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LIMA – PERÚ
2012
I
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE VENTANILLA -
CALLAO
II
PRESIDENTE :Dr. Eulogio Zamalloa Sota
ASESOR
III
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 5
Antecedentes. 5
Marco teórico. 8
Lectura. 8
La comprensión. 12
Comprensión lectora. 13
Taxonomía de Barret. 15
Objetivo general. 20
Objetivos específicos. 20
MÉTODO 21
Variable 21
IV
Definición conceptual. 21
Definición operacional. 22
Participantes 24
Instrumento de investigación 24
Validez y confiabilidad. 25
RESULTADOS 27
Discusión 30
Conclusiones 34
Sugerencias 35
REFERENCIAS 37
ANEXOS
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel textual
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel inferencial
Formato para la validación del instrumento: juicio de experto. Dimensión: Nivel contextual
Consolidado V Aiken sobre los tres niveles de comprensión lectora en segundo grado.
V
Índice de tablas
Pág.
VI
Índice de figuras
Pág.
VII
Resumen
El propósito de la presente investigación fue conocer cuál es el dominio que tienen los
alumnos de segundo grado en cada uno de los niveles de comprensión lectora de una
institución educativa, de Ventanilla, Callao. El diseño aplicado es descriptivo simple. La
medición de la variable se realizó en base a un instrumento de comprensión lectora en
base a los aportes de Sánchez (1998), adaptado para esta investigación y validado a
través del cálculo del coeficiente V de Aiken por cinco jueces expertos. El tipo de muestra
es no probabilística y disponible. De los 99 estudiantes que participaron se encontró que
con la aplicación del SPSS, en el nivel textual (51.5%) y contextual (50.5%) se obtuvo
como mayor porcentaje representativo el nivel medio de logro, mientras que en el nivel
inferencial (59.6%) de comprensión lectora se obtuvo nivel bajo de logro. Por lo que se
concluye como necesaria la intervención pedagógica para alcanzar el dominio en cada
uno de los niveles de comprensión.
Abstract
The purpose of the present investigation was to know which control the second grade
primary students of the public school in Ventanilla, Callao, have over each one of the
levels of reading comprehension. The study design is descriptive simple because it
describes the variable reading comprehension. The variable was measured by the
questionnaire adapted for this investigation that bears the contributions of Sánchez (1998)
and validated by a group of experts who applied Aiken coefficient V. The sample is not
probabilistic and available. The results after applying SPSS (Statistic program) showed
that the 99 students who participated in this investigation rated low achievement at
inferential reading comprehension, and rated fair level at contextual and textual reading
comprehension. Consequently, we conclude that it is necessary pedagogical intervention
to reach the control in each one of the levels of reading comprehension.
VIII
1
Introducción
Para identificar el grado de dominio que tienen los alumnos de segundo grado
en una institución educativa, del Centro Poblado Pachacutec, en cada uno de los
niveles de comprensión lectora, se ha tomado la propuesta del profesor Sánchez
(1986), a través de un instrumento adaptado y debidamente validado por el criterio de
cinco jueces expertos en el área de comprensión lectora. Se sugiere además el
empleo de dicho instrumento para ser utilizado en posteriores investigaciones que
busquen conocer y medir el grado de comprensión de los alumnos de segundo grado
de educación primaria.
Problema de investigación
Planteamiento.
Todo tema relacionado con la comprensión lectora inquieta a muchos
investigadores y estudiosos, en especial a las personas que trabajan de manera
directa con los alumnos, me refiero a los docentes.
Sobre la comprensión lectora Brunner (2011) manifiesta que en la sociedad
contemporánea para el desarrollo personal, social y laboral, es crucial desarrollar la
habilidad para obtener información y convertirla en conocimiento, el cual además
permitirá un adecuado desempeño en los diversos roles en que se desenvuelven las
personas. Son muchos los beneficios de la lectura, entre los que resalta el servir como
base para el desarrollo de diferentes capacidades y ámbitos como son el económico-
laboral, pues los trabajadores deben entender los manuales de funcionamiento de
máquinas y herramientas que utiliza en el proceso productivo; social, ya que las
personas deben firmar documentos, contratos y entender diversas instrucciones;
ciudadano, porque se requiere una adecuada comprensión de noticias, programas,
leyes , propuestas, etc.; familiar-educativo, donde los padres tienen el deber de iniciar
en la lectura a sus hijos, con el ejemplo y la valoración de los textos escritos, digital; ya
que para navegar, buscar y filtrar información, comunicarse a distancia y muchas de
las acciones que desarrollamos en la red, se requieren habilidades comunicativas
donde la lectura es fundamental.
Desarrollar una adecuada comprensión lectora es una tarea integral, en la que
deben estar involucradas la familia, la escuela y la comunidad.
La lectura y su comprensión constituyen un indicador del desarrollo y del
estado del aprendizaje de los individuos y por ende de los pueblos.
En nuestro país hay un interés general por mejorar los niveles de comprensión
lectora en nuestros alumnos, por ello el Ministerio de Educación ha diseñado
estrategias para lograr dicho fin, las cuales están siendo ejecutadas en las diferentes
3
instituciones educativas, con el fin de revertir los resultados obtenidos en las últimas
evaluaciones internacionales.
Desde el año 2006, las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector
en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular, fueron aprobadas por la
Resolución Ministerial Nº 0386-2006-ED. No obstante, en el 2007 se formuló las
Normas Complementarias para asegurar el fiel cumplimiento de los objetivos del Plan
Lector, en función a algunos aspectos detectados en la implementación de los planes
lectores de los centros educativos; que han sido aprobadas mediante la Resolución
Viceministerial Nº 0014 - 2007.
Arrué, Blossiers, Flores, Gamarra, Ortiz y Sifuentes (2007) elaboraron el
trabajo Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular del
Perú, y a través de la Dirección General de Educación Básica Regular, consideran
como uno de los puntos bases del trabajo a impulsar es el Plan Lector a través del
lema Desarrollando el hábito de la lectura y las capacidades comunicativas en los
estudiantes. Es por ello que en el portal del Ministerio de Educación nos provee
diferentes noticias, artículos y normas referidos al Plan Lector, considerando que este
constituye una estrategia pedagógica para promover, organizar y orientar la práctica
de la lectura en los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las Instituciones
Educativas Públicas y Privadas. Actualmente esta propuesta ha dado como resultado
que en cada institución educativa se apruebe el Plan Lector con Resolución Directoral
además de consignar la R.D. de conformación del Equipo Multidisciplinario y
responsable. Esta R.D. es posterior a la presentación y consenso de toda la
Comunidad Educativa, y sustento del Consejo Académico (CONA).
Las actividades de lectura se deben realizar en todo lugar, fuera del horario de
clase, en la misma institución educativa, en la biblioteca o en el domicilio.
Formulación.
Es por ello que la presente investigación pretende así, responder a la siguiente
interrogante: ¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora de los alumnos del
segundo grado en una institución educativa de Ventanilla?
Justificación.
Marco referencial
Antecedentes.
En España, González (2005) realizó una investigación aplicada a sesenta y
siete niños de tercer grado. En dicha investigación se concluyó que el entrenamiento
en prosodia ha manifestado su eficacia en la comprensión lectora, mostrándose
además como el entrenamiento en la mejora de los pre requisitos en la comprensión
lectora como la decodificación fluida de palabras logra incrementar la velocidad de
acceso a los códigos fonológicos. Concluyéndose además que el rol de la fonología,
sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje de la ortografía transparente y el
desarrollo de una conciencia morfosintáctica explícita tendría repercusiones positivas
en el desarrollo de la habilidad lectora.
Amache y Silva (2010) realizaron una investigación cuyo propósito era observar
en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área
8
Marco teórico.
Gran parte de la presente investigación gira en torno a los niveles de la
comprensión lectora, pero se empezará haciendo una revisión sobre lo que es lectura.
La lectura.
“La lectura es, sin duda, el mecanismo más importante de transmisión de
conocimientos en las sociedades cultas actuales. Ser experto en esta destreza es
fundamental en todas las etapas del sistema educativo”. (González 2004 p. 15)
9
del cual el lector va armando o construyendo mentalmente. Por ello el lector no debe
quedarse solo en el proceso de la decodificación sino que debe aportar un significado
y aportación personal. Por ello es necesario que el lector aprenda a razonar sobre el
material escrito con el que cuenta.
Pinzás (1995), muestra un pequeño texto para ejemplificar e ilustrar la
naturaleza interpretativa y constructiva de la lectura.
Las «construcciones» -incluso ante pasajes tan cortos y simples o tan forzados
corno éste- suelen ser variadas. En este caso, algunos profesores imaginan
inicialmente que el texto describe cómo un uno construye o juega con cubos y se
sorprenden con el final. Hay otros que imaginan un niño preparando una maqueta o un
proyecto escolar. Otras personas refieren el texto en un inicio al trabajo de un albañil
común, pero se desconciertan un tanto cuando se menciona el lugar para el nombre.
Hay quienes imaginan a alguien ordenando, clasificando o limpiando libros, pero
desarman su interpretación cuando se llega al "paquete” y interpretan el texto con
rapidez. Finalmente, también hay lectores “desconfiados”, que se abstienen de
inclinarse por una interpretación específica hasta tener más elementos de juicio, y sólo
al llegar a las últimas tres oraciones empiezan a interpretar el texto. ( p. 100)
Lo que se puede observar es que al leer, las personas no permanecen pasivas
frente al texto, por lo contrario, responden ante él, imaginando, interpretando o
construyendo una idea o un posible significado.
recibe el nombre de conocimientos previos, estos no son otra cosa que la organización
funcional de los recuerdos, es decir lo que almacenamos en nuestra memoria”. ( p. 12)
Comprensión lectora.
Sobre la comprensión Burón (1993) en su libro “Enseñar a aprender” sostiene
que es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual
el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el
proceso se da siempre de la misma forma. ( p. 26)
Al ser la lectura un proceso individual, la comprensión de lo que se lee
dependerá básicamente de las características personales del lector, cuando los
subprocesos que interactúan entre sí relacionan los procesos cognitivos, y el interés
entre la interacción del texto y quien lo lee.
El Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2008) sostiene que,
para que un niño o niña pueda leer requiere de tres condiciones: apropiarse del
sentido y las funciones de la lectura; dominar el código alfabético y manejar
estrategias de comprensión lectora”. (p. 37)
OCDE. (2006). Define que “La Competencia lectora como la capacidad de una
persona para comprender y utilizar textos escritos y reflexionar sobre ellos, con el
propósito de alcanzar objetivos propios, desarrollar sus conocimientos y potencial y
participar en la sociedad” (p.15).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica
las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
Cooper (1998) presenta otra definición que considera que “la comprensión
lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
14
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen; es el proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto”.(p.19)
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta
con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado
un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
Procesos en la comprensión lectora.
Sobre estos, González (2004) en su libro “Estrategias de la comprensión
lectora” indica que las subdestrezas o subprocesos de la lectura son:
Movimientos oculares: permiten situar el texto en la fóvea, la zona de visión
más sensible. Los siguientes subprocesos de la comprensión utilizarán la
información obtenida de estos.
Acceso al léxico: Se busca encontrar una correspondencia entre los patrones
visuales percibidos y un término conocido por el lector.
Análisis sintáctico: Se toma en cuenta las relaciones entre palabras, basándose
en distintas señales convergentes.
Interpretación semántica: Denominada también representación de la base del
texto. En ella se descubren las relaciones conceptuales entre los componentes
de una frase y la representación mental a partir del análisis de los papeles,
acciones, estados y circunstancias de los participantes.
Realización de inferencias: es la formulación de diferentes tipos de información
nueva a partir de la información textual.
Representación mental del texto: En base a lo que refiere el texto se busca
elaborar un modelo de situación o modelo mental. Convirtiéndose en el objetivo
final del proceso de la comprensión
Taxonomía de Barret.
Barret (1981) incluyó las dimensiones cognoscitivas y afectivas para la
evaluación de la comprensión lectora, a través de preguntas.
Según el modelo de Barret, el proceso de comprensión lectora se organiza de
acuerdo a las siguientes categorías:
Comprensión literal: Capacidad para identificar datos, hechos, ideas principales
y subyacentes de los contenidos explícitos del texto, es decir, aparecen
escritos en él.
Comprensión inferencial :Capacidad para conjeturar y hacer hipótesis de las
informaciones explícitas planteadas en el texto. Requiere que el lector emplee
su intuición e infiera (deduzca) a partir de detalles, de ideas principales y
secuencias o de relaciones causa y efecto.
Lectura crítica :El lector emite un juicio valorativo, determinado por dos niveles:
juicios de realidad y/o fantasía, distinguir entre lo real del texto y la fantasía del
autor y juicio de valores, exponiendo su criterio frente al texto.
Apreciación : Categoría que implica todas las anteriores, ya que intenta evaluar
el conocimiento y las emociones a las técnicas, estilos y estructuras literarias
que el texto ha producido en el lector.
Retención
Es la capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Es decir en
este nivel se podrán reproducir situaciones, recordar pasajes y detalles, fijar los
aspectos fundamentales del texto, acopiar datos específicos y captar la idea
principal del texto.
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Organización
Este sub nivel implica ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el
texto. Es decir aquí se llegará a captar y establecer relaciones, resumir y
generalizar, descubir la causa y el efecto de los sucesos, establecer
comparaciones, identificar los personajes principales y secundarios y reordenar
una secuencia.
Inferencia
Consiste en descubrir aspectos implícitos en el texto, como la
complementación de detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre los
sucesos ocurridos o los que pudieran ocurrir, formular hipótesis de las
motivaciones internas de los personajes.
Interpretación
Este sub nivel reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
extrayendo el mensaje conceptual de un texto, deduciendo reconclusiones,
prediciendo los resultados y consecuencias, formulando una opinión,
diferenciando los juicios de existencia de los juicios de valor, y reelaborando el
texto escrito en una síntesis propia.
Valoración
Se formulan juicios basándose en la experiencia y valores, es decir se captan
los sentidos implícitos, se da un juicio de la verosimilitud o valor del texto, se
separan los hechos de las opiniones, se formula un juicio acerca de la
realización buena o mala del texto, se formula un juicio de la actuación de los
personajes y se realiza un enjuiciamientonestético.
Creación
Este sub nivel provoca la reacción con las ideas propias integrando las ideas
que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad, es decir se asocian
ideas del texto con ideas personales, se reafirma o cambia la conducta, se
formulan ideas y se rescatan las vivencias propias, se producen
planteamientos nuevos en función de elementos sugerentes, se aplican
principios a situaciones parecidas o nuevas y se resuelven problemas.
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Objetivos
Objetivo general.
Describir el nivel de comprensión lectora de los alumnos de segundo grado de
una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de Ventanilla -
Callao.
Objetivos específicos.
Describir el nivel textual de comprensión lectora de los alumnos de segundo
grado de una institución educativa en el centro poblado Pachacutec, distrito de
Ventanilla – Callao.
Método
M O
Donde:
M: representa la muestra con quien vamos a realizar el estudio.
O: representa la información relevante o del interés que recogemos de la mencionada
muestra, con respecto a los niveles de comprensión lectora.
Variable
Definición conceptual.
De acuerdo con Sánchez (1998), los niveles de la comprensión lectora son los
diferentes grados de complejidad producidos en el lector al interactuar con el texto.
Los niveles que adquieren en la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de
menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta. (p. 17).
22
Definición operacional.
Sánchez (1998; p. 21) propugna tres grandes niveles del proceso de la
comprensión lectora que a su vez se subdividen en indicadores a ser logrados durante
la interacción entre el lector y el texto.
Nivel textual, o de análisis.
En este nivel se decodifican los signos escritos de la palabra convirtiendo lo
visual en sonoro y viceversa, se recogen formas y contenidos explícitos, se captan y
aprenden los contenidos y se ordenan los elementos y vinculaciones que se dan en el
texto. Sus subniveles son literalidad, retención y organización.
Literalidad:
Identificación de detalles.
Precisión de espacio y tiempo.
Retención:
Identificar las características de los personajes o elementos del texto.
Organización:
Descubrir la causa y efecto de los sucesos.
Reordenamiento de una secuencia.
Nivel inferencial:
En este nivel se descubren aspectos implícitos en el texto.
Inferencia:
Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
Inferir el significado de palabras desconocidas
Entrever la causa de determinados efectos
Deducir enseñanzas.
Conjeturar sobre otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Valoración:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Creatividad:
El nivel de creatividad no ha sido empleado en el instrumento aplicado en la
presente investigación.
Operacionalización de la variable.
Definición Dimensiones Indicadores
De acuerdo con Sanchez Nivel textual o de Literalidad Identificación de detalles.
(1998) los niveles de la análisis Precisión de espacio y
comprensión lectora son tiempo.
los diferentes grados de Retención Identificar las
complejidad producidos características de los
en el lector al interactuar personajes o elementos
con el texto. del texto.
Organización Descubrir la causa y
efecto de los sucesos.
Reordenamiento de una
secuencia
Nivel inferencial Inferencia Distinguir entre
información importante o
medular e información
secundaria.
Inferir el significado de
palabras desconocidas
Entrever la causa de
determinados efectos
Deducir enseñanzas.
Conjeturar sobre otros
sucesos ocurridos o que
pudieran ocurrir.
Inferir el significado de
frases hechas, según el
contexto.
Nivel contextual o de Interpretación Analizar la intención del
síntesis autor.
Valoración Juzgar el contenido de un
texto desde un punto de
vista personal
Emitir un juicio frente a
un comportamiento
24
Participantes
La muestra es de tipo no probabilística y disponible, estuvo compuesta por noventa y
nueve estudiantes los cuales a su vez constituyeron el tamaño real de la población de
estudiantes que cursaron el segundo grado de educación primaria en una institución
educativa, durante el año 2009. Los niños que cursaron este grado presentaron una
edad media entre 7 y 8 años, encontrándose en una etapa muy importante para la
siembra y adquisición de hábitos, costumbres y cualidades que formarán o deformarán
la mente del niño en todos sus aspectos. Cualquier enseñanza o percepción voluntaria
y no voluntaria adquirida por el niño ya sea del medio ambiente o de sus hogares, ya
sea de profesores o conductores, o cualquier medio de difusión, le afectará directa e
indirectamente, proyectándose hacia el perfeccionamiento o degeneración de la
personalidad en todas sus fases.
Las familias que viven dentro del territorio Pachacutec y participan como
miembros de la familia educativa de la institución donde se desarrolló la investigación
están constituidas por personas de nivel económico bajo, las viviendas en las cuales
habitan son de material rústico, siendo en su mayoría viviendas prefabricadas.
Las fortalezas que se presentan en dicha comunidad tienen que ver con el
capital humano y la organización de la población en Pachacútec.
Mientras que las debilidades que se presentan en este sector son la
Inseguridad ciudadana, el alto índice de pobreza en Pachacútec, deterioro de la salud,
carencia de servicios básicos definitivos, pasividad de la población por el desarrollo.
Hombre 16 17 16
Mujer 17 17 16
Instrumento de investigación
Ficha técnica
Nombre: Niveles de comprensión lectora
Autor : Sánchez (1986)
Dimensiones que mide: Textual, inferencial, contextual.
Ámbito de aplicación: Educativo.
Adaptación: Silva (2009)
Nombre: Prueba de comprensión lectora
Dimensión que mide: Textual, inferencial, contextual.
Ámbito de aplicación: Educativo. Segundo grado de primaria.
Validez: V de aiken (1.00)
Confiabilidad: Alpha de Cronbach (0. 94)
Categorías de calificación: Bajo, medio, alto.
Validez y confiabilidad.
El instrumento de comprensión lectora adaptado, fue validado a través del
cálculo del coeficiente V de Aiken, que permitió cuantificar la validez del contenido y
relevancia del ítem respecto al dominio en el campo de la comprensión lectora por la
opinión de cinco jueces de expertos, en donde la magnitud va desde 0.00 hasta 1.00;
el valor obtenido fue de 1.00 , que constituye la mayor magnitud posible e indica un
perfecto acuerdo entre los jueces respecto a la mayor puntuación de validez de los
contenidos evaluados sobre los tres niveles de compresión lectora. La interpretación
del coeficiente usa la magnitud hallada y la determinación de la significancia
estadística mediante las tablas de valores críticos que se pueden hallar en Aiken.
Los subgrupos estaban compuestos por treinta y tres niños, siendo la duración
de la aplicación del instrumento de cuarenta y cinco minutos. El inicio de cada
evaluación fue a las ocho de la mañana, aplicándose la prueba el día lunes 5 de
octubre al segundo grado A, el martes 6 de octubre al segundo grado B y el miércoles
7 de octubre al segundo grado C.
El lugar donde los niños desarrollaron la prueba contó con iluminación
adecuada, espacios separados para cada alumno y no evidenciaron ruido. La docente
que estuvo a cargo de la aplicación de dicho instrumento dio las consignas y
recomendaciones claras antes de que los niños inicien el desarrollo del mismo, como
leer de manera silenciosa, marcar solamente una alternativa por cada pregunta,
desarrollar de manera individual la prueba. Si un niño terminaba antes del tiempo
estipulado, debía voltear su prueba y esperar en silencio hasta que la profesora
indique la culminación y recojo de las mismas.
Resultados
Tabla 1.
Resultado del nivel textual de comprensión lectora de segundo grado de primaria en
una institución educativa de Ventanilla
Nivel textual de comprensión lectora N %
Bajo 29 29.3
Medio 51 51.5
Alto 19 19.2
Nota: N = 99
En la tabla se destaca que, en relación al nivel textual de comprensión lectora,
29 estudiantes se encuentran en un nivel textual bajo de comprensión lectora, 19 en
un nivel literal alto de comprensión lectora, mientras que la mayor parte, es decir 51
estudiantes, que equivale al 51.5% del total de alumnos, se encuentran en un nivel
literal medio de comprensión lectora.
Nivel literal
60
40
Porcentaje
Estudiantes
30
51.5%
20
29.3%
10
19.2%
0
bajo medio alto
Bajo 59 59.6
Medio 19 19.2
Alto 21 21.2
Nota: N = 99
28
60
50
40
Estudiantes
Porcentaje
30
59.6%
20
19.2% 21.2%
10
0
bajo medio alto
Nivel inferencial de comprensión lectora
inferencialnuevo
Bajo 40 40.4
Medio 50 50.5
Alto 9 9.1
Nota: N = 99
En la tabla se destaca que, en relación al nivel contextual de comprensión
lectora, 9 estudiantes se encuentran en un nivel contextual alto de comprensión
lectora, 50 en un nivel contextual medio de comprensión lectora, mientras que 40
estudiantes, se encuentran en un nivel contextual bajo de comprensión lectora.
29
ncriterialnuevo
50
40
Estudiantes
Porcentaje
30
40.4%
20
50.5%
10
9.1%
0
bajo medio alto
ncriterialnuevo
Nivel contextual de comprensión lectora
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue describir cuál era el dominio que
tienen los alumnos del segundo grado en una institución educativa del Ventanilla -
Callao, en cada uno de los niveles de comprensión lectora: nivel textual, nivel
inferencial y nivel contextual para así poder intervenir y adoptar medidas oportunas
que ayuden en el logro y en el desarrollo óptimo de los niveles de comprensión lectora.
En el nivel textual de la comprensión lectora los resultados de la presente
investigación evidencian un nivel de logro alto en los niños correspondiente a un
19.2%, un 51.5 % que se encuentra en un nivel medio de logro, mientras que se
identifica que un porcentaje considerable correspondiente al 29.3% se encuentra en
un nivel bajo de logro.
Por lo tanto en el nivel textual de la comprensión lectora, los resultados indican
que los alumnos en un mayor porcentaje alcanzan el nivel medio, pero con el 48.5 %
restante que constituye aproximadamente la mitad de la población estudiantil del
segundo grado de la institución se debe buscar afianzar el trabajo referido a la
identificación de las relaciones de causa y efecto, identificar los detalles, precisar el
espacio y el tiempo y el reordenar una secuencia.
Dentro del nivel inferencial de la comprensión lectora el mayor porcentaje
representativo del 59.6 % está constituido por el nivel bajo lo que demuestra que se
deben ejecutar acciones pedagógicas que permitan que los niños de este grado
distingan entre la información importante o medular y la información secundaria, que
además logren la inferencia de los significados de las palabras desconocidas y frases
hechas según el contexto. El docente a su vez debe propiciar acciones que dejen
entrever la causa de determinados efectos, y que permitan además la deducción de
las enseñanzas del texto, conjeturen otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir, y
que complementen detalles que no aparecen el texto.
Para la evaluación del nivel contextual de la comprensión lectora, los
resultados obtenidos demuestran que sólo un 9.1% ha alcanzado el nivel alto de
comprensión lectora, seguido de un nivel medio correspondiente al 50.5%
quedándonos entre el logro medio y bajo un 99.9% lo que implica que es en este nivel,
donde se debe trabajar más, generando acciones correctivas, empleando a su vez
instrumentos, medios y estrategias que logren juzgar el contenido de un texto desde
un punto de vista personal, emitir un juicio frente a un comportamiento determinado y
analizar la intención del autor.
31
Mejía (2008) realizó una investigación en la que concluyó que los maestros no
cuentan con un referente teórico definido que permita desarrollar un proceso
encaminado a la comprensión lectora de textos narrativos, identificándose además un
bajo nivel de lectura causado por el poco gusto por ella. A su vez la investigación
32
realizada por Amache y Silva (2010), tenía como propósito observar en la práctica
pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de
comunicación, fruto de esta observación se demostró que éstas se conducen de
manera casi improvisada, sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato; con
una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de
planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente
necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Estos
resultados al igual que los resultados de esta investigación, evidencian que para que
los alumnos entiendan lo que leen deben de decodificar y entender la mayoría de las
preguntas planteadas, con independencia y sin dificultad, condición que no se apreció
durante la aplicación de la prueba. Por lo que se evidencia que los docentes a cargo
de los niños a quienes se les aplicó la prueba, deben ir más allá de las expectativas de
aprendizaje, y generar estrategias para que éstos puedan interpretar lo que leen y
extraer una enseñanza que se refleje en los resultados, donde en relación al nivel
contextual de la comprensión lectora sólo un 9.1% corresponde al nivel alto de logro.
Gonzáles (2005) realizó una tesis doctoral en la que concluyó que la ortografía
y el desarrollo de una conciencia morfosintáctica explícita tendrá repercusiones
positivas en el desarrollo de la habilidad lectora, coincidiendo los resultados en
mención, con los de la presente investigación, porque si la morfosintaxis y la prosodia
no se logran de manera oportuna y general, se observarán niños con dificultad para
leer e interpretar textos, como sucedió durante la aplicación de la prueba de
comprensión lectora de la investigación, en donde un grupo de niños mostró mucha
dificultad para leer los textos e interpretar las consignas, considerándose esto como
una de las causas para que en el nivel inferencial de la comprensión lectora, el 59, 6%
se encuentre en el nivel bajo de logro, que a su vez constituye el porcentaje más
representativo de dicho nivel.
Por otro lado la evaluación censal para alumnos del segundo grado de
educación primaria y llevada a cabo por el Ministerio de Educación, fue aplicada a la
misma población de la investigación y arrojó que el 10.8% debajo del nivel I, es decir
de un total de la población este porcentaje no ha alcanzado el nivel mínimo de logro
esperado, el 57.8 % se encuentra en el nivel I que es el nivel básico y el 31.4% se
encuentra en el nivel II de la comprensión lectora, siendo este último el nivel óptimo
de comprensión lectora. Los instrumentos aplicados tanto en el caso del Ministerio de
Educación y el aplicado en la presente investigación, quien toma los aportes de
Sánchez, buscan medir el nivel de comprensión de los alumnos, pero el del Ministerio
muestra el porcentaje de alumnos por cada nivel alcanzado, siendo excluyente el nivel
II, con el I y el menos I ; el nivel I excluyente con el menos I, mientras que el
instrumento aplicado en la presente investigación muestra un porcentaje diferenciado
en alto, bajo y medio por cada nivel de comprensión lectora evaluado: textual,
inferencial y contextual. Ante ello se manifiesta la contradicción de la propuesta
difundida por el Ministerio de Educación que toma los aportes de Sánchez, para
clasificar y proponer indicadores por cada nivel y sub nivel de comprensión lectora,
pero al momento de evaluar y comunicar los resultados a los docentes y padres de
familia considera otra terminología.
Conclusiones
Sugerencias
Referencias
Armúa, M., Fernández,T. y Sánchez, M.( 2007). Uruguay en PISA 2006. Primeros
resultados en Ciencias, Matemática y Lectura del Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes. Informe Ejecutivo. Montevideo: ANEP/CODICEN.
Brunner, J. (2012, octubre 22). Comprensión lectora como base del desarrollo
personal y social. Extraído el 12 de noviembre de 2011 desde
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2011/10/comprension_lec.html
.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la
investigación.(4ta.ed.) Iztapalapa. México: Mc Graw Hill Interamericana.
Kennedy, A., Martin, M., Mullis, I., y Sainsbury ,M. (2006) .PIRLS 2006 Marcos
Teóricos y Especificaciones de Evaluación. (2da.ed.). Estados Unidos de
América: ROELMA.
Moreno, V. (2003). Leer para comprender. Barcelona. España. Blitz serie amarilla.
OCDE. (2006). PISA 2003 Manual de análisis de datos Usuarios de SPSS®. Madrid:
INECSE.
Sánchez, D. (1998). “Cómo leer mejor”. (2ª Edición). Perú: Ed. INLEC
ANEXOS
40
Tabla 4.
Nivel textual de comprensión lectora según género
Nivel textual de comprensión Hombres Mujeres
2
lectora (n= 47) (n= 52) X
Bajo 11 18 .017**
Medio 31 20
Alto 5 14
**p<.05
40 genero
varon
mujer
30
Estudiantes
20
10
0
bajo medio alto
literalnuevo
Tabla 5.
Nivel inferencial de comprensión lectora según género
Nivel inferencial de comprensión Hombres Mujeres
2
lectora (n= 47) (n= 52) X
Bajo 31 28 .318**
Medio 9 10
Alto 7 14
**p<.05
40 genero
varon
mujer
30
Estudiantes
20
10
0
bajo medio alto
inferencialnuevo
Tabla 6.
Nivel contextual de comprensión lectora según género
Nivel contextual de comprensión Hombres Mujeres
2
lectora (n= 47) (n= 52) X
Bajo 19 21 .456**
Medio 22 28
Alto 6 3
**p<.05
30 genero
varon
mujer
20
Estudiantes
10
0
bajo medio alto
ncriterialnuevo
Tabla 7.
Nivel textual de comprensión lectora según sección
Nivel textual de Segundo A Segundo B Segundo C
comprensión (n= 33) (n= 34) (n= 32) X2
lectora
Bajo 8 13 8 .252**
Medio 15 17 19
Alto 10 4 5
**p<.05
20 seccion
Segundo A
Segundo B
Segundo C
15
Estudiantes
10
0
bajo medio alto
literalnuevo
Tabla 8.
Nivel inferencial de comprensión lectora según sección
Nivel inferencial Segundo A Segundo B Segundo C
de comprensión (n= 33) (n= 34) (n= 32) X2
lectora
Bajo 18 22 19 .188**
Medio 4 6 9
Alto 11 6 4
**p<.05
25 seccion
Segundo A
Segundo B
Segundo C
20
Estudiantes
15
10
0
bajo medio alto
inferencialnuevo
Tabla 9.
Nivel contextual de comprensión lectora según sección
Nivel contextual Segundo A Segundo B Segundo C
de comprensión (n= 33) (n= 34) (n= 32) X2
lectora
Bajo 15 13 12 .807**
Medio 14 18 18
Alto 4 3 2
**p<.05
20 seccion
Segundo A
Segundo B
Segundo C
15
Estudiantes
10
0
bajo medio alto
ncriterialnuevo
Nivel contextual de comprensión lectora según sección
Definición operacional.
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
hacerlo.
b. Porque es obligatorio estudiar.
c. Porque tu preparación debe ser la mejor.
Deducir ¿Qué podemos deducir del texto?
enseñanzas. a. El estudio nos guía por el camino del bien.
b. A los padres no les gusta enseñar a sus
hijos.
c. Los colegios deben ser grandes y bonitos.
3
NIVEL
TEXTUAL 4
5
6
1
NIVELES DE 7
COMPRENSIÓN 8
LECTORA NIVEL
9
INFERENCIAL
10
11
12
13
NIVEL
14
CONTEXTUAL
15
51
DIMENSIO
VARIABLE
NES
INDICADORES ITEMS PUNTAJE
c. mástiles
b. Los vikingos
c. Los primitivos
Reordenar una secuencia. 6. Lee las siguientes oraciones y ordénalas
con números de 1 a 3, para saber
qué dice la lectura:
Más adelante los romanos recorrieron
el mar Mediterráneo con barcos
anchos y lentos
El hombre comenzó, desde muy
1
temprano a construir embarcaciones.
Después, los egipcios construyeron
barcos con mástil y velas.
Marca con una X la respuesta correcta:
2,1,3
a. 3,1,2
b. 3,2,1
1. La idea principal del texto es:
Distinguir entre información a. Los egipcios eran valientes
importante o medular e navegantes.
1
información secundaria. b. Los barcos se amarran con cuerdas.
c. Desde temprano, el hombre
construyó embarcaciones.
NIVEL INFERENCIAL
Emitir un juicio frente a un 14. ¿Qué piensas cuando ves a una persona
comportamiento. con la ropa, cuadernos o la casa sucia?
a. Que es una persona aseada. 1
b. Que es una persona que no muestra aseo.
c. Que es una persona muy limpia y ordenada.
Comenzar a analizar la intención 15. ¿Qué nos enseña principalmente este
del autor. texto?
a. No es necesario asearnos diariamente.
b. Debemos comprar muchos productos de 1
limpieza.
c. Debemos preocuparnos por nuestro aseo
personal.
53
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b. Construir balsas.
d. 2,1,3
e. 3,1,2
f. 3,2,1
55
del corazón.
a. ocultaron
b. enviaron
c. prohibieron
tu educación?
10. ¿Qué puede lograr una persona con una buena educación?
Marca:
lectura:
a. A los policías.
b. Al presidente de un país.
c. A los estudiantes.
57
a. Sí.
b. No.
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Juez
ÍTEM OBSERVACIONES
Nº….
2. El hombre comenzó a construir embarcaciones por el deseo de:
a. Recorrer ríos y mares.
b. Construir balsas.
c. Sacar cuerdas de los árboles.
3. Encierra sólo el barco romano:
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En las siguientes tablas nos muestran los ítems y las dimensiones del instrumento a
validar y a nivel general. Se tienen que tener en cuenta lo siguientes:
El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir.
El “0” representa el desacuerdo del juez respecto al ítem.
JUEZ
ÍTEM OBSERVACIONES
Nº….
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Docentes de la Región Callao
En las siguientes tablas nos muestran los ítems y las dimensiones del instrumento a
validar y a nivel general. Se tienen que tener en cuenta lo siguientes:
El “1” representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir.
El “0” representa el desacuerdo del juez respecto al ítem.
Dimensión: NIVELCONTEXUAL
JUEZ
ÍTEM OBSERVACIONES
Nº….
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Indicar los puntajes obtenidos de la validez del instrumento según juicio de experto a
través del coeficiente “V” de Aiken.
DIMENSIONES Nº DE ÍTEMS
V. TOTAL
NIVEL TEXUAL 5
NIVEL INFERENCIAL 7
NIVEL
3
CONTEXTUAL
__ _____________________________
Experto(a) del Área de Investigación
DNI Nº………………………..
Teléfono. Nº: …………………