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Mérida de Yucatán
Julio de 2010
Declaro que esta tesis es mi propio
trabajo, con excepción de las citas en las
que he dado crédito a sus autores;
asimismo afirmo que este trabajo no ha
sido presentado para la obtención de
algún título, grado académico o
equivalente.
A Dios por permitirme vivir esta experiencia y realizar mis objetivos, por haberme regalado
la motivación, tolerancia, sabiduría y fortaleza para continuar mi formación personal y
profesional.
Agradecimientos
Mi infinito agradecimiento a cada uno mis maestros, quienes con su experiencia, tiempo,
dedicación y conocimientos, enriquecieron mi formación como orientadora educativa y
sobre todo me guiaron en el proceso de ser mejor persona.
De manera particular agradezco a la Dra. Blanca Ávila Valencia por confiar en este
proyecto, por su dedicación y disposición de asesorarme, y quien se convirtió en una
fuente de admiración y ejemplo a seguir.
Gracias a mis revisores, Mtra. Gladys Julieta Guerrero Walker y Dr. Ángel Martín Aguilar
Riveroll, por el tiempo dedicado a lo largo de este proceso y que con cada una de sus
observaciones, sugerencias y comentarios puntuales permitieron que esta tesis llegara a
buen término.
A la Dra. Nora Druet, por sus correcciones y observaciones que permitieron que éste
trabajo tomara forma, por su dirección y ejemplo a lo largo de estos dos años
A mis compañeras de maestría, Ana Julia (+), Cecilia y Fabiola con quienes compartí esta
etapa de mi vida llamada MOCE, y quienes con sus aportaciones, sugerencias, apoyo y
experiencias de vida y profesionales, enriquecieron esta tesis y mi formación profesional.
Para esto en el capítulo 2, se exponen los aspectos relacionados con el desarrollo del
adolescente, la manera en que éste se desenvuelve en la educación básica y cómo la escuela
apoya el desarrollo de las habilidades de vida del adolescente a través de la orientación
educativa.
Los resultados del taller basados en los datos obtenidos por medio del instrumento
de medición y los resultados cualitativos, corroboran el logro de los objetivos propuestos
así como también permiten sugerir que este tipo de trabajo se efectúe como parte
importante de la intervención del orientador de educación secundaria para fortalecer el
desarrollo personal de los adolescentes.
Tabla de contenido
Declaratoria/i
Declaratoria/ii
Dedicatoria/iii
Agradecimientos/iv
Resumen/v
Tabla de contenido/vii
Relación de tablas/ xi
Capítulo 1, Introducción/1
Pregunta de investigación/4
Objetivo general/5
Objetivos específicos/5
Justificación/5
Alcances/7
Delimitaciones/7
Limitaciones/7
Definiciones conceptuales/8
Adolescencia/8
Autoestima/8
Educación/8
Educación secundaria/8
Habilidades de vida/8
Orientación educativa/ 9
Orientación/9
Adolescencia/ 10
Desarrollo de la adolescencia/11
Desarrollo físico/12
Desarrollo intelectual/13
Desarrollo moral/14
Desarrollo de la identidad/15
Desarrollo emocional/17
Desarrollo social/18
Habilidades de vida/ 27
Tipo de estudio/36
Hipótesis/36
Variables/36
Población/37
Contexto/37
Instrumentos/38
Procedimiento/40
Diseño de la intervención/41
Capítulo 4, Resultados/44
Resultados de la intervención/51
Conclusiones/57
Recomendaciones/58
Referencias/60
Apéndices/69
Apéndice E. Intervención/78
Apéndice K. Trabajos/99
Relación de tablas.
Introducción.
Considerando como uno de los rasgos deseables del egresado de educación básica
(secundaria) el desarrollar las competencias para la vida, se hace necesaria una educación
que contribuya al desarrollo de habilidades para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad más compleja. (SEP, 2008)
De acuerdo con Díaz (2006), las habilidades personales genéricas o para la vida son
por mencionar algunas; la tolerancia, la comunicación, la honradez, la autoestima, la
confianza en uno mismo y en los demás, la responsabilidad, la iniciativa y la perseverancia.
Y de acuerdo con aportaciones de diversos autores, una persona con una autoestima
adecuada es capaz de desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente.
En estudios realizados con respecto a la adolescencia, que es la etapa en la cual el
individuo cursa su educación secundaria; Parra, Oliva y Sánchez (2004) la consideran como
un periodo en el cual se hace frente a los cambios biológicos, sociales, cognitivos y
morales; así como de resolver las distintas tareas evolutivas propias de este proceso de
crecimiento; es de esperar en consecuencia la experimentación de cambios y fluctuaciones
en el nivel de autoestima del adolescente.
Pregunta de investigación.
Objetivos.
Justificación.
La escuela es considerada una esencial red de apoyo social, entre una de sus tareas
se encuentra el orientar al adolescente en el desarrollo de sus habilidades de vida; el ámbito
escolar constituye así un contexto de especial relevancia en el desarrollo del autoconcepto
y la autoestima del alumno. La imagen que de sí mismo ha comenzado a crear el
adolescente en el seno de su familia continuará desarrollándose en la escuela a través de la
interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias de
éxito y fracaso académico (Machargo, 1991, en Cava y Musito, 2001).
Acorde con los estudios realizados por Maddaleno, Morello e Infante (2003), el
enfoque integral de desarrollo humano propuesto en el marco conceptual de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), que se centra en el desarrollo humano es
una estrategia de promoción de salud y supone un ahorro futuro para el país; por esto es de
suma importancia hacer hincapié en la necesidad de programas de prevención en apoyo a la
educación brindada en las escuelas secundarias.
Se propone la intervención del orientador educativo en la tarea del desarrollo de las
habilidades de vida como facilitador de estrategias vivenciales que le permitan al alumno
un autodescubrimiento de sus potencialidades personales; así como favorecer la atención
integral al adolescente de educación secundaria. La intervención en el área educativa,
citando a Castellanos (2001) implica como función principal el consejo, la orientación y
ayuda del individuo, pretendiendo vencer los obstáculos que se imponen a su normal
evolución psicofísica y social.
Alcances.
Delimitaciones.
Limitaciones.
Definiciones conceptuales.
Adolescencia. Periodo de vida de los seres humanos que transcurren entre los 10 y
los 19 años de edad, donde existen cambios biológicos, psíquicos y sociales que varían
según el contexto cultural y socioeconómico en que se desarrolla el individuo. Este
momento de la escala de la vida es donde se forman los valores y deciden las fortalezas
sociales, psicológicas y sexuales e incluso es el lapso para establecer las propias bases para
el desarrollo individual (Menéndez, Rodríguez, Salabarria e Izquierdo, 2008)
Revisión de la Literatura.
Adolescencia.
Por otra parte, Papalia (2005) afirma que la adolescencia empieza con la pubertad, y
la define como el proceso conducente a la madurez sexual o fertilidad; y comprende de los
11 ó 12 años hasta los 19 ó 21 años de edad, y entraña cambios importantes
interrelacionados en todos los ámbitos de desarrollo. Para Feldman (2002), esta etapa se
inicia justo antes de los 13 años y finaliza después de los 19 años.
Las habilidades que se espera desarrolle el adolescente en esta etapa de su vida son
denominadas por Havighurst (1972) en Rice(1997) y Hurlock (2002) como tareas
evolutivas de la adolescencia; y son: a) aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera
adecuada; b) lograr independencia emocional de los padres y otros adultos; c) lograr un rol
social- sexual masculino o femenino; d) formar relaciones nuevas y más maduras con
compañeros de la misma edad de ambos sexos; e) desear y alcanzar una conducta
socialmente responsable; f) adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía
para la conducta; g) elegir y prepararse para una carrera económica; h) prepararse para el
matrimonio y la vida familiar.
Estas tareas, que son los conocimientos, actitudes, funciones y habilidades que se
espera los adolescentes adquieran en este momento de la vida (Rice, 1997) se llevan a cabo
dentro de un proceso de cambios y transformaciones lo cual le dificultan a la persona el
llevarlas a cabo sin obstáculos; por esto un número razonable de adolescentes no logra
alcanzar esos objetivos de una manera sencilla.
Desarrollo de la adolescencia.
Si bien algunos cambios biológicos son iguales en ambos sexos, como el aumento
de tamaño o talla, mayor fuerza y vigor; en general se trata de cambios específicos de cada
sexo como se menciona a continuación.
En las mujeres, el inicio de la pubertad se caracteriza según Craig (2001), por el
primer periodo menstrual o menarquía; Papalia (2005), indica que los ovarios aumentan su
producción de estrógeno, el cual estimula el crecimiento de los genitales femeninos, el
desarrollo del busto y las caderas. En cuanto a los hombres, el inicio del desarrollo físico
en la adolescencia, se determina por la primera emisión de semen que contiene
espermatozoides viables (Craig, 2001); los testículos aumentan la elaboración de
andrógenos, sobre todo de testosterona, hormona estimulante del crecimiento de los
genitales masculinos, la masa muscular y el pelo corporal.
El estirón del adolescente suele caracterizarse por el aumento de tamaño y de la
actividad de las glándulas sebáceas de la piel, lo cual puede ocasionar brotes de acné,
impactando la imagen personal y por ende la autoestima del adolescente (Craig, 2001).
Desarrollo intelectual.
Los adolescentes además de verse diferentes de los niños de corta edad, tiene un
pensamiento heterogéneo; Papalia (2005) señala que si bien el pensamiento aún es
inmaduro en los adolescentes en ciertos aspectos, están en posibilidades de razonar de
manera abstracta y hacer juicios morales complejos; también planean de modo más realista
el futuro y muestran mayor capacidad para crear y prever las cosas, (Craig, 2001).
Con respecto al desarrollo moral, Papalia (2005) así como Rice (1997), retoman los
aportes realizados por Kohlberg (1970), quien definió tres niveles de razonamiento moral;
en cuanto a los niveles que se desarrollan en la adolescencia se encuentran los siguientes:
El nivel 2 se refiere a la moralidad convencional (o moralidad de conformidad con
el papel convencional); en este nivel, las personas han interiorizado las normas de las
figuras de autoridad. Les preocupa ser buenas , complacer a los demás y mantener el
orden social. Este nivel se alcanza, por lo común, después de los diez años de edad; es el
nivel de mantenimiento de las expectativas de la familia, grupo o nación. La actitud,
además de conformidad con las reglas y el orden social, es de identificación con las
personas y grupos de la sociedad en que se desenvuelve.
Con respecto al nivel 3, también conocido como de moralidad posconvencional (o
moralidad de principios morales autónomos); las personas reconocen en esta etapa los
conflictos existentes entre las normas morales, hacen sus propios juicios sobre la base de lo
que es correcto, equitativo y justo. En este nivel, los individuos se esfuerzan por lograr una
definición personal de los valores morales, principios para aplicarlos y compararlos. En
general, las personas alcanzan este nivel de razonamiento moral en la adolescencia tardía, o
más comúnmente en la edad adulta temprana.
Desarrollo de la identidad.
La identidad en definida por Marcia (Papalia, 2005), como una organización interna
de compromisos autoconstruida de conductas, habilidades, creencias e historia individual.
La formación de la identidad de acuerdo con Erikson, citado por Craig (2001), es un
proceso prolongado y complejo que ofrece continuidad entre el pasado, el presente y el
futuro y, crea una estructura que le permite organizar e integrar las conductas en diversas
áreas de la vida.
Este aspecto destacado del desarrollo del adolescente hace referencia a construir la
propia identidad, a crear un yo integral que cambie en forma armoniosa varios elementos
de la personalidad, (Craig, 2001). Arranz (2004), resalta la importancia del proceso de
exploración y búsqueda que culmina con el compromiso del adolescente con una serie de
valores ideológicos y sociales, con un proyecto de futuro que definirá su identidad personal
y profesional.
Asimismo, Marcia, citado por Papalia (2005) y Craig (2001), describe el estado de
difusión de la identidad como el estado sin compromiso, el adolescente puede haber
recorrido o no un periodo en el cual se consideran alternativas. Puede ser una persona
aparentemente alegre que ha evitado activamente compromisos; es inestable y descentrado
y, por lo regular, un adolescente tendiente a evitar las relaciones íntimas genuinas. En
ocasiones abandona la escuela o recurre al alcohol u otras sustancias como un medio para
evadir la responsabilidad.
Cabe aclarar que no es preciso que cada adolescente atraviese por cada una de los
estados de identidad de manera consecutiva, pues como se ha mencionado, cada persona es
diferente y su proceso de crecimiento es influido por su entorno y habilidades o recursos
personales.
Conjuntamente, Erikson (1968) citado por Craig en el 2001, ve el proceso de la
formación de identidad como el principal obstáculo que los adolescentes han de superar
para realizar una transición exitosa a la adultez. De igual forma, se espera que el
adolescente al término de esta etapa ingrese a la vida adulta con un sentido estable y
coherente de lo que es y provisto de las habilidades que le permitan continuar su desarrollo
personal.
Desarrollo emocional.
Las emociones son sentimientos subjetivos y experiencias individuales en respuesta
a los estímulos que van acompañadas por una activación fisiológica dando por resultado
cambios conductuales (Rice, 1997); por esto, continúa mencionando este autor, en el
momento en que las personas llegan a la adolescencia, exhiben patrones bien desarrollados
de respuestas emocionales a los hechos que pueden ser descritos como cálidos, respetuosos,
amigables, o por lo contrario como fríos, poco responsivos y distantes. Alonso (2006)
agrega que la afectividad en el adolescente se caracteriza por una gran riqueza emotiva,
manifestaciones intensas de alegría o cólera; y procesos imaginativos exaltados.
Los adolescentes, como parte de su desarrollo emocional, se encuentran en un
estado de gran fragilidad, caracterizado por sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de
control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo a la
autoridad, actitudes críticas y de distanciamiento; estos cambios suceden a un rápido ritmo
(Cultural, 2007).
La habilidad para manejar emociones nos ayuda a reconocer nuestras emociones y
las de los otros, a ser conscientes de cómo influyen en nuestro comportamiento y a
responder a ellas en forma apropiada, esta habilidad es reconocida por la OMS (en
Maddaleno, Morello e Infante 2003), como una de las habilidades de vida a desarrollar
durante la adolescencia.
Por su parte, Perinat y Tarabay (2008), concuerdan en que durante la adolescencia
las personas se abren más a otros mundos y ahora el grupo de amigos es parte importante
en su interacción social; el adolescente busca de esta manera nuevas relaciones con
personas que hasta entonces le eran desconocidas.
Desarrollo social.
La sociabilidad es una característica del hombre, sin embargo se vive de distinta
forma en las diversas etapas de la vida (Alonso, 2006). El desarrollo de los adolescentes,
como menciona Papalia (2005) se da en un mundo social en el que viven y crecen; las
influencias de los ambientes familiar, escolar y social desempeñan una función importante
en la salud integral durante el desarrollo del adolescente.
Uno de los desafíos más apremiantes del adolescente que Zavala, Valadez y Vargas
(2008) remarcan, es la aceptación social expresada mediante la popularidad de éste con sus
pares, o en el caso contrario la indiferencia o rechazo por parte sus compañeros. Los
amigos, son el ámbito de la relación donde los adolescentes buscan satisfacer sus
necesidades de comunicación y participación (Alonso, 2006). Por su parte Martínez (2007)
añade que el desarrollo social del adolescente depende de las fortalezas y vulnerabilidad de
cada persona así como del contexto en que se desenvuelve.
La escuela tanto para Martínez, Buelga y Cava (2007), como para Martínez,
Quintanal y Téllez (2002); es una de las fuentes más importantes de aprendizaje y
socialización durante la adolescencia, debido a la gran cantidad de tiempo que permanece el
individuo en el sistema escolar; las interacciones sociales que vive en la escuela el
adolescente, juegan un rol relevante en cuanto a la construcción de su autoconcepto
(Denegri, 1999, citado por Denegri, Opazo y Martínez, 2007)
Retomando a Santana (2007), éste refiere que los adolescentes están aprendiendo a
resolver problemas de relación entre compañeros y/o con el profesorado, a participar y a
convivir; están experimentando situaciones de marginación o de integración en la dinámica
cotidiana de la clase; todos estos aprendizajes son de gran relevancia en la transición del
adolescente al mundo del ser adulto.
La orientación es vista desde diferentes perspectivas las cuales nos permiten una
mejor comprensión de lo que se espera lograr en la educación; para Ojalvo (2005),
constituye el derecho de cada estudiante a ser guiado a lo largo de su formación como ser
humano e implica el manejo de actividades preventivas y de desarrollo. La orientación
para Valdivia (1998) es el proceso por el cual se apoya a los individuos a lograr una
autocomprensión y autodirección necesaria para conseguir el máximo ajuste a la escuela,
hogar y comunidad.
Entre los objetivos que Valdivia (1998) menciona como inherentes a la orientación
educativa se encuentran:
En estudios realizados por Benson, 1998; Jessor, 1998; Leffert, 1998 y Scales,
2000; retomados por Martínez (2007); concluyen que mientras más recursos o habilidades
de vida posea un adolescente, es menos probable que se involucre en comportamientos de
riesgo y más probable que desarrolle conductas saludables.
Bisquerra (2002), añade que fue en los años setenta cuando surgió el énfasis de la
orientación enfocada a la prevención, y es en esta área donde se encuentra el desarrollo de
las habilidades de vida.
Habilidades de vida.
Por tanto, las habilidades sociales que forman parte del desarrollo de las habilidades
para la vida, se refieren a la integración adecuada, participativa y crítica de las personas en
el medio socio-cultural, siendo útil para mejorar la calidad de vida de las personas
(Hidalgo, 1999)
Cabe mencionar que cada una de las diferentes habilidades de vida se encuentra
interrelacionada con otra, y el entrenamiento en estas estrategias es un proceso que se
desarrolla en cada etapa del crecimiento humano. Por tanto, se considera de vital
importancia el favorecer la formación de estas habilidades durante la adolescencia en
especial durante el curso de la educación secundaria, por ser la etapa de crecimiento en la
cual se define la identidad del ser humano, a partir de una autoestima favorable y la
aceptación de sus capacidades y limitaciones.
Con respecto a esto, Branden (1995) afirma que el fomento de la autoestima debe
integrarse a los programas escolares para apoyar a los adolescentes a perseverar en sus
estudios, apartarse de las drogas, evitar los embarazos prematuros, abstenerse del
vandalismo y a adquirir la educación que necesitan.
De acuerdo con Bueno y Castanedo (2001), los alumnos con una autoestima
positiva son capaces de enfrentarse mejor a los fracasos y problemas que les sobrevienen,
consiguiendo respuestas más eficientes y mejores, que les lleva a un progreso en su
madurez y competencia social.
Los programas de habilidades para la vida, dirigidos a los estudiantes de educación
secundaria, forman parte de los factores que ayudan al adolescente a responder ante la
adversidad que se presenta en la etapa en la cual se encuentran y sirven de base para su
continua maduración.
Como parte de sus aportes a la educación, Castro y Llanes (s/f), la conciben como el
medio por el cual los miembros de una sociedad se incorporan a ella, procurando su
beneficio y el de los demás, educar adquiere la connotación de desarrollo equilibrado y
armónico de la personalidad y de adecuada adaptación al medio social.
Las intervenciones preventivas de acuerdo con Castro y Llanes (s/f) permiten a las
personas desarrollarse plenamente y mejorar su entorno. De esta manera, la prevención
enfocada al desarrollo de habilidades para la vida incluye habilidades como las
mencionadas anteriormente que en su conjunto permiten abarcar diversos aspectos del ser
humano como lo social, lo cognitivo y lo emocional.
El aprendizaje, como lo concibe Martínez (2003), nos permite incorporar
comportamientos nuevos en nuestro repertorio conductual para desenvolvernos cada vez
mejor en nuestro entorno. Casares y Siliceo (2008), describen el método de aprendizaje
experiencial basado en la concepción del hombre como un ser integral, capaz de desarrollar
armónicamente todas sus potencialidades, tanto físicas como psicológicas y sociales.
A su vez González (2006), considera que la orientación humanista o experiencial,
que caracteriza el desarrollo de las habilidades de vida, se dirige a promover el potencial
bio-psico-social-espiritual de las personas, a través de prácticas y ejercicios favorecedores
del autoconocimiento, autoaceptación, autovaloración, así como la expresión de
sentimientos, pensamientos o emociones, impulsando de esta forma el desarrollo de las
potencialidades del adolescente
Con respecto a las ventajas de trabajar con y en grupos, Hidalgo (1999) menciona el
hecho de crear un ambiente social más complejo, provee una mayor variedad de modelos al
incluir tanto a hombres como mujeres con diferentes experiencias, estilos de vida, e incluso
grupos sociales; provee oportunidades propias de la experiencia grupal que favorecen la
adquisición de ciertas habilidades; además el grupo proporciona un medio protegido, el
cual actúa como puente entre el aprendizaje de la habilidad y su ejercicio en el exterior;
proporciona feed-back, refuerzo y apoyo inmediato a la ejecución de la conducta entrenada;
maximiza los recursos humanos y materiales.
CAPÍTULO 3
Procedimiento.
Tipo de estudio.
Variables.
Población.
La muestra con la cual se implementó el proyecto de desarrollo de habilidades de
vida fueron 10 adolescentes, alumnos de tercer grado de secundaria en el curso escolar
2009-2010, cuyas edades van de los 15 a los 16 años, 5 hombres y 5 mujeres; de los
cuales 7 viven tanto en la localidad en la cual se encuentra ubicada la escuela secundaria
(Molas), y 3 en una localidades circunvecina a dicha comisaría meridana (Yaxnic)
Hombres 2 3
Mujeres 3 2
Contexto.
Instrumentos.
Este test se responde a lápiz, sin límite de tiempo y en una sola aplicación; se marca
una de las opciones, (Cierto Falso) con base en el sistema de creencias de un grupo de
aspectos de la identidad, mismas que en conjunto determinan la autoestima de la persona.
Al aplicarlo se le pide a la persona que conteste con base en su sistema, no en lo que
pensaba hace tiempo, ni en lo que le gustaría creer y que aún no cree.
Consta de 10 áreas, cada una es evaluada con 10 ítems, por cada respuesta evaluada
como cierta se suma un punto al final de cada área, puntuación que es ubicada en una escala
del 1 al 10, en donde los alumnos que presentan niveles por debajo de 5, requieren
desarrollar esta área para fortalecer su Autoestima; los grupos de creencias que explora son
los siguientes; (Ver Apéndice A)
Procedimiento.
Diseño de la intervención.
Taller de desarrollo de habilidades de vida.
El trabajo de desarrollo de habilidades de vida es diseñado para realizarse en grupos
mixtos (hombres y mujeres), el número óptimo de integrantes para un proceso favorable es
de 5 a 15 personas (Contreras, 2003).
Como parte del desarrollo de cada sesión se utilizaron estrategias basadas en las
técnicas expresivas de corte gestalt, buscando enriquecer al adolescente por medio de los
conceptos de aquí y ahora, el contacto consigo mismo y con los demás y favorecer una
relación tu yo ( Reynoso y Calvo, 2003); se realizaron actividades individuales de dibujo
que permitieron a los alumnos exteriorizar sus sentimientos y emociones (Océano, 2006);
el trabajo incluyó fantasías guiadas, con el fin de atraer la atención del adolescente y
permitirle entrar en contacto con sus posibilidades y emociones (Dufour, 1993) y trabajo
en pequeños grupos.
Para cerrar las sesiones, se hizo uso de fantasías guiadas que de acuerdo con
Reynoso y Calvo (2003), sirven de apoyo dejando lugar al darse cuenta y a la vivencia de
conocer los propios sentimientos y las experiencias; así como de alegorías que son útiles
para informar, educar, curar y estimular el crecimiento interno (Dufour, 1993), de igual
manera fue importante la asignación de una tarea individual para consolidar lo aprendido
(Betancourt y Valadez, 2000)
Resultados.
5
Número de alumnos
0
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoconfianza 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Autonomía 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Los demás 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0
Uno de los alumnos participantes no respondió los incisos del área correspondiente a Los
demás .
Con respecto a las otras áreas que abarca el Cuestionario de Creencias en cuanto a la
autoestima (Carrión, 2006), resalta que el 40 % de los adolescentes no han desarrollado su
capacidad de flexibilidad para reconfigurar los valores transmitidos por su familia, esta
habilidad se requiere para dar inicio a la afirmación de su autonomía (Alonso, 2006). De
igual forma, el 40 % menciona que no se siente integrado al grupo social al que pertenece,
lo que es característico en la adolescencia.
Con respecto a esta área, Salama y Villareal (1992), mencionan que los
adolescentes, han aprendido a obedecer a los padres y maestros, y como consecuencia, se
resisten a participar activa y responsablemente en su propia educación; por lo que resulta
prioritario motivar a los alumnos a que confíen en ellos mismos y en sus compañeros para
recibir retroalimentación y darse cuenta de sus expectativas.
Para evaluar la efectividad del taller impartido sobre la autoestima de los alumnos,
al final de la intervención se aplicó de nueva cuenta el Test de Creencias de Carrión (2006).
En esta ocasión, se tomaron en cuenta únicamente las áreas en las que los alumnos
presentaron previo a la intervención un puntaje por debajo del deseable, de acuerdo con el
autor de dicho instrumento.
5
Número de alumnos
0
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoconfianza 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0
Autonomía 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1
Los demás 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0
Como puede observarse en los resultados obtenidos, los participantes del taller
presentaron una mejora en las áreas de la autoestima que fueron abordados de manera
directa, estos cambios influyeron en la manera en como se fue integrando y organizando el
grupo pues la seguridad que brindó a los adolescentes, les facilitó la apertura a mostrarse
como son, y el proceso reforzó su autoestima y un mayor conocimiento de sí mismo, de sus
habilidades para integrarse de una mejor manera al medio que los rodea (Fernández y
López, 2006)
Seguidamente se presenta la comparación del pre y postest de cada una de las áreas
trabajadas de manera directa.
0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Postest 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0
5
Número de alumnos.
0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Postest 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0
Postest 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0
En la primera sesión de trabajo, se les pidió que quien así lo deseara, dijera ante sus
compañeros lo que espera como resultado del trabajo. En términos generales, los
comentarios emitidos fueron los siguientes: espero que haya juegos, que no sea sólo
llenar cuestionarios como en tutoría, que sea divertido, estos comentarios de los alumnos
acerca de la dinámica del taller, concuerda con los aportes de Mangrulkar, Vince y Posner
(2001), acerca de que el proceso de desarrollo de las habilidades de vida está relacionado
con un aprendizaje activo.
De igual maneta expresaron su interés en: que se integre el grupo, que podamos
comportarnos mejor para no ser el grupo terrible que dicen los maestros, ya no queremos
ser el peor grupo ; Cabarrus (2005), menciona que es necesario que los miembros del
grupo tengan la convicción de que pueden ser activos acerca de cambiar la imagen que
tienen de ellos mismos como personas y como grupo, lo que requirió el compromiso de
éstos en su propio proceso de cambio.
Resultados de la intervención.
Los alumnos que asistieron al taller, manifestaron al término del mismo, que les
resultó muy provechosa su participación, pues anteriormente no habían contado con un
espacio que les permitiera compartir su sentir y pensar acerca de ellos mismos y de los
demás. Comentaron que les ha permitido integrarse como grupo, incluso con compañeros
que no participaron en la intervención; lo que se reflejó en la etapa del postest en cuanto al
área de Integración, al situarse el 40% de los alumnos en el nivel 7, el 30% en el nivel 8, y
el otro 3% se ubicó en los niveles 9 y 10.
Entre los comentarios realizados por los adolescentes, acerca de sus aprendizajes
personales, como resultado de la actividad mis incapacidades me capacitan, se consideran
significativos los siguientes: Valeria, aprendí mucho acerca de lo que puedo hacer y me
divertí con mis compañeros aprendí a trabajar en equipo ; Manuel, fue muy divertido y
aprendí a trabajar en equipo ; Brenda, en la sesión me he sentido a gusto, he aprendido
a cómo convivir y trabajar con mis compañeros y saber más de ellos y de mi; lo relevante
de estas declaraciones es, como manifiesta Kisnerman (s/f), es que el aprendizaje en cada
una de las tareas, les permitió la ejemplificación de cómo organizarse para trabajar en
grupo en diversas situaciones.
Siguiendo con las habilidades que los alumnos mencionan haber desarrollado como
resultado de las tareas implementadas, éstos señalan: Luis, aprendí cosas de mí que me
permiten mejorar en mi convivencia con mis compañeros ; Elías, aprendí más de mi
grupo, como sus gustos por la música y de mi mismo ; Bianca, me gustó como
trabajamos porque así aprendo más a cómo relacionarme con mis compañeros ; Valeria,
he aprendido mucho de mis compañeros, antes del taller no sabía de sus gustos y lo que
no les gusta, puesto que no habíamos convivido .
Al realizar la actividad de la silueta humana, los alumnos expresaron al finalizar la
sesión: Luis, he conocido en la convivencia la forma de pensar de mis compañeros me
gustó la actividad de la silueta ahí puse lo que está en mi mente, ya tenía pensado qué
hacer cuando acabe la secundaria y sea más grande de la actividad descubrí mis
recursos como que cuento con mi familia para lograr mis objetivos, una fortaleza es mi
habilidad para sacar las notas de las canciones
De la misma manera, en la sesión número 5, la retroalimentación consistió en que
los alumnos hicieran un comentario acerca de las actividades realizadas con anterioridad, o
dirigieran unas palabras al grupo, algunas de las aportaciones son: Elías, algo que
quisiera decirle a mis compañeros es gracias por la convivencia y por permitirme conocer
cosas de ellos como sus gustos por la música y qué quieren ser y hacer al terminar la
secundaria ; Bianca, en todas las clases he conocido un poco más acerca de mis
compañeros y me agradaron ; Juan Daniel, me ha gustado convivir en las actividades
con mis compañeros y me ha gustado más la tarea del espejo(ofrecerse mañanas
soleadas) que incluso aunque ya no es la tarea de la semana continúo practicándola .
En estos comentarios los alumnos expresan que lograron no solamente reconocerse,
sino conocer de una manera más profunda a sus compañeros de taller; habilidad que se
logró desarrollar, como menciona Cabarrus (2005), al crearse un clima de confianza entre
los participantes de grupo, esta confianza se manifiesta en la aceptación que hace que
crezca la asertividad; si el adolescente se siente acogido y libre para ser como es, sabe que
no es necesario hacer nada para agradar a otros.
Al combinar las técnicas de orientación que buscan facilitar los procesos educativos
para que el adolescente aprenda a identificar y utilizar óptimamente sus recursos y
habilidades personales (Sánchez, 2003) los alumnos refieren lo siguiente: Manuel, escribir
mis virtudes y mis defectos me ayudan a mejorar mi relación con mis papás y mis amigos ;
Luis, me ha gustado descubrir mis cualidades en todas las sesiones aprendí a convivir
con mis compañeros ; Valeria, me gustó mucho porque aprendí a convivir con mis
compañeros, gracias al taller trabajé con compañeros con los cuales no había formado
equipos de trabajo .
Al finalizar la actividad en la cual se trabajó sobre los derechos asertivos, los
adolescentes comparten lo siguiente: Brenda aprendí a convivir con mis compañeros, a
escucharlos y decirles lo que pienso y siento y que ellos como yo tenemos derechos a ser
respetados , Bianca aprendí a ser responsable y respetuosa ; Aracely, aprendí a
compartir mis ideas y mis opiniones ; Mauricio, conocí más de mí, de que soy capaz de
trabajar en equipo .
Con respecto a si las expectativas expresadas por los alumnos en la primera sesión
acerca del trabajo de intervención fueron cumplidas, se considera que en efecto al término
se lograron los objetivos esperados, como fue expresado por estos y que se menciona a
continuación: Manuel, descubrí que tengo muchas cualidades, como la facilidad para
conversar con mis compañeros, y personas con las cuales puedo contar en cuanto lo
necesite , Valeria, fui honesta, amable y sincera en las actividades, así pude conocer más
a mis compañeros y ellos a mí , Cristina, aprendí a tener confianza en mí y en mis
compañeros , Luis aprendí a compartir mi forma de ser y de pensar , Elías, aprendí a
valorarme a mi mismo ; Juan, aprendí a como tener amigos y a compartir con ellos .
De acuerdo con Kisnerman (s/f), estos aprendizajes son relevantes puesto que cada
adolescente desarrolló en el grupo la habilidad hacia el intercambio de ideas y emociones;
lo que de igual manera quedó manifiesto en el postest, en el área de Los demás , que se
traduce al término de la intervención en una confianza en los demás integrantes del grupo
de trabajo y en las personas con las cuales convive fuera y en la escuela.
Lo anterior muestra que además de los objetivos planteados como parte medular de
este trabajo, el grupo desarrolló su capacidad de autodirigirse, de dividirse el trabajo y por
tanto, adquirieron mayor responsabilidad como miembros de un grupo (Kisnerman, s/f).
Al ampliar el conocimiento personal, los alumnos descubrieron que les gustó lo que
encontraron de sí mismos y esto potenció el desarrollo de habilidades como la confianza y
el descubrimiento de recursos internos y externos como la familia, llevando esto a una
convivencia familiar más positiva y armónica como refiere Cristina, me gustó todo lo que
hicimos y me agradó porque me ayudó a desarrollar muchas cosas de mi, como la
confianza en mí misma y en relacionarme con mis compañeros , además descubrí que
tengo recursos que no creía que fueran tan importantes como el apoyo de mi mamá y de mi
hermana, ahora me llevo mejor con ellas .
Los alumnos, al concluir el taller indicaron que consideran importante como parte
de su educación secundaria, ser partícipes de un aprendizaje activo, que les facilita
descubrir sus características y habilidades personales, fomenta el compañerismo, mejora
sus estilos comunicación y por tanto las relaciones con sus pares, lo que concuerda con el
propósito de la orientación en la educación secundaria de acompañar a los alumnos en su
inserción y participación social, a partir de conocer sus necesidades e intereses para
coadyuvar en el fortalecimiento de su realización personal mejorando así su convivencia y
desarrollo social(SEP, 2006).
Conclusiones y recomendaciones.
A lo largo del presente trabajo, se expusieron los diversos aspectos que caracterizan
el desarrollo de la adolescencia, así como de manera particular, una propuesta de
intervención dirigida al nivel de educación básica, enfocado al desarrollo de habilidades de
vida y los resultados obtenidos de su implementación.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Asimismo sería conveniente que el trabajo con las habilidades de vida como apoyo
a la educación, se efectuara de manera consecutiva durante los tres años de educación
secundaria.
Referencias.
Alonso, J.M. (2006). Manual de orientación educativa y tutoría. Educación media y media
superior. México. Plaza y Valdés editores.
Costa C, M y López M, E. (2009). Manual para la ayuda psicológica. Dar para poder
Vivir. España. Pirámide.
García C, F; Trejo G.M; Flores R.L; Rabadán G.R. (2007). La tutoría: una estrategia
educativa que potencia la formación de profesionales. México: Limusa.
http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6879.htm.
Ley para la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes (2000) Estados
Unidos Mexicanos. Recuperado el 4 de Diciembre de 2008.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/185.pdf.
López C, A. (2000). Cómo dirigir grupos con eficacia. España. Editorial CCS.
Satir, V. (2005). Vivir para Amar. Encontrando los tesoros de tu mundo interior. México.
Editorial Pax.
Satir, V. (2007). Vivir para crecer. El maravilloso mundo de tus posibilidades. México.
Editorial Pax.
http://www.unicef.org.co/pdf/ManualDP.pdf *******
Apéndice A
Ficha de identificación
Instrucciones:
Recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, y que tampoco tienen calificación.
Ejemplo:
Grupo A
Merezco amor y respeto C F
Con frecuencia me doy cuenta de que tengo muchos defectos C F
Estoy muy satisfecho de mí C F
Siento que nadie a quien yo desee me amaría, si llegase a C F
conocerme de verdad, no le gustaría
Tengo necesidades legítimas que debo satisfacer C F
Me doy cuenta de que soy pesado y aburrido y no soy capaz de C F
mantener una conversación interesante
Cumplo una función en el mundo C F
No soy atractivo C F
Aquellos a quien quiero y respeto suelen quererme y respetarme C F
No merezco mucha atención, ni admiración ni respeto C F
Total ___ ____
Grupo B
Mi mundo es muy seguro C F
La vida en un constante riesgo; en cualquier momento puede uno C F
caer enfermo, tener un accidente, o ser victima de una catástrofe
natural o arruinarse y perderlo todo
Sé protegerme de casi todos los riesgos C F
Me preocupa enfermar o lesionarme C F
Estoy dispuesto a aceptar riesgos C F
No presto atención al dinero y puedo terminar arruinado y sin nada C F
Sé cuidar de mí y de mis seres queridos o de las personas que C F
dependen de mí
Prefiero hacer las cosas como se han hecho siempre que probar C F
cosas nuevas
La salud y el dinero no me preocupan demasiado C F
Me siento incómodo cuando tengo que salir de viaje o cuando me C F
alejo mucho de casa solo
Total ___ ____
Grupo C
Grupo D
Controlo mi vida C F
Tengo la capacidad necesaria para resolver casi todas mis C F
dificultades
A veces los acontecimientos me superan C F
Mis impulsos no me controlan C F
Tengo miedo a no poder resistir la ira, las ganas de llorar o los C F
impulsos sexuales
Casi siempre sé controlar mis sentimientos C F
Me siento impotente para modificar muchas de las situaciones en C F
las que me encuentro
Puedo encargarme de resolver las cosas cuando es necesario que lo C F
haga
Suelo ser víctima de las circunstancias C F
Controlo muy poco mi vida C F
Total ___ ____
Grupo E
Grupo F
Grupo G
El mundo no es justo ni injusto C F
Me molesta no lograr lo que quiero, detesto aceptar las negativas a C F
mis demandas
Me conformo cuando no logro lo que quiero C F
Para ser feliz necesito ciertas cosas C F
Las cosas suelen salir bien aunque sea al final C F
Creo que no debería aceptar algunas de las limitaciones a que están C F
sometidas algunas personas
Por lo general me siento bien tratado C F
Suelo esperar lo peor, y casi siempre ocurre C F
En general, se me trata con justicia C F
Aunque mi vida es objetivamente estupenda, me cuesta mucho C F
aceptar algunas cosas que no son como a mí me gustaría que fueran
Total ___ ____
Grupo H
Grupo I
Grupo J
Tabla de resultados
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 A. Autoestima
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 B. Autoconfianza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 C. Competencia
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 D. Fortaleza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 E. Afecto, amor
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 F. Autonomía
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 G. Trato recibido
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 H. Integración
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 I. Los demás
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 J. Principios
Apéndice B
Evaluación de la sesión.
0 1 2 3 4 5
Instrucciones: marca con una x la opción que consideres adecuada a cada situación.
Cada ítem tiene una puntuación que va desde el 1 al 5; el 1 significa que estas totalmente
insatisfecho, el 2 que estas poco satisfecho, el 3 que estas medianamente satisfecho, el 4
que estas satisfecho y el 5 que estas totalmente satisfecho.
1 2 3 4 5
1 En cuanto al tiempo de duración de las sesiones
2 En cuanto al número de sesiones
3 Con respecto al lugar donde se desarrollaron las sesiones
4 Con respecto a las actividades desarrollas
5 En cuanto a la persona facilitadora de las actividades
6 El grupo favoreció para mostrarme como soy, sin miedos dentro de
un ambiente favorable y tolerante
7 Las actividades me han ayudado a descubrir mis cualidades
personales
8 Ha mejorado mi habilidad para escuchar, participar, respetar la
opinión de los demás, llegar a conclusiones y acuerdos.
9 He conseguido aprender a hacer y recibir elogios
10 Las sesiones del taller de desarrollo de habilidades de vida han sido
provechosas para mi autoestima
11 A lo largo del taller he compartido ideas, opiniones personales así
como sentimientos, valores, actitudes
Observaciones y comentarios
Apéndice D
Carta de consentimiento informado.
Padre de Familia
Intervención.
Objetivo general:
Plan de sesión 1
Objetivo. Construir y establecer las reglas de trabajo grupal durante las sesiones;
conocer las expectativas personales de los participantes del taller, así como iniciar el
proceso de autoconocimiento
Metodología:
05 Bienvenida y presentación del facilitador
10 Actividad de presentación de los alumnos. Juego de letras.
10 Actividad rompehielos. El nudo humano.
25 Establecimiento de reglas. Trabajo por equipos.
15 Plenaria.
10 Expresando mis expectativas.
30 Mi animal favorito.
5 Evaluación.
15 Cierre de la sesión. Cuento, Los juegos olímpicos . Adaptado de Dufour
(1993)
Explicación de la tarea para la próxima sesión, mi diario
Material didáctico:
Tarjetas blancas, pliegos de papel bond en blanco, hojas tamaño carta blancas y de
diferentes colores, plumones, lápices de colores, crayolas, cinta canela, música ambiental,
reproductor de discos compactos, formatos de evaluación, cuento para actividad de cierre
de sesión Los juegos olímpicos , cuaderno para cada uno de los alumnos.
Plan de sesión 2
Objetivo. Establecer un clima de confianza grupal que favorezca el trabajo en
equipo. Así como propiciar que el alumno inicie su proceso de identificación y amplíe su
reconocimiento personal.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompehielos. Cambiando lugares.
45 Trabajo individual y por equipos. El grupo y yo.
20 Plenaria.
5 Evaluación.
15 Cierre. Cuento. Gaspar, Camelia y el Barón Rojo . (Dufour, 1993)
5 Explicación de la tarea. Ofrecerse mañanas soleadas.
Material didáctico:
Hojas de colores, cinta adhesiva, plumones, formatos de evaluación, música de
ambientación, reproductor de discos compactos, copias de Gaspar, Camelia y el Barón
Rojo
Plan de sesión 3
Objetivo. Que el alumno identifique y reconozca sus habilidades y limitaciones
personales con el fin de fortalecer su autoestima como parte del desarrollo de las
habilidades de vida. Así como también favorecer el trabajo colaborativo en el grupo.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos. La cajita de sorpresas.
20 Trabajo por equipos. Mis incapacidades me capacitan.
10 Reflexión personal, Cuento Finina . (Dufour, 1993)
10 Trabajo por binas. El lazarillo.
15 Plenaria.
20 Integrando mi aprendizaje.
5 Evaluación.
10 Cierre. Fantasía guiada. Nadie es igual . (Satir, 2007)
5 Ejemplificación de la tarea de la semana. La caja de caricias.
Material didáctico:
Una caja de cartón con actividades preparadas con anterioridad, abate lenguas,
tijeras, hojas de colores, pegamento, paliacates, lápices, pañuelos de tela, bastones, copias
del formato de evaluación de la sesión, lápices, copias de el cuento para crecer y curar
Finina (Dufour, 1993), y de la guía de fantasía guiada, Nadie es igual (Satir, 2007)
Plan de sesión 4
Objetivo. Que el alumno exprese de forma gráfica la percepción que tiene de sí
mismo y de sus características personales.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompehielos. Forme la pareja.
40 Estrategia facilitadora. Silueta humana.
30 Plenaria.
5 Evaluación de la sesión.
10 Cierre. Masaje de grupo.
5 Explicación de la tarea semanal. 20 razones para apreciarse.
Material didáctico:
Música para bailar, reproductor de discos compactos, pliegos de papel bond, lápices
de colores, plumones, copias del formato de evaluación de la sesión, lápices.
Plan de sesión 5
Objetivo. Que el alumno reconozca sus habilidades y fortalezas así como que las
exprese de manera gráfica favoreciendo de esta manera la reafirmación de su autoestima.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación
15 Actividad rompehielos. El juego del paquete.
50 Estrategia facilitadora. El árbol de mi autoestima.
20 Plenaria.
5 Evaluación de la sesión.
10 Cierre. Fantasía guiada Aceptarse para cambiar . (Satir, 2007)
5 tarea.
Material didáctico:
Música para bailar, reproductor de discos, una caja preparada con anterioridad, un
regalo sorpresa, hojas blancas y de color, lápices de colores, copias del formato de
evaluación de sesión, lápices, lectura para la fantasía guiada, Aceptarse para Cambiar
(Satir, 2007)
Plan de sesión 6
Objetivo. Potenciar la comunicación de los adolescentes en pequeños grupos y en el
grupo clase como parte del desarrollo de sus habilidades de vida.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos: el juego de los conejos.
25 Estrategia facilitadora. Reconozco mis habilidades
30 Trabajo en binas. Habilidades esenciales (Formato de trabajo, Apéndice F y G)
20 Plenaria.
5 Evaluación.
10 Cierre. El puma y el pájaro. (Dufour, 1993)
5 Demostración de la actividad semanal. Letanías de amor y amistad.
Material didáctico:
Material fotocopiado de las habilidades esenciales, copias del formato de evaluación
de sesión, lápices, copias de El puma y el pájaro , (Dufour, 1993)
Plan de sesión 7
Objetivo. Que el alumno sea capaz de reconocer sus valores personales y apreciar
los de los demás.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompe hielos: Ensalada de frutas.
45 Saber valorarnos: yo valgo, tú vales, él vale
25 Plenaria.
5 Evaluación
10 Cierre. un abrazo dimensional
5 Explicación de la tarea semanal, expresar gratitud
Material didáctico:
Lápices, hojas tamaño carta, copias del formato de evaluación de sesión.
Plan de sesión 8
Objetivo. Que el alumno sea capaz de utilizar una comunicación asertiva como
parte de sus relaciones con los demás y sus habilidades de vida, así como ser capaz de
reconocer sus derechos y los de sus compañeros así como expresarlos de forma efectiva.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación
10 Actividad rompehielos. Cuéntame un secreto.
40 Derechos asertivos (Trabajo individual, Apéndice H)
20 Plenaria.
5 Evaluación.
10 Cierre. Fantasía guiada Las palabras tienen poder (Satir, 2005)
5 Tarea semanal. Expresarse con honestidad
Actividad. Celebración de Hanaal - Pixan
Material didáctico:
Fotocopias de los derechos asertivos para cada alumno, copias del formato de
evaluación de la sesión, lápices, fotocopias de la fantasía guiada Las palabras tienen
poder , (Satir, 2005)
Plan de sesión 9
Objetivo. Ayudar al fortalecimiento de la autoimagen de los participantes.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos: abrazos musicales.
30 Dos renglones
5 Reflexión personal Mi trocito (Dufour, 1993)
25 Dar cualidades y saber acogerlas
15 Plenaria
10 Cierre. En busca del mar (Dufour, 1993)
5 Explicación de la tarea semanal, Reuniendo mis experiencias
5 Evaluación de la sesión.
Material didáctico:
Música, reproductor de discos compactos, tarjetas individuales de cartulina, lápices,
plumas, fotocopia del cuento mi trocito para cada alumno, fotocopias de la lista de
cualidades, copias del formato de evaluación de la sesión, fotocopia de En busca del mar ,
para cada alumno.
Plan de 10
Objetivo. Clausurar el taller de desarrollo de habilidades de vida; reconocer en el
alumno su participación activa.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Distención de la energía, el nudo humano
20 El brindis
30 Fantasía guiada Preparando el final
45 Al fin la Navidad
5 Evaluación del taller
Actividad de Cierre. La cena navideña
Material didáctico:
Vasos desechables, hojas de colores tamaño carta, tijeras, plumones, tarjetas de
cartulina, bolsas con decoración navideña para cada uno de los alumnos.
Apéndice F
Derechos asertivos
Yo tengo derecho
En mi casa
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En la escuela
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi grupo de amigos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi familia
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi escuela
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
En mi grupo de amistades
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Apéndice I
Dar cualidades y saber acogerlas
Esta actividad se realiza por pares, cada alumno elige dos cualidades que
representen lo mejor posible a su compañero. Seguidamente nombra a su compañero
diciéndole: N, lo que me gusta de ti es (Dice las dos cualidades), porque (da ejemplos
concretos de esas cualidades en la otra persona). ¿Aceptas estas cualidades?
Si el compañero acepta las cualidades, anota en las casillas de su propia hoja las
cualidades correspondientes. También puede rechazar una de las cualidades si no se
sustentan en hechos concretos. Se les sugiere imaginar en su interior el cofre de un tesoro
en el cual pueda depositar la cualidad rechazada. Se podrá si es necesario, volver a buscar a
dicho cofre esa cualidad.
Cada participante pregunta a su par cuál de las dos cualidades prefiere; quien ha
dado las cualidades se pone seguidamente en situación de hacerse atribuir dos cualidades
por su compañero.
Lista de habilidades
Eres una persona que demuestra empatía (capacidad de ponerse en los zapatos de la persona
que habla)
No gritas
Eres afectuoso(a)
Eres amable
Sabes escuchar y expresar tus sentimientos
Lecturas de apoyo.
Finina
(Dufour, 1993)
Nacida en una familia muy numerosa, Finina es una gata afectuosa, dulce, atenta e
inteligente. Pero desde hace algún tiempo no está muy en forma. Es verdad que Finina no
siempre ha tenido una vida fácil: recibió con frecuencia heridas físicas y psicológicas y
tuvo que sufrir varias operaciones. Por eso iba con mucha frecuencia al veterinario y al
hospital de gatos.
Por suerte, contó con la ayuda de su familia y de sus amigos que la animaban, la
apoyaban y la querían mucho.
Finina se dio cuenta de que no siempre podía perseguir a todos los pájaros porque se
fatigaba muy rápido. También observó que a veces debía abandonar las carreras con los
otros gatos. Además, por la noche debía acostarse más temprano que los demás porque
tenía necesidad de dormir para recuperarse.
Esta situación la ponía cada vez más nerviosa y le causaba dolores de cabeza, que
iban en aumento. Un día se encontró con Garfield, un gato famoso por su enorme sabiduría,
y le contó su problema.
Garfield, le hizo comprender que ella ahora era diferente a los demás, pero que sin
embargo había un montón de cosas que podía hacer y que la harían feliz. También le hizo
darse cuenta de que, a través de todas sus experiencias, había aprendido a conocerse mejor
y a desarrollar su potencial, que realmente era ilimitado.
Esta conversación con Garfield hizo reflexionar a Finina. Poco a poco comprendió
que sus límites eran diferentes a los de los otros gatos. Entonces los aceptó y finalmente
pudo desarrollarse cada vez más.
Nadie es igual.
(Satir, 2007)
Tal vez hoy, mientras comienzas a darte un mensaje de aprecio, te sentirás más y
más natural, pues te ves a ti mismo con aprecio, sin diferencia alguna con otro ser humano.
Sabes que eres un ser único y, a pesar de que tienes cosas en común con los demás seres
que te acompañan, nadie es igual a ti: ni tu madre, ni tu padre, tus hermanos o amigos. Eres
único (a), y a medida que avanzas cómodamente hacia la aceptación de tu individualidad,
dándote permiso de darte aprecio, sintiendo que se trata de algo natural, observa qué sucede
con tu cuerpo. ¿Sonríe tu interior?, ¿sientes como si una sonrisa o relajamiento quisiera
salir? Sólo pon atención. Para la mayoría de nosotros, la idea de querernos es algo nuevo.
Ahora avanza a ese lugar hondo dentro de ti donde guardas el tesoro que lleva tu nombre. Y
conforme te mueves cómodamente, descubres tus secretos, tu esencia como ser humano
único.
Aceptarse para cambiar.
(Satir, 2007)
Imagínate que te encuentras en un lugar cubierto de pasto verde, con el cielo azul y
una brisa suave tocando tu rostro Muy suavemente, con tus ojos cerrados, empieza a mover
distintas partes de tu cuerpo. Muévelas con mucha tranquilidad, entra en contacto con tu
cuerpo. Te sientes cómodo, cómodo con tu cuello, tu espalda. Tus movimientos son suaves,
muy suaves, si sientes cansancio respira dejando que el aire entre por tus pulmones, sin
prisa, a tu ritmo. Levantando un poco un hombro, luego el otro, siente los dedos de tus
manos, deja que los dedos de tus pies se muevan dentro del zapato, siente tus pies tocando
el césped.
Tus movimientos son lentos, casi imperceptibles. Observa lo que empieza a ocurrir.
Enseguida, muy suavemente desplaza un poco tu cuerpo y envíate un mensaje de amor.
Descubre cómo se sienten dentro de ti las palabras me amo, me valoro . No olvides que
estás hablando de ti, de tu propia esencia. Mientras más amor te das, más fuerza, más
ánimos tendrás para manejar la manera en que te comportas, lo que te gustaría cambiar. Y
comenzarás a luchar contra el rechazo real o imaginario que das a tu persona. Concédete
permiso para recordar esto siempre.
Ahora entra en contacto con tu respiración y toma conciencia de que hoy es un
nuevo día. Está construido sobre el ayer y, sin embargo, no será jamás como ayer. Esas
cosas que surgieron hace pocas horas y que esperaron hasta hoy para florecer, tendrán este
día para desarrollarse. Y este día también puede ser bueno para comenzar algo nuevo. La
vida está rodeada de crecimiento siempre lo está, aunque algunas veces se manifieste
caprichosa, errática.
Suavemente ve regresando al aquí y al ahora, deja que se vayan abriendo tus bellos
ojos, mira a tu alrededor y cobra conciencia de tu ser, de los que te rodean, cuando ya estés
listo ve incorporándote lentamente y dale un fuerte abrazo a un compañero y agradécele
que comparta contigo este nuevo día de crecimiento personal.
El puma y el pájaro.
(Dufour, 1993)
Había en la selva un puma que estaba siempre cantando. Vivía en un lugar
especialmente bello donde todo florecía, donde el follaje de los árboles era de un verde
brillante y donde se podía beber el rocío de las hojas. Le gustaba recibir a los demás en el
lugar donde vivía porque estaba muy orgulloso de el. Se sentía tan bien allí que cada vez le
resultaba más difícil dejarlo.
Cuando iba a visitar a alguien, se preguntaba todo el tiempo si habría hecho bien en
ir. Pensaba que tenía miles de cosas que hacer, que podrían llegarle visitas y no estar; y
todas estas ideas le impedían aprovechar el momento presente.
Dicen que, en un rincón de la selva, había una luz misteriosa que, al contacto con el
sol, se volvía cegadora. Un día el puma, muy intrigado por esta luz, decidió ir a ver.
Volviendo constantemente para ver si todo estaba correcto en su casa, llegó a un gran claro
lleno de flores. Miró asombrado a su alrededor y vio árboles magníficos. Escuchó los
ruidos de la selva y oyó el maravilloso canto de un pájaro. Estaba tratando de averiguar de
dónde provenía dicho canto cuando descubrió un pájaro brillante, con mil destellos
deslumbrantes.
El pájaro le propuso quedarse algunos días para disfrutar de dicho lugar y también
para que se conocieran mejor; el puma aceptó. Descubrió que el pájaro azul tenía un
conocimiento profundo de las cosas. Además, su voz era impresionante. El puma se dejó
arrullar por la música de su nuevo amigo y aprovechó el calor y el bienestar que aquel lugar
le generaba. Cuando parecía inquieto y miraba hacia atrás, el pájaro silbaba su maravilloso
canto y el puma recuperaba su bienestar.
Pero los días pasaron y una buena mañana, al despertar, el puma se dio cuenta que
ya no escuchaba a su amigo el pájaro. Miró alrededor y descubrió que no estaba, entonces
triste volvió a su casa.
En el camino de regreso tuvo miedo de no sentirse bien en su casa; miró hacia atrás
y echaba de menos al pájaro azul. Cuando subió a su árbol tuvo miedo de no volver a sentir
ya más ese calor del cual sentía necesidad. Pero, para su sorpresa, dentro de su cabeza,
escuchó el canto del pájaro azul y un estremecimiento de placer recorrió todo su cuerpo.
El puma comprendió entonces que podría escuchar dicho canto cada vez que lo
deseara y que así recuperaría ese calor y ese bienestar. Y sobre todo, se dio cuenta de que es
muy importante vivir el momento presente.
Nadie ha llegado a este mundo con una capacidad innata de desplegar una
comunicación congruente y eficaz. La comunicación es algo que se enseña y se aprende.
Como herramientas importantes de comunicación las palabras necesitan de un largo
aprendizaje. Aún más, el acto de hablar y usar palabras es el resultado de un conjunto de
procesos que el cuerpo lleva a cabo y en el que participan los sentidos, el sistema nervioso,
el cerebro, las cuerdas vocales, la tráquea, los pulmones y la boca, con todos sus
componentes.
Esto significa que, fisiológicamente, hablar es un proceso complejo. Por complejo,
quizá, pocas son las personas que realmente dicen lo que desean cada vez que necesitan
comunicar vivencias, sentimientos, pensamientos. Y esto no sólo es así, sino que, por lo
general, no recuerdan lo que dijeron minutos atrás.
Cuando hablamos con otras personas, sería favorable tener presente algunos puntos
como: ¿qué fue lo que realmente, en sentido literal me dijeron?; ¿que palabras emplearon?;
¿cómo me lo dijeron?; con qué claridad y propiedad se expresaron; ¿qué escuché yo?; ¿qué
tipo de mensajes no verbales me enviaron?; ¿hay discrepancias entre lo que me dijo y lo
que escuché?; y esto nos lleva a ver la complejidad de factores, aciertos y lagunas, que
puede tener nuestra manera de expresarnos.
El mar.
(Dufour, 1993)
El delfín Flipper, es un animal muy querido y mimado. Vive en el acuario de
Miami, donde realiza espectáculos para los niños y tiene total libertad para ir y venir a
voluntad suya por el océano.
Dicen que un día decidió ir a buscar el mar, pues con frecuencia escuchaba decir a
la gente que el mar es extraordinario, que es suave y bello, en él el viento es agradable y
siempre brilla el sol. Incluso había individuos que decían que escuchaban el mar o que se
dejaban acariciar por él. Así pues, una bella mañana de verano Flipper se dirigió hacia el
océano Atlántico. Después de nadar un rato encontró a una tortuga gigante y le pregunto:
¿podrías decirme por dónde se llega al mar?, no estoy segura, dijo ella, pero creo que es por
allí.
Pronto encontró a una magnífica ballena azul y le preguntó si sabía donde estaba el
mar. He oído hablar de él, dijo la ballena, pero no sé realmente dónde está. Luego, después
de haber nadado mucho tiempo, Flipper habló con un tiburón, pero él tampoco sabía la
ubicación exacta del mar.
Muy decepcionado, nuestro amigo dio vueltas durante mucho tiempo hasta que no
muy lejos, vio a una hermosa sirena de cabellos de oro. Apenas atreviéndose a creer lo que
veía, se acercó lentamente a ella y le hizo la misma pregunta que a los demás. La sirena lo
miró asombrada durante un momento antes de responderle.
Amigo mío, estás en el mar; estamos en el mar, el mar está aquí, alrededor de
nosotros. Su tranquilidad y sus extraordinarias olas nos arrullan constantemente. Vives en
esta maravilla.
Luego la sirena se fue nadando con una sonrisa en los labios al ver la mirada
brillante de Flipper. Más tarde ese mismo día nuestro amigo volvió a su casa. Había
comprendido que poseía al mar desde hacía mucho y que no se había dado cuenta de todas
las riquezas que estaban a su disposición.
Mi trocito.
(Dufour, 1993)
En el lindero del bosque vivía una familia de osos. Un hombre, que se había hecho
amigo de ellos, les daba cada semana una tableta de chocolate. No podía darles más porque
su presupuesto no se lo permitía.
Al principio, papá oso, mamá osa y los ositos se peleaban por quedarse con toda la
tableta de chocolate para ellos solos. Después de algunas semanas, los papás osos
decidieron que ellos dividirían la tableta dándole un trozo a cada uno.
En cuanto a los más sensatos, se sintieron un poco tristes porque el trozo era muy
pequeño, pero eso no les impidió paladearlo lentamente y saborearlo chupándose luego los
dedos.
Apéndice K
Trabajos.
Silueta que en la que Aracely se representó y en la que resaltó como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, así como la cercanía de escu
escuelas
elas públicas del nivel medio y
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
En esta imagen, Elías representa su árbol de la autoestima, explica que en la primera
copa del árbol se encuentran sus logros actuales, aprobar los exámenes, ser partícipe del
taller, estar en un equipo de basquetbol en la escuela y en la copa más alta, escribe sus
expectativas a lograr en un futuro inmediato como terminar la secundaria y continuar sus
estudios así como aprender a manejar un vehículo.
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