Mtra.

Lidia Rangel Blanco

Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas


Modificar un programa o
una técnica de enseñanza sin cambiar el sistema de
evaluación, tiene todas las posibilidades de no
conducir a nada. D.C. Miller

Metodología de la Evaluación desde un Enfoque Constructivista

Resumen

La evaluación es esencial para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se

concibe como el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa,
integral y participativa que determina la calidad académica de los docentes y la adquisición e
incorporación de conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes.

La educación basada en procesos competenciales que demanda el contexto globalizado se

centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales. Los nuevos
escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad de incorporar
nuevos sistemas de evaluación configurados por diferentes estrategias y recursos, apoyados
en 45 años de investigación constructivista, que propone considerar los procesos intelectuales
discursivos, el desempeño de procedimientos, el desarrollo de actitudes y la incorporación de
juicios ético-valorativos a fin de poner en marcha procesos metacognitivos en los estudiantes.

El nuevo modelo educativo

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se

expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la
sociedad.
“En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin
precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de
conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo
sociocultural y económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas
generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales”(Declaración mundial sobre la educación superior
en el siglo XXI: visión y acción, Unesco 1998).

En este enfoque se propone fortalecer las principales funciones que históricamente se han
asignado a la educación formal que tiene como asiento el recinto escolar y que están
relacionadas con las funciones de la investigación, en tanto generadora de nuevos
conocimientos, el entrenamiento de personas altamente calificadas para los nuevos escenarios
laborales, garantizar la función social de la educación, dotando de capacidad a las personas
que se orientarán a proporcionar los servicios que requiere la sociedad, así como fomentar el
pensamiento crítico con el fin específico de cimentar las bases éticas de la nueva
estructuración del contexto global.

Los avances de la investigación psicopedagógica donde destacan el constructivismo y el

cognoscitivismo, indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de
las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las
competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de
conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

Chomsky (1985), define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y

para la interpretación, mientras para Holland (1966-97), la educación basada en competencias
se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula
actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores
establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia
de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño,
una actividad o una tarea. Expresado de otra manera se puede afirmar que las competencias
en la educación pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la
disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas.

El desempeño (actuación) en la educación está determinado por una manifestación externa

que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de
los valores del alumno.
El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere que se planifique el
desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo
con el objetivo deseado.

Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u
obtener un resultado o un desempeño: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y
resolución de problemas.

Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en los conocimientos,

las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que
respondan a la disciplina y a los valores), y la evaluación de los logros mediante una
demostración del desempeño o de la elaboración de un producto.
Así debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las competencias que se
van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a
desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los
procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación
inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el
desempeño y como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los
criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la
interacción social.

La orientación que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los

demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quienes lo desempeñan o
producen y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La construcción de
competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institución y desde las
metodologías que las determinen.

El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las
exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación
o el desempeño. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo.
“Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su
desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer.

De tal manera la educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que
necesariamente se enlaza a los contenidos para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica
se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño
de algo que deberá fundamentar tanto la práctica laboral futura como su integración a una
sociedad en la que los valores y el conocimiento se renuevan cada vez con mayor celeridad.

Los estudiantes experimentan multiplicidad de situaciones a lo largo de su proceso evolutivo el

cual desde su vida cotidiana, los enfrentan con la necesidad de adquirir datos del mudo físico
con los que conformarán sus primeras visiones del mundo (los colores, los miembros de la
familia, las primeras letras y palabras, hábitos personales, necesidades de actividad), en un
mundo que se hace cada vez más complejo en función de las demandas de tareas y
comprensiones, en particular, en el contexto formal del ambiente escolar. Tal evolución implica
la activación de un conjunto de mecanismos y procesos básicos como la atención, la
percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permite configurar la concepción que
las personas tiene del entorno que le rodea.
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

El inicio de la actividad académica comienzan a definir y orientar el proceso de aprendizaje en

un contexto formal que, teniendo como base la actividad cotidiana, acerca a los estudiantes a
los conocimientos científicos, los cuales implican un cambio conceptual (Biggs, 2005), el cual
es más claro en áreas como la biología, la física y la química (Carey, 1985). Este marco de
referencia permite plantear que son muy variadas las prácticas de aprendizaje y los contextos
en los que se activan, adquieren y procesan las concepciones del estudiante. Así, se deben
tener en cuenta dos grandes contextos de adquisición: el ambiente cotidiano informal, por lo
general de naturaleza implícita; y el ambiente científico formal que le ofrece la escuela, de
carácter explícito. En este contexto la actividad académica, cobra una especial significación.
La investigación de la manera en cómo se estructura el aprendizaje a recorrido un largo
camino, en la actualidad se pueden distinguir dos grandes modelos teóricos que orientan la
actividad académica: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del
procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje.

Para la concepción cognitiva bajo el enfoque del procesamiento de la información, el

aprendizaje depende del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa,
por tanto su atención está en el recorrido creativo que realiza el aprendiz disminuyendo la
importancia del resultado final o producto. Se analiza así un complejo proceso de adquisición,
elaboración y reestructuración que incluye procesos de la memoria, procesos selectivos, y
pensamiento, entre otros, describiendo el acto mental en fases de entrada, elaboración y salida
o recuperación de la información (Flórez, 1994; Pozo, 1989), por parte de los alumnos, los
cuales deben percibir e interpretar las acciones de los docentes u otras fuentes de información,
para que estas influyan en su rendimiento (Wittrock, 1979).

La aproximación constructivista proporciona una amplia gama de propuestas teóricas y

didácticas que hacen muy difícil esbozar un planteamiento general.
Desde este enfoque se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento
personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades
ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo
(Cooper, 1993). De esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que
aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende
porque somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad
o contenido que se pretende aprender desde la experiencia, los intereses y los conocimientos
previos.

Evaluación del aprendizaje

Los nuevos escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad
de incorporar nuevos sistemas de evaluación configurados por diferentes estrategias y
recursos, tendientes a valorar el logro de las competencias por parte del alumnado.

La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa,

integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. También
determina la calidad académica del profesor participante y la adquisición de diferentes tipos de
habilidades. En el concepto evaluación del aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación
y aprendizaje, siendo este último el principal objeto de estudio.
Según Ayala (2002), la evaluación es “un proceso a través del cual se observa, recoge y
analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”

En el marco constructivista, la evaluación de los conocimientos declarativos (semánticos),

procedimientos y actitudinales debe ser diferente, dado que los mecanismos de aprendizaje y
las estrategias de enseñanza son distintos.

Evaluación de componentes declarativos

 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la evaluación
son útiles las pruebas objetivas estructuradas.
Para una adecuada valoración del aprendizaje conceptual, en la Educación Basada en
Competencias, se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente
en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas
(interpretaciones o explicaciones organizadas), por lo que son útiles: la elaboración de
resúmenes, desarrollo de monografías, ensayos y categorización y organización de la
información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas. Para la
evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluación
tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto. (Díaz-Barriga, 1998)

La evaluación de los componentes procedimentales

Debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del tutor
(profesor), quien debe tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos. Los
componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de
ejecución, no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos. Son útiles; las guías
de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la
observación directa o indirecta y de la entrevista.

Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos (Díaz-Barriga, op.cit)
 El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento.
 La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
 La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera.
 El uso funcional y flexible del procedimiento.
 La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.
 Su grado de permanencia.

Evaluación de los componentes actitudinales

La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la verbalización, sino
contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a través
de conductas o acciones concretas en contextos determinados. Para valorar con menor
subjetividad se puede recurrir a la observación directa e indirecta del participante a través de
registros de tipo anecdótico, listas de comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de
los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual).
Para la interpretación de la exploración de las actitudes, Sarabia (1998) propone un modelo de
análisis integrador.

La información se puede recoger de diferentes maneras.

Mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio
de conversaciones informales.

El material que recoge en el proceso de evaluación ha de propiciar la reflexión sobre los

resultados. Implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto está
funcionando lo que hacemos. Se buscan las causas, no sólo de los desempeños deficientes
sino también las de los progresos.
Esta reflexión nos conduce a emitir juicios de valor con respecto al aprendizaje de los
estudiantes, pero no enfocados a una simple nota, sino a la información que permita que los
alumnos sepan cuáles fueron las dificultades y progresos. Tener la información adecuada en el
momento preciso contribuye a tomar decisiones acertadas para mejorar en el resultado. La
evaluación analizada en el marco de un enfoque constructivista de la educación, incorpora la
concepción de una cultura de mejora continua.

Características de la evaluación
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Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

 Confiable: Aplicar mismo juicio para todos los alumnos.

 Integral: Involucra dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica.
 Participativa: Incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Transparente: Congruente con los aprendizajes requeridos por la educación basada en
competencias.
 Válida: Las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación.

Funciones de la evaluación

 Función pedagógica: Analiza los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de

optimizarlos.

 Función diagnóstica: Identifica en los educandos los conocimientos previos, actitudes,

estilos de aprendizaje y habilidades, entre otros aspectos, con el propósito de
establecer un punto de partida para el proceso mismo.

 Función motivadora: Favorece que cada estudiante tome conciencia de su propio

proceso de aprendizaje.

 Función reguladora: La detección oportuna de los logros y deficiencias permite aplicar

las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.

 Función social: Certifica ante la sociedad el logro de determinados aprendizajes al

término de un ciclo de formación.

Planeación de la evaluación

 Seleccionar qué conocimientos y competencias se evaluarán.

 Precisar para qué servirá la información que se recopile.
 Determinar en qué momento se llevará a cabo la evaluación.
 Definir los indicadores y criterios a considerar en la evaluación.
 Decidir las técnicas e instrumentos adecuados de acuerdo al tipo de aprendizaje
esperado.

Momentos de la evaluación

1. Evaluación diagnóstica. Detecta la situación inicial de conocimiento en la que se

encuentran nuestros alumnos. Permite establecer vínculos socioafectivos entre el
profesor y su grupo; el docente podrá identificar las características del grupo y orientar
adecuadamente sus estrategias.
2. Evaluación formativa. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje, en forma
constante, tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a
los aprendizajes que deben alcanzar y advertirles dónde y en qué aspectos tiene
debilidades. Aquí se admiten, identifican y corrigen los errores, es factible trabajar
colaborativamente. El profesor puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a
mejorar los resultados del grupo.
3. Evaluación sumativa. Mediante ella se asume una acreditación, una promoción,
índices y estadísticas, a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las
evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está asignando
convencionalmente un criterio o valor. Sintetiza los logros obtenidos por ciclo o período
escolar.

Modalidades de la evaluación

Heteroevaluación es la más común de las modalidades de evaluación. La realiza una persona

a otra de forma unilateral.

Autoevaluación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño y aprendizaje.

Se busca que el alumno, dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma su
responsabilidad mediante la autorregulación de su aprendizaje.
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”, a través de ésta,

normalmente se incrementa la participación, reflexión y crítica constructiva. Fomenta el
liderazgo y desarrolla la integración del grupo.

Evaluación de competencia

Proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno
con base en la guía de evaluación, para emitir un juicio de competente o aún no competente.
Se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables
frente al referente (guía de evaluación).

Los modelos educativos centrados en el aprendizaje, plantean la necesidad de desarrollar

nuevas concepciones de la evaluación, que incluyan el uso de nuevos procedimientos y
técnicas. Teniendo en cuenta que en la Educación Basada en Competencias la evaluación
debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de
integración y desarrollo de los componentes de las competencias orientadas a la
autorregulación de los procesos de aprendizaje, implican el desarrollo de una filosofía del ser
humano. En este contexto, las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los
exámenes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del
conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de éste a la
vida de las personas. Destaca la importancia de recibir información de diversas fuentes y de
todos los momentos del proceso.
Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación del
conocimiento y a la transferencia de éste a otros contextos más amplios, es el reto en la
educación actual.

En el marco de la evaluación alternativa han proliferado numerosas propuestas dirigidas a

reflexionar, diseñar e implementar sistemas de evaluación de los aprendizajes
Los enfoques alternativos a la evaluación tradicional, denominados sistemas de «evaluación
auténtica» o de «evaluación de la actuación» o simplemente sistemas de «evaluación
alternativa» (Ahumada, 2005; Biggs, 2006), implican nuevas formas de conceptualizar el
proceso evaluativo.
Estos enfoques se centran en situaciones de aprendizaje de la vida real y en problemas
significativos de naturaleza compleja, que no pueden resolverse a partir de respuestas
sencillas, sino que requieren mostrar el uso de un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes mucho más amplio que el que se puede poner de manifiesto mediante exámenes
orales o escritos a través de respuestas breves o extensas.
Se han promovido metodologías docentes centradas en el trabajo autónomo de los alumnos, ya
que se considera necesario que éstos dispongan de capacidades de autorregulación del
proceso de aprendizaje individual y de grupo. Sin embargo, los alumnos no disponen muchas
veces de las competencias necesarias para llevar a cabo procesos de aprendizaje autónomo,
que requieren el establecimiento de metas de aprendizaje, la planificación de cursos de acción,
la selección de estrategias y recursos adecuados o la persistencia en la resolución de la tarea,
su revisión y reorientación para lograr alcanzar los objetivos prefijados (Mauri y Rochera, 1997).
Los sistemas de evaluación continua ofrecen al profesor la oportunidad de seguir en detalle y
obtener múltiples evidencias de logro de los aprendizajes de los alumnos y de sus
competencias de autorregulación en diferentes momentos del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Podemos decir a grandes rasgos que la evaluación formativa o evaluación continua o bien
evaluación de proceso: “Es la búsqueda de información respecto a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, para determinar en cada etapa de un curso los logros alcanzados
hasta ese momento y determinar los que faltan por alcanzar” (Fernández, 2004).
El énfasis en esta forma de evaluación radica en el intenso recambio de información de la
moderna sociedad de la información que plantea la necesidad de aprender y de enseñar
nuevos contenidos, nuevas formas de seguir aprendiendo, recabar información con respecto a
la apropiación de los contenidos, tomar conciencia de cómo se está realizando el proceso de
aprendizaje: METACOGNICIÓN.
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Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Estamos refiriéndonos en este contexto a procesos complejos de autorregulación del

aprendizaje, por supuesto con una amplia participación cada vez más activa de los estudiantes.
Podemos intentar una definición de la autorregulación del aprendizaje si lo relacionamos con el
progresivo pasaje de formas dependientes de regulación del aprendizaje a formas autónomas,
más propias del adolescente y el adulto.
Podemos decir que el estudiante autorregulado
• Planifica su actividad.
• Sabe buscar, seleccionar, clasificar y manejar la información.
• Desarrolla maneras propias de monitorizar su aprendizaje.
• Tiene iniciativa para participar en grupo y proyectos.
• Revisa críticamente sus propios procesos.
• Toma conciencia de la marcha de su aprendizaje.

Se fomenta la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes a través de actividades de

aprendizaje que pongan a su alcance el control de sus procesos cognitivos, lo cual implica una
intensa comunicación entre el docente y los estudiantes, prácticamente individualizada, la cual
incrementa su complejidad cuando se trabaja con grupos numerosos. Evaluar de manera
continua exige diseñar y establecer objetivos de calidad y múltiples direcciones de evaluación
donde:
 El docente evalúa y retroalimenta al estudiante.
 El estudiante se evalúa y retroalimenta a sí mismo.
 El estudiante evalúa y retroalimenta a sus compañeros y viceversa.
 El estudiante evalúa y retroalimenta al docente.

Evaluar de manera continua

“Se concibe la evaluación como la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las
características de un objeto, hecho o situación particular, incluye actividades de estimación
cuantitativa o cualitativa, pero incluye otros factores que la definen. Debe considerarse, desde
una perspectiva constructivista, como una actividad continua” (Díaz-Barriga, 2003), y tiene las
siguientes implicaciones:
1.- La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar,
(identificación de los objetivos de evaluación).
2.- El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Saber si para
un objeto de evaluación dado se han alcanzado los conocimientos y en qué grado.
3.- Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información,
técnicas, instrumentos y procedimientos evaluativos.
4.- A partir de la obtención de la información será posible construir una representación
fidedigna del objeto de evaluación. Deben tenerse en cuenta la mayor cantidad de
elementos y fuentes.
5.- Elaborar un juicio de naturaleza cualitativa sobre lo que se ha evaluado, que permite
realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios
establecidos.
6.- La toma de decisiones contemplas dos aspectos, uno de naturaleza pedagógico,
que involucra el proceso y otro de naturaleza social, que está relacionado con aspectos
como la promoción y acreditación.

La ocurrencia de algún tipo de aprendizaje está respaldada por todo un proceso de actividad
constructiva que finaliza con la representación de los contenidos curriculares.
El docente puede considerar todos los recursos cognitivos que el estudiante utiliza durante el
proceso de construcción del aprendizaje:

• La naturaleza de los conocimientos previos de los que parte.

• Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.
• Las capacidades generales involucradas.
• El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue.
• Las atribuciones y expectativas que se plantea.

Evaluar la significatividad del aprendizaje

 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

• El grado en que los alumnos han construido representaciones significativas y valiosas.

• El grado en que han sido capaces de atribuirle un valor funcional a sus
interpretaciones.
• La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador de su grado de significatividad.
• La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno.
• Evaluación y regulación de la enseñanza.
• Evaluar aprendizajes contextualizados.
• La autoevaluación del alumno.
• Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje.
• Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Técnicas e instrumentos de evaluación

• Técnicas de evaluación informal.

• Técnicas de evaluación formal.

Observación del comportamiento.

Lista de cotejo.
Escala de calificación.
Bitácora.
Carpeta de evidencias.
Proyecto.
Mapas conceptuales.
Exposición o disertación.
Caracterizaciones o dramatizaciones.
Trabajo de investigación.

Instrumentos de evaluación que requieren el conocimiento o comunicación directa

evaluador-evaluado
 Son instrumentos en que se evalúa mediante la observación, la conducta o
comportamiento del evaluado.
 Esta observación puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda
alternativa por tener ventajas comparativas de ser más objetiva, consistente y auditable
en el tiempo.

Lista de Cotejo

 También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist.

 Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada
característica o conducta en el evaluado.
 Se ha de tener presente qué se debe calificar al alumno, por lo que sin que este
instrumento se transforme en otro (Por ejemplo: Escala de Calificación) debe
necesariamente tener un puntaje que valide qué tan cerca o lejos se encuentra el
evaluado del cumplimiento del objetivo.
 Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
 Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la
destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados.
 Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
 La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios
para completar la tarea.

Escala de valores o calificación

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Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

 Este instrumento es una lista de cotejo enriquecida, pues no se limita a señalar la

presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de
esa característica en el evaluado.
 Sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones
intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador
una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que implica necesariamente un mayor
trabajo.

Se deben considerar los siguientes puntos

 El listado de ítems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto calificado en su graduación máxima.
 Permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su evaluación, y
hacer una pre-autoevaluación constructiva para ver en qué grado ha alcanzado su
objetivo de aprendizaje.
 Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados.
 Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el
objetivo.
 La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.

Bitácora o registro anecdotario

Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes.

 Establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas.

 Limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto.
 Indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas.
 Este instrumento puede ser utilizado por el docente y por el alumno, puesto que
privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema
determinado.
 Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el
objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces
diferente a la observada sólo en la sala de clases.
 Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo
cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de
gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno.

Portafolio de Evidencia

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por
los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de vistas
técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye,
también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La estructura formal que debería
contener un Portafolio de Evidencia:
 Portada
 Diferenciación, organización y clasificación de cada:
 Sector da aprendizaje o materias
 Trabajos prácticos
 Documentos mercantiles o técnicos
 Evaluaciones
 Otros o varios
 Anotaciones personales
 Evaluaciones del Portafolio
 Conclusiones.
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

En muchas asignaturas en la actualidad, los conocimientos disciplinarios (saber), son aún los
únicos índices en que se basa la evaluación. En el nuevo marco educativo el profesor pasa a
ser un gestor del proceso de aprendizaje, un facilitador de competencias, más que un
depositario unilateral y absoluto del saber, lo que implica, como señala Zabalza (2002), que el
docente pase a un segundo plano al perder su exclusividad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Asistimos a una nueva organización de las actividades en el aula en la que se
privilegia la producción del estudiante orientada esta a la construcción de un aprendizaje
significativo basado en conocimientos previos y no en expectativas curriculares rígidas. Desde
esta perspectiva, el proceso de evaluación constituye un aspecto crucial para el desarrollo de la
transformación que requiere un nuevo modelo de educación centrado en el aprendizaje.
La actividad docente ha de sustentarse en el uso de técnicas didácticas que le permitan al
estudiante trabajar de forma autónoma y manejar recursos de distinta naturaleza, que partan de
una adecuada definición de objetivos de aprendizaje basados en competencias (saber hacer).
Un modelo que se base en la autonomía del alumno promueve una metodología activa,
participativa y que fomenta el diálogo entre profesor-alumno y entre los propios alumnos.

En este contexto los principios metodológicos de una propuesta alternativa de evaluación se

basan en tres aspectos fundamentales:
 La observación de la experiencia en el aula.
 La selección y elaboración de los materiales que evidencien el logro académico y la
organización de los mismos.
 El análisis de la validez de los instrumentos propuestos a través de los resultados
obtenidos.

La colección de trabajos de un alumno pueden organizarse como un portafolio de evidencias

que den fe no sólo de sus conocimientos teóricos, sino de sus destrezas, de aquello que
queremos, como docentes, que el alumno sepa hacer, y le dota de autonomía, capacidad
reflexiva y de organización de su propio aprendizaje.

Se trata de una carpeta de trabajo en la que el alumno recopila las tareas diseñadas para
adquirir las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. Los alumnos
deben guardar en esta carpeta todos los borradores y las diferentes versiones de las tareas
que sean requeridas por el profesor. El portafolio sirve, además, para que los alumnos mejoren
su nivel de escritura, con lo que la utilidad de este método es amplia .

Martínez, M. y Crespo, E. (2007) proponen 4 fases a través de las cuales puede organizarse un
portafolio de evidencias:

Fase de observación y preparación.

Tras nuestra observación como docentes de la realidad de nuestros alumnos se precede a
determinar los aspectos de la evaluación con el portafolio han de considerarse prioritarios
dentro de la asignatura concreta en la que se implementa este método y valorar las
posibilidades reales teniendo en cuenta las dificultades que presenta la docencia debido a la
naturaleza de la asignatura y el tamaño del grupo.

Fase de elaboración de materiales del portafolio

En esta segunda fase, se procede a elaborar el catálogo de productos que componen el
portafolio y a establecer los aspectos prácticos para su implementación.
Tanto las actividades como los materiales e índices de evaluación así como los plazos de
entrega y demás cuestiones de tipo práctico debían estar adaptados a las características
específicas de la asignatura y al tipo de alumnado con el objeto de garantizar la validez del
método.

Elección de tareas.
Se debe elegir un número de tareas relacionadas con los objetivos y las competencias de
aprendizaje. En caso de un número elevado de alumnos, el número de tareas no debería ser
excesivo, de manera que sea posible dedicar a cada estudiante el suficiente tiempo y
monitorizar su progreso adecuadamente. Debemos ser, en este sentido, realistas y cautos.
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Definición de los criterios de evaluación.

Se han de definir los criterios con claridad. De hecho, las tareas se han de evaluar según los
criterios establecidos con anterioridad y conocidos por los alumnos.

Calendario de entrega y presentación.

La presentación de evidencias se llevará a cabo de acuerdo a un calendario de entrega y
presentación establecido previamente (que debe estar abierto a posibles cambios) ha de ser
conocido por el alumnado con la mayor antelación posible, de modo que puedan organizar su
propio horario de trabajo, lo que indirectamente favorecerá su autonomía.

Recogida de información.
A partir de la tarea propuesta, los estudiantes han de ser capaces de manejar distintas fuentes
de información. Así, se demuestra hasta qué punto el alumno es autónomo y progresa en su
aprendizaje.
Selección. De la información recogida, el estudiante deberá ser capaz de distinguir los datos
relevantes para su objetivo de los meramente anecdóticos.

Reflexión.
El alumno ha de manejar los datos obtenidos, contrastarlos entre sí y llegar a determinadas
conclusiones que aporten una solución satisfactoria a la pregunta o problemática presentada
por el profesor.

Publicación.
Se trata de la fase final del portafolio. El alumno presenta su material de trabajo, ya sea en una
tutoría individualizada, grupal o en clase, dependiendo de la tarea propuesta para cada tema.

Fase de Valoración del trabajo.

Una vez entregada y /o presentada la documentación que compone el portafolio, se procederá
a la valoración del mismo, tanto por el profesor a partir de los criterios de evaluación
anunciados con anterioridad como por los propios estudiantes. Finalmente se procede a
transformar los resultados obtenidos después de poner en práctica la evaluación con el
portafolio en calificación numérica. Para ello, es necesario servirse de distintos indicadores,
tanto de carácter subjetivo (impresiones personales sobre la actuación de los alumnos y su
predisposición ante las diferentes tareas), como objetivo (comentarios de los alumnos) y por
supuesto cumplimiento de los criterios previamente establecidos.

El portafolio supone una herramienta útil pues ofrece materiales que manifiestan el progreso de
los alumnos, el grado de asimilación de los contenidos y la capacidad para desarrollar
competencias. Concretamente, el portafolio permite, en primer lugar, integrar las tareas del
proceso de aprendizaje con la evaluación; en segundo lugar, ayuda a evaluar los logros de los
alumnos así como su grado de madurez y autonomía; y en tercer lugar, ofrece al profesorado
más información sobre el esfuerzo que los alumnos realizan y sobre el cumplimiento de cada
una de las tareas. De esta manera, en las carpetas de trabajo se ilustra la totalidad del proceso
de aprendizaje y se refleja cómo, cuándo y dónde los conceptos, las destrezas y las
competencias han sido adquiridas por los alumnos.

Conclusión

Como nunca antes en la historia de la sociedad, el siglo XX le ha aportado a la educación una

gran diversidad de enfoques, teorías y metodología que sin duda han propiciado la
comprensión y transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos transitado de
una comprensión superficial y reduccionista del proceso de enseñar y aprender a
interpretaciones más complejas y apegadas a la realidad como las que han fundamentado el
cognoscitivismo y el constructivismo social.
Sin embargo, las formas de abordar el hecho educativo han evolucionado más en el plano
teórico de su comprensión que en el práctico de su realización.

Uno de los impactos de estas importantes transformaciones recae en los roles del docente y
del alumno, pues el docente debe dejar de ser el principal transmisor de conocimientos para
 Mtra. Lidia Rangel Blanco
Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

pasar a cumplir más bien un rol de orientador, facilitador, dinamizador de aprendizajes, asesor,
colaborador, relator de experiencias.

Por su parte, el alumno pasará de ser un receptor pasivo a un activo controlador de su propio
proceso de aprendizaje. La interactividad constituirá uno de los soportes de estos nuevos
modelos de enseñanza que contemplan a los estudiantes como activos protagonistas de sus
propios procesos de aprendizaje.

Esta era nos exige que la educación sea más flexible, que se adapte a las necesidades de los
estudiantes, aumentando la calidad del aprendizaje. Los progresos de los medios de
comunicación y tecnologías de la información pueden ser utilizados en la educación como un
instrumento importante para conseguir tal adaptación a las nuevas realidades del contexto
socio-cultural. En los últimos años los nuevos sistemas de almacenamiento y distribución de la
información nos conducen a vislumbrar transformaciones cada vez más profundas en
educación. Sin embargo, la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza constituye un
reto aún por lograr más en el plano pedagógico que en el tecnológico.

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