los problemas de la educación en su más amplio sentido y
sus planteamientos nos han parecido merecer un apartado especial. En el contexto de una
preocupación más amplia por los problemas de la cultura, de los intelectuales y su papel,
etc., sus observaciones están llenas de profundidad e interés y hemos creído necesario
dedicarles atención en este capítulo.
Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron están ya entre los más célebres críticos
marxistas de la educación. Puesto que hoy en día es ya imposible hacer un análisis a fondo
de la escuela que no tenga en cuenta sus aportaciones, su inclusión aquí es obligada.
Puesto que Althusser se ha ocupado también del problema, aunque haya sido de forma
tangencial, su análisis acompañan a los de las dos parejas de autores citados.
Por último, Suchodoiski podría representar una línea actual cuyos esfuerzos se centran en
la elaboración de una nueva pedagogía socialista que dé respuesta no sólo a las exigencias
del momento sino también a las del futuro. Por otra parte, su perspectiva -integradora» nos
será, como veremos, de gran utilidad.
Antes de pasar al estudio de estos autores quisiéramos señalar que no siempre ha sido fácil
acceder a sus obras. Blonskij y Suchodolski son los que han presentado más dificultades
en este sentido, especialmente el primero, a cuya obra sólo hemos podido accceder a
través de Dietrich.

2
ídem, p.347. Subrayado en el original.