Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseñanza en
Investigación en Psicología A.C.
México

López Pérez, Mistli Guillermina

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR EL ACOSO ESCOLAR EN
ESTUDIANTES MEXICANOS
Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 21, núm. 3, septiembre-diciembre, 2016,
pp. 291-299
Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.
Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29248182009

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 Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 21, Nº 3: 291-299. Septiembre-diciembre, 2016

VALIDACIÓN DE UN
VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR
EL ACOSO ESCOLAR EN ESTUDIANTES MEXICANOS1
Validation of a bullying questionnaire in Mexican students
INSTRUMENTO PARA
Mistli Guillermina López Pérez

MEDIR EL ACOSO ESCOLAR

Universidad Autónoma del Estado de Morelos2

Citación: López, M. G. (2016). Validación de un instrumento para medir el acoso escolar en estudiantes mexicanos.
Enseñanza e Investigación en Psicología, 21(3), 291-299.

Artículo recibido el 9 de febrero y aceptado el 31 de marzo de 2016.

RESUMEN

El objetivo del estudio fue analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Victimización
en la Escuela en una muestra de 170 estudiantes universitarios de las facultades de Psicología,
Medicina, Derecho y Administración de una institución educativa pública del estado de More-
los (México). Se realizó un análisis factorial exploratorio y otro confirmatorio, así como de la
confiabilidad de cada uno de los factores. El porcentaje de varianza total explicada fue acepta-
ble. Se encontró un índice de confiabilidad elevado para el factor de victimización relacional,
aceptable para el de victimización verbal e inaceptable para el de victimización física. Siete reac-
tivos presentaron dificultades en sus cargas factoriales, en su ubicación factorial o en ambos. El
análisis factorial confirmatorio mostró un adecuado ajuste del modelo de tres factores.

Indicadores: Acoso escolar; Estudiantes universitarios mexicanos; Propiedades psicométricas; Escala de Victimi-
zación en la Escuela.

ABSTRACT

The goal of the study was to analyze the psychometric properties of the Victimization Scale
at School in a sample of 170 university students from the faculties of Psychology, Medicine,
Law and Administration of a public educational institution at the state of Morelos (Mexico).
Exploratory and confirmatory factor analyses were carried out, and the reliability of each of
the factors was analyzed too. The percentage of total explained variance was acceptable. Results
show a high index of reliability for the factor of relational victimization, acceptable for verbal
victimization, and unacceptable for physical victimization. Seven items presented difficulties
in their factor loadings, factorial location, or both. The confirmatory factor analysis shows an
adequate fit of the three-factor model.

Keywords: Bullying; Mexican university students; Psychometric properties; Victimization Scale at School.

1
La participación de la autora fue financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt).
2 Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología, Pico de Orizaba 1, Col. Los Volcanes, 62350 Cuernavaca, Mor.,
México, tel. (777)214-07-19, correo electrónico: mistli.lopez@uaem.mx.
291
 INTRODUCCIÓN
Los orígenes de la investigación sobre el acoso es-
colar se sitúan en Noruega, Dinamarca y Suecia en-
tre 1973 y 1983. A comienzos de 1990 su estudio
se extendió a otros países, como Inglaterra, Holan-
da, España, Colombia, Canadá, Estados Unidos y
Japón. Desde los años 70, el investigador noruego
Olweus ha examinado el fenómeno llamado “mal-
trato entre iguales por abuso de poder y exclusión
social” o, como es conocido internacionalmente, bu-
llying (Hoyos, Romero, Valega y Molinares, 2009).
Durante los últimos veinte años se ha visto
un notable aumento de las investigaciones en tor-
no al fenómeno del acoso escolar, el cual tiene va-
riaciones y matices particulares en cada cultura.
Es decir, el acoso escolar ocurre en todo el mundo
Validación de un instrumento para medir el acoso escolar en estudiantes mexicanos
y en todos los centros educativos, desde la edu-
cación básica hasta la educación superior, aun-
que no en la misma forma (Olweus, 2001; Smith,
Schneider, Smith y Ananiadou, 2004).
El término de “acoso escolar” o bullying hace
referencia a la conducta de persecución física o
psicológica realizada por el agresor o agresores;
actualmente, abarca la exclusión social como for-
ma agresiva de relación (Olweus, 1983). Es un
proceso complejo de victimización que va más
allá de solamente discutir o tener malas relaciones
entre los compañeros de clase. Se diferencia por
su naturaleza, duración, intensidad, formas, pro-
tagonistas (agresor, víctima y observador), conse-
cuencias y ámbitos (Smith y Thompson, 1991).
Es una serie de actos violentos e intencionados en
los que existe un dese quilibrio de poder; el acto
es sistemático, hostil y tiene como objetivo dañar
a la víctima, la cual se encuentra en una posición
de la que difícilmente puede salir por sus propios
medios (Smith y Sharp, 1994).
Son, pues, múltiples los trabajos publicados
sobre el acoso escolar en los últimos años que
analizan las diferentes características de este fe-
nómeno a partir de distintas perspectivas. En al-
gunos casos, los trabajos se han centrado en las
causas y factores precursores de este problema
(Palomero y Fernández, 2001; Romaní y Gutié-
rrez, 2010), en el análisis de los distintos tipos de
clima escolar ( Junger, 1996) o en las actitudes ha-
cia el acoso escolar (Vázquez, Villanueva, Rico y
292
Ramos, 2005), y algunos más se han orientado al
estudio de los efectos de diversos programas de
intervención (Prieto, Carrillo y Jiménez, 2005).
Hoyos et al. (2009) hicieron en Barranquilla
(Colombia) un estudio en el cual los resultados arro-
jaron la ocurrencia del maltrato entre iguales en el
entorno universitario. El acoso escolar se observó a
lo largo de todas las edades y semestres, así como en
ambos sexos, siendo el maltrato verbal el de mayor
frecuencia, destacándose el hablar mal de la víctima
y ponerle apodos, seguidos de la exclusión social.
Alonso (2009), en la Universidad de Navarra
(España), analizó algunos de los resultados encon-
trados, los cuales fueron los siguientes: el agresor es
visto como un estudiante que proviene de una fa-
milia conflictiva, con un nivel socioeconómico me-
dio, con malas notas y que suele actuar en grupo.
En relación a las causas por las cuales se intimida a
un compañero, una tercera parte de los estudiantes
del año 2005-2006 y la mitad de los del siguiente
año creían que un motivo que explicaría la agre-
sión entre iguales era hacer una simple broma.
Ramos y Vázquez (2011) llevaron a cabo un
estudio en el Centro Universitario de Los Altos
de la Universidad de Guadalajara (México). Los
resultados permitieron identificar que los estu-
diantes percibían un clima escolar con violencia,
cuya forma más frecuente de expresión era el aco-
so escolar, seguido de la violencia de los profeso-
res hacia los estudiantes. Las manifestaciones de
acoso escolar más frecuentes entre los estudiantes
fueron las verbales, como la “carrilla” (17.67%),
los insultos (15.55%), los gritos (12.01%) y las
discusiones (6.71%); dentro de las físicas se en-
contraron los actos vandálicos (6.71%), los golpes
(2.83%) y el acoso sexual (1.77%).
Hoyos, Llanos y Valega (2011) realizaron una
investigación en Barranquilla (Colombia), cuyos
resultados mostraron que los agresores eran en la
mayoría de los casos del mismo semestre que la
víctima; ellos mismos señalaron principalmente
el salón de clases como el lugar en donde más
ocurre, donde toma la forma de insultar y escon-
der o robar las pertenencias de las víctimas, obli-
gándolas a hacer cosas que no quieren. Asimismo,
dentro del contexto universitario se encontraron
todas las manifestaciones del acoso escolar, sien-
do el más frecuente el maltrato verbal, seguido
de la exclusión social y, en menor proporción, el
maltrato físico directo e indirecto. Las menos fre-
cuentes fueron el acoso sexual, la intimidación
para causar temor y las amenazas con armas.
En España se hizo un estudio empleando la
Escala de Victimización en la Escuela, misma que
demostró su confiabilidad y validez (Cava, Musitu
y Murgui, 2007). El Equipo Lisis (2004), el autor
de dicho instrumento, parte del supuesto de que
para medir el fenómeno de acoso escolar es nece-
sario implicar tres factores: victimización relacio-
nal, victimización verbal y victimización física, que
a su vez están relacionados entre ellos. El estudio
de Cava et al. (2007), hecho con 1,319 adolescen-
tes españoles, confirmó la estructura de la prueba
en tres factores. El análisis de confiabilidad con-
firmó que la escala posee una consistencia interna
adecuada. El coeficiente alfa de Cronbach (α) para
el factor de victimización relacional fue de 0.92;
para el de victimización verbal de 0.89, y para el de
victimización física de 0.71; en conjunto, los tres
factores explicaron 62.3% de la varianza (49.3% de
victimización relacional, 7.1% de victimización fí-
sica y 5.9% de victimización verbal).
A pesar de las investigaciones realizadas en
diversos países en torno al fenómeno de acoso es-
colar en estudiantes de nivel superior, es intere-
sante observar que muy pocas informan sobre las
propiedades psicométricas de los instrumentos de
medición utilizados. Un equipo de investigadores
interesado en definir operacionalmente el fenó-
meno de acoso escolar fue, como ya se señaló con
anterioridad, el Equipo Lisis (2004), que elaboró
la Escala de Victimización en la Escuela a par-
tir del Cuestionario de Experiencias Sociales de
Crick y Grotpeter (1996) y de la Escala Multidi-
mensional de Victimización de Mynard y Joseph
(2000). Al efecto, se diseñaron las subescalas para
medir el acoso escolar y se hizo la validación de
la escala completa en población española. Dicho
equipo supone que el constructo teórico de aco-
so escolar tiene tres dimensiones: victimización
relacional, victimización verbal y victimización
física. Los tres factores mostraron coeficientes
adecuados, siendo la más alta en algunos estu-
dios la victimización relacional y en otros la vic-
timización verbal, si bien la más baja fue siempre
la victimización física (Equipo Lisis, 2004). Por
lo anterior, el presente estudio tuvo como obje-
tivo analizar las características psicométricas de
la Escala de Victimización en la Escuela en es-
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 21, Nº 3, septiembre-diciembre, 2016.
tudiantes universitarios de una institución edu-
cativa pública del estado de Morelos (México).
La hipótesis de investigación es que este instru-
mento mostraría validez de constructo por medio
de un análisis factorial exploratorio, así como un
adecuado ajuste en el análisis factorial confirma-
torio con sus tres factores correlacionados.
Acoso escolar
Como se ha dicho antes, la conducta agresiva que
se presenta entre escolares se conoce internacio-
nalmente con el nombre de acoso escolar. Es una
forma de conducta agresiva, intencionada y per-
judicial, cuyos protagonistas son jóvenes escola-
res y que tiene como propósito el hostigamiento
y la exclusión social de la víctima. Muchos de los
agresores actúan movidos por el abuso de poder
y un deseo de intimidar y dominar. Este fenó-
meno puede definirse como la violencia física,
psicológica o social que se desarrolla dentro del
entorno escolar, la cual es encabezada por un in-
dividuo o por un grupo y dirigida contra un in-
dividuo que no puede defenderse en esa situación
(Parés, 2010).
El acoso escolar es cuando un estudiante es
molestado de manera deliberada y frecuente por
parte de otro u otros estudiantes con el objetivo
de dañarlo de forma verbal (hostigamiento, hu-
millación o provocación), relacional (difamación,
exclusión social o denigración) o física (amena-
zas, daño físico o robo (Equipo Lisis, 2004).
Es importante recordar que el acoso escolar es
un tipo de maltrato cuya función principal es la de
ejercer poder sobre la víctima (Irurtia, Avilés, Arias
y Arias, 2009) y que tiene como características ser
constante y prolongado en el tiempo; por lo gene-
ral no es provocado por la víctima; contiene todas
las posibles combinaciones de agresión (física, psi-
cológica o social directa o indirecta); se produce en
un grupo social relativamente estable en el que la
víctima tiene pocas oportunidades de evitar a sus
atacantes, y es vivido por esta como una experien-
cia extremadamente difícil en la que no dispone de
los recursos necesarios para evitarla.
293
 Los roles que surgen en el acoso escolar son
el de agresor o bully, de víctima o “bulliado” y de
espectador, observador o testigo. Cada uno tie-
ne características particulares que se mencionan
a continuación (Chamorro, 2011; Gómez, 2011):
Agresor, perpetrador, acosador o bully. Se le per-
cibe como poseedor de fortaleza física o psico-
lógica; agrede al débil o de menor edad; tiende
a ser líder con escaso autocontrol y extravertido;
con un bajo rendimiento escolar; impulsivo, do-
minante y con conducta disocial o antisocial, se-
gún sea el caso; poco empático con su víctima;
tiende a tener una actitud negativa hacia el centro
educativo, y su ambiente escolar y familiar suelen
ser conflictivos.
Víctima o “bulliado”. Suele ser de menor edad
que su agresor; es con frecuencia el blanco habi-
Validación de un instrumento para medir el acoso escolar en estudiantes mexicanos
tual del acoso; es una persona con escasa popula-
ridad; muestra altos niveles de ansiedad; tiende a
tener una actitud pasiva hacia el centro educati-
vo y está rodeado de un ambiente sobreprotector.
Espectador, observador o testigo. Puede adoptar
cuatro actitudes diferentes: activo o defensor, que
desaprueba la conducta del agresor y que pue-
de llegar a apoyar a la víctima del acoso; activo o
compinche, que aprueba la conducta del agresor
y es amigo íntimo del agresor o de los ayudantes
del mismo; pasivo o ajeno, que desaprueba la con-
ducta del agresor o que se muestra neutral y no
quiere implicarse; sin embargo, al callar está to-
lerando el fenómeno del acoso escolar, y pasivo o
reforzador, que aprueba la conducta del agresor;
es decir, aunque no acosa de manera directa, ob-
serva la violencia, la aprueba e incluso la incita.
MÉTODO
Participantes
Este estudio contó con la participación de 170 estu-
diantes de entre 18 y 31 años (M = 19.99, D.E. = 1.69).
De este grupo, 92 (54.1%) eran mujeres y 78 (45.9%)
hombres. De ellos, 50.6% se encontraba cursando la
licenciatura en el área de Ciencias Sociales (Dere-
cho o Administración) y 49.4% en Ciencias de la
Salud (Psicología y Medicina). Un 23.5% cursaba el
primer semestre, 38.8% el segundo, 14.1% el terce-
ro, 12.4% el cuarto y 11.2% el octavo. La participa-
ción de los estudiantes fue voluntaria.
294
Instrumentos
La Escala de Victimización en la Escuela (cf. Equi-
po Lisis, 2004; cf. Crick y Grotpeter, 1996) se com-
pone de 22 reactivos, de los cuales los primeros 20
describen situaciones de victimización directa e in-
directa entre iguales (relacional, verbal y física), con
una escala de respuesta tipo Likert de cuatro pun-
tos (1 = nunca, 2 = pocas veces, 3 = muchas veces
y 4 = siempre). El reactivo 21, que tiene seis op-
ciones de respuesta, permite conocer si el estu-
diante, al momento de contestar el cuestionario,
es victimizado reiteradamente por uno o varios
agresores, y el reactivo 22, con cinco opciones de
respuesta, indica la frecuencia con la cual ocurren
las situaciones descritas en la escala.
La subescala de victimización verbal se com-
pone de seis reactivos, los cuales evalúan hostiga-
miento, humillación y provocación. El coeficiente
α en el último estudio español fue de 0.89 (Equi-
po Lisis, 2004). La subescala de victimización re-
lacional (α = 0.87) se compone de diez reactivos
que evalúan comportamientos relacionados con
la difamación, la exclusión social y la denigración
de la víctima. A su vez, la subescala de victimi-
zación física (α = 0.67) consta de cuatro reacti-
vos que evalúan comportamientos relacionados
con amenazas, daño físico y robo. El coeficiente α
para las subescalas ha oscilado en estudios previos
de 0.75 a 0.91 (Cava et al. 2007; Ca va, Buelga,
Musitu y Murgui, 2010a; Cava, Musitu, Buelga y
Murgui, 2010b; Estévez, Murgui y Musitu, 2009;
Jiménez, Musitu, Ramos y Murgui, 2009).
Procedimiento
Los criterios de inclusión para seleccionar a la
muestra fueron los siguientes: ser estudiantes
universitarios, alumnos de una universidad públi-
ca en el estado de Morelos; estar inscrito en las
licenciaturas de mayor demanda en 2013, según
datos proporcionados por las autoridades de di-
cha universidad, por lo que resultaron selecciona-
das dos de las seis áreas: Ciencias de la Salud, con
las carreras de Medicina y Psicología, y Ciencias
Sociales, con las de Derecho y Administración.
Luego, se solicitó la autorización por escrito
de las autoridades de cada una de las facultades
participantes para la aplicación del instrumento.
Asimismo, se pidió la autorización de los docen-
tes que al momento de la aplicación de la escala
se encontraran frente al grupo, y después a cada
uno de los estudiantes para que participaran en la
investigación, con el compromiso de guardar su
anonimato. Se seleccionaron todos los semestres
vigentes durante la aplicación. La colaboración de
los participantes fue de forma voluntaria en todos
los casos.
La aplicación se realizó de manera grupal en los
salones de clases; a los estudiantes se les explicó el
formato de consentimiento informado para partici-
par en una investigación psicológica, la importancia
de la misma, sus objetivos, los beneficios, el procedi-
miento a seguir, los posible riesgos y otras aclaracio-
nes que requirieran. Al momento de la aplicación se
explicaron en voz alta las instrucciones escritas en el
cuestionario, así como la forma de dar sus respues-
tas. Después, se les pidió contestar la escala con lá-
piz, lapicero, pluma de tinta negra o de tinta azul.
La aplicación se hizo en una sola sesión de
aproximadamente 15 minutos. Al terminar, se les
agradeció su participación y colaboración.
Hecho lo anterior, se llevó a cabo un análi-
sis factorial exploratorio de los datos mediante
el método de extracción de componentes princi-
pales con rotación Oblimin directo realizado por
Cava et al. (2007) con el fin de analizar la es-
tructura factorial, la ubicación de los reactivos y el
porcentaje de varianza explicada, y después, uno
más que indicó los tres factores reportados por los
citados autores. Se analizaron las correlaciones
del acoso escolar con cada una de las subescalas
a través del coeficiente de correlación momento-
producto de Pearson, y la confiabilidad de cada
uno de los factores mediante el coeficiente α, para
lo cual se utilizó el SPSS, versión 20.0.
Finalmente, se llevó a cabo un análisis fac-
torial confirmatorio empleando los tres reacti-
vos con carga factorial más alta en cada uno de
los tres factores de la escala debido a que el ta-
maño de la muestra y el número de reactivos no
permitió trabajar con todos los datos. Lo anterior
se hizo mediante el Programa de Ecuaciones Es-
tructurales (EQ S , v. 6.2). Se fijó el parámetro para
el factor de victimización física debido a que dos
errores fueron mayores a 0.90.
RESULTADOS
Análisis factorial exploratorio
Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 21, Nº 3, septiembre-diciembre, 2016.
Debido a la inexistencia de análisis de validez de
constructo de la escala realizado en México con es-
tudiantes universitarios, se decidió comenzar con un
análisis factorial exploratorio con el método de ro-
tación Oblimin directo, y a partir de sus resultados
llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio. Los
resultados del índice Kaiser-Meyer-Olkin (0.795) y
de la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2 = 1176.341;
gl = 190; p = 0.000) alcanzados con la muestra mexi-
cana fueron aceptables, lo que indicó un adecuado
modelo factorial para explicar los datos.
El análisis factorial exploratorio arrojó una es-
tructura de seis factores que explican en conjunto el
63.64% de la varianza (28.17, 9.98, 8.45, 6.33, 5.51
y 5.20%, respectivamente). Sin embargo, al hacer
el análisis factorial exploratorio indicando los tres
factores de la escala (Cava et al., 2007), en conjun-
to explicaron 46.60% de la varianza (28.17, 9.98 y
8.45%, respectivamente), siendo el de victimización
relacional el de mayor porcentaje. El coeficiente α
de la Escala de Victimización en la Escuela fue de
0.83 para victimización relacional, de 0.67 para vic-
timización verbal y de 0.30 para victimización física.
En la Tabla 1 se observa como trece de los vein-
te reactivos tuvieron cargas factoriales adecuadas (de
0.44 a 0.73), seis de ellos del factor victimización
relacional, cuatro del de victimización verbal y tres
del de victimización física. Uno de los reactivos an-
teriores (15) tuvo una carga factorial negativa, lo
que significa una relación inversa con el factor de
victimización física. Además, el reactivo 16 resultó
inadecuado en el contexto de los estudiantes univer-
sitarios mexicanos debido a su carga factorial baja
(0.24). Por otro lado, los reactivos 6, 7, 17 y 18 car-
garon en dos factores y el 1 en los tres.
A partir de estos resultados, se tomó la de-
cisión de eliminar aquellos reactivos con proble-
mas en el análisis factorial exploratorio (7, 14, 17
y 18 del factor de victimización relacional, 6 y 16
del factor de victimización verbal y 1 del factor
de victimización física). La confiabilidad para los
tres factores disminuyó, siendo de 0.75 en victi-
mización relacional, 0.56 en victimización ver-
bal y 0.20 en victimización física. Pese a ello, la
estructura factorial resultó adecuada. Todos los
295
 Tabla 1. Cargas factoriales de la Escala de Victimización en la Escuela con el método de rotación Oblimin directo.
Factor
REACTIVOS
VR VV VF
10. Algún(a) compañero(a) me ha tratado con indiferencia o me ha hecho a un lado para conse-
.73
guir lo que él(ella) quería.
8. Cuando algún(a) compañero(a) se ha enojado conmigo, me ha tratado con indiferencia o me
.70
ha hecho a un lado.
2. Algún(a) compañero(a) ha contado mentiras sobre mí para que los demás no quieran estar conmigo. .63
12. Algún(a) compañero(a) ha contado rumores sobre mí y me ha criticado a mis espaldas. .63
5. Cuando algún(a) compañero(a) se ha enojado conmigo, me ha apartado de mi grupo de ami-
.62
gos para que no conviviera o participara en alguna actividad.
19. Algún(a) compañero(a) le ha dicho a los demás que no sean mis amigos(a)s. .49
7. Algún compañero(a) me ha ignorado o tratado con indiferencia. .59 –.51
14. Algún(a) compañero(a) me ha tratado con indiferencia o me ha dejado de lado a propósito
.67 –.51
para que me sienta mal.
17. Algún(a) compañero(a) ha compartido mis secretos con otros. .44 .42
18. Algún(a) compañero(a) me ha acusado de algo que yo no he hecho. .49 .51
11. Algún(a) compañero(a) se ha burlado de mí para molestarme. .60
Validación de un instrumento para medir el acoso escolar en estudiantes mexicanos

4. Algún(a) compañero(a) me ha gritado. .52

3. Algún(a) compañero(a) se ha metido conmigo. .50
20. Algún(a) compañero(a) me ha despreciado o humillado. .50
6. Algún(a) compañero(a) me ha insultado. .49 –.45
16. Algún(a) compañero(a) le ha ocasionado problemas a mi familia. .02 .20 .24
15. Algún(a) compañero(a) me ha dado una golpiza. –.55
13. Algún(a) compañero(a) me ha robado. .51
9. Algún(a) compañero(a) me ha amenazado. .44
1. Algún compañero(a) me ha pegado para hacerme daño. .48 –.45 .42
Nota: Las ponderaciones > .40 están en negritas solo cuando cargan en un factor. VR = Victimización relacional,
VV = Victimización verbal, VF = Victimización física.

reactivos se ubicaron en su factor y la varian- significativo. Todas las relaciones reactivo-factor

za total explicada disminuyó a 50.35%. El fac-
tor de victimización relacional obtuvo 31.27%
de varianza explicada, el de victimización verbal
10.92% y el factor de victimización física 8.16%.
Análisis factorial confirmatorio
El análisis factorial confirmatorio arrojó los si-
guientes resultados: C F I (Comparative Fit Index)
= 0.92), SRM R (Standarized Root Mean Square
Residual) = 0.06, R M S E A (Root Mean Square Error
of Approximation) = 0.07, y el índice χ2 = 40.70
(p = 0.01). Se observó que C F I , S R M R y R M SEA
mostraron una adecuada bondad de ajuste; el va-
lor de χ2 fue sensible al tamaño de la muestra y a
la normalidad de los datos, por lo que no resultó
resultaron significativas (Figura 1).
DISCUSIÓN
Un primer punto a considerar es el hecho de que
algunos reactivos mostraron imprecisiones en la
medición debido a su carga factorial baja o porque
cargaron en más de un factor. Probablemente, par-
te de esta dificultad se deba al contexto cultural. El
porcentaje de varianza explicada fue adecuado. El
factor de victimización relacional exhibió un ma-
yor número de reactivos imprecisos. Respecto a la
confiabilidad, se observó que fue baja para el factor
de victimización física. A pesar de que el modelo
de medida ajustó, es importante replicar el análi-
sis factorial confirmatorio con todos sus reactivos.

296
 ACOES2 0.79 E2*
0.61
ACOES8 E8*

Enseñanza e Investigación en Psicología Vol. 21, Nº 3, septiembre-diciembre, 2016.

VicRel 0.66* 0.75
0.67*
ACOES10 0.74 E10*

1.00* D2* 0.00

ACOES3 0.87 E3*

0.50
AcoEsc* 0.87* VicVer 0.58* ACOES4 0.82 E4*
0.53*
ACOES11 0.85 E11*

1.00* D3* 0.49

ACOES9 0.98 E9*

0.19
VicFis 0.50* ACOES13 0.87 E13*
0.26*
ACOES15 0.97 E15*

D4* 0.00

Figura 1. Modelo de medida de acoso escolar (segundo orden). Modelo de análisis factorial confirmatorio
con un factor de segundo orden, tres factores de primer orden y tres indicadores para cada factor de primer orden.
AcoEsc = Acoso escolar, VicRel = Victimización relacional, VicVer = Victimización verbal, VicFis = Victimización física,
ACOES = Acoso escolar. Los números dentro de los rectángulos corresponden al número de reactivo de cada una de las subescalas.
* p < .05.

El hecho de que la estructura no se replique en
la cultura mexicana entraña la necesidad de seguir
realizando investigaciones en diferentes contextos
para profundizar en las propiedades psicométricas
del instrumento, así como la no universalidad del
modelo. Se requiere que los investigadores distin-
gan entre conceptos o constructos con caracterís-
ticas específicas de un grupo cultural. Un mismo
instrumento de medición, factor o reactivo puede
tener significados distintos para el grupo en que se
realiza la investigación; por lo anterior, es que re-
sulta importante llevar a cabo un proceso de adap-
tación cuidadoso de los instrumentos de medición
en cada cultura y no solo limitarse a su correcta
traducción. El valor de hacer adaptaciones brinda
la posibilidad de hacer comparaciones transcultu-
rales, en lugar de diseñar instrumentos diferentes
para el contexto en el que se hace la investigación.
En las investigaciones con la Escala de Vic-
timización en la Escuela se han encontrado los
factores de victimización relacional y de victimi-
zación verbal como los más robustos, tanto en su
carga factorial como en su consistencia interna
(Equipo Lisis, 2004). El factor de victimización
física es el que reporta más dificultades, quizá
debido a las influencias culturales, las que pueden
estar afectando la comprensión o el significado
de los reactivos, por lo cual sería importante para
futuras investigaciones emplear el enfoque cuali-
tativo, en donde se entreviste a los participantes y
se les pregunte lo que entienden con los reactivos
que han mostrado problemas en sus cargas facto-
riales, e incluso hacer grupos de enfoque.
El hecho de que en el estudio realizado con
estudiantes universitarios mexicanos surjan di-
ficultades con la consistencia interna del factor
de victimización física lleva a suponer que la ex-
presión de la victimización física en una cultura
como la mexicana puede ser distinta a la encon-
trada en la cultura española.
Los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos
en este estudio para los tres factores fueron más ba-
jos (0.75 para el factor victimización relacional, 0.56
para el factor de victimización verbal y 0.20 para el
factor de victimización física), en contraste con lo
reportado por Cava et al. (2007) donde fueron de
0.92, 0.89 y 0.71, respectivamente. Además, en ese
mismo estudio se encontró 62.3% de varianza expli-
cada con el instrumento, a diferencia de 50.4% en la
presente investigación, es decir, más baja.

297
 Queda clara la necesidad de continuar inves- comentar que el tipo de muestreo utilizado y el
tigando lo pertinente que es emplear el instru- tamaño de los estudios limitan la posibilidad de
mento de medición en población mexicana y con generalizar estos resultados más allá de grupos si-
muestras más grandes. Por último, es importante milares a los aquí utilizados.

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