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UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADÉMICO

OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIÓN

UNIVERSITARIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

ACTITUDES HACIA LOS PROCESOS DE

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS EGRESADOS,
ESTUDIANTES Y DOCENTES DEL INSTITUTO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO
YANQUE - CAYLLOMA 2016

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN

DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

AUTOR: Bach. QUISOCALA APAZA, Marta Katherine

ASESOR: Dr. CLAUDIO PERCY ARELA MARIN

AREQUIPA – PERÚ
2017
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ACTITUDES HACIA LOS PROCESOS DE

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LOS
EGRESADOS, ESTUDIANTES Y DOCENTES DEL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICO PÚBLICO YANQUE CAYLLOMA
2016
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DEDICATORIA

A mis hijos razón de mi existir, por su gran

amor y apoyo si ello nada de esto hubiera
sido realidad a los niños fuente de
inspiración y de soluciones creativas.
 4

AGRADECIMIENTO

A la Universidad San Pedro y a los

docentes de la Escuela de Postgrado que
me brindaron su apoyo, amistad, afecto, y
sapiencia.
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RESUMEN

El presente estudio se llevó a cabo en el Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público Yanque ubicado en la provincia de - Caylloma, región Arequipa, el
problema trató sobre la formación de actitudes hacia investigación científica de estudiantes
del centro de formación mencionado.

El propósito del estudio consistió en describir la formación actitudes hacia los

procesos de investigación científica en los estudiantes del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público Yanque - Caylloma y su repercusión en la elaboración y
ejecución de proyectos de investigación científica. Para dar solución al problema se planteó
el diseño de un modelo basado en la formación de habilidades en investigación para
elaborar proyectos de investigación científica.

La investigación se abordó de acuerdo al tipo de estudio descriptivo simple; porque

permitió interactuar con el objeto de estudio para analizar, caracterizar y describir la
realidad; mediante la aplicación de una encuesta, que fue aplicado a los egresados,
estudiantes y docentes del centro de formación superior ; quienes conformaron la
población.

Los hallazgos evidencian que las actitudes hacia los procesos hacia la la
investigación científica en los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico son regulares.
Se observó la existencia de actitudes negativas de los docentes hacia el diseño y desarrollo
de la metodología de la investigación tecnológica.

Palabras clave: Actitudes- investigación científica.

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ABSTRACT

The present study was carried out at the Institute of High Tech Public Education “Yanque”
located in the province of - Caylloma, Arequipa region; the problem addressed the formation of
attitudes towards scientific research of students of the training center mentioned.

The purpose of the study was to describe the attitudes towards the processes of scientific
research in the students of the Institute of Higher Education Technological Public “Yanque” -
Caylloma and its repercussion in the elaboration and execution of scientific research projects. To
solve the problem, the design of a model based on the training of research skills to develop scientific
research projects was proposed.

The research was approached according to the type of simple descriptive study; Because it
allowed to interact with the object of study to analyze, characterize and describe reality; Through
the application of a survey, which was applied to the graduates, students and teachers of the higher
education center; Who made up the population.

The findings show that the attitudes towards the processes towards scientific research in
students of the Higher Technological Institute are regular. It was observed the existence of negative
attitudes of teachers toward the design and development of the methodology of technological
research.

Keywords: Attitudes - scientific research.

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CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

1.1. Antecedentes
1.1.1. A nivel internacional

Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo (2006), al evaluar las creencias y

actitudes de un grupo de 57 estudiantes españoles, bachilleres matriculados en una materia
de Ciencia, Tecnología y Sociedad, encontraron que sostenían varias creencias ingenuas
en cuanto a lo que significa la ciencia, lo cual, en opinión de los investigadores, evidencia
lo que McComas (1996) define como mitos sobre la naturaleza de la ciencia. Algunas de
las ideas de los bachilleres aluden a que la ciencia consiste en inventar cosas para
beneficio de la sociedad, que la ciencia está disponible para el uso y beneficio de todas
las personas, pero que no se debe estudiar en la escuela ya que no da a los estudiantes la
facultad de comprenderla mejor ni de acrecentar su interés en ella. Los resultados también
dejan ver la creencia de que existe un método científico general y universal. Finalmente,
los bachilleres expresaron la idea de que la ciencia tiene más que ver con procesos que
con la creatividad al señalar que “cualquier buen científico hará el mismo descubrimiento
que otro buen científico”.

Egea y Conesa (2000), investigadores de una universidad española, indagaron

acerca de la efectividad de los cursos de metodología de la investigación en la formación
profesional de los estudiantes. Estos autores hipotetizaron que la impartición de los cursos
de métodos y diseños de investigación en psicología y su parcelación en diferentes años
(o momentos) de la formación profesional de los estudiantes rompe con la enseñanza del
proceso de la investigación científica e interfiere en la asimilación de los estudiantes
respecto a los contenidos que se les enseñan, lo que termina reflejándose en un mero
resultado final: aprobado o reprobado. Con base en los resultados de su estudio,
concluyeron que “el hecho de estudiar los conceptos metodológicos como un proceso
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completo dentro del mismo año académico facilita la asimilación y el aprendizaje por
parte del alumno, lo que se traduce en un porcentaje de aprobados mayor que en el caso
en que estos conceptos se imparten en dos asignaturas y en dos años diferentes […] se
obtienen mejores resultados en la enseñanza de la metodología cuando ésta se imparte en
un solo curso académico, concibiéndola como un proceso global, continuo e integrado”
(p. 197). Si bien los contenidos, secuencias y momentos en que se imparten los cursos de
metodología de la investigación parecen relevantes en términos de la aprobación de los
estudiantes, un aspecto de considerable trascendencia es impulsar la investigación
científica en ellos, lo cual no sólo se logra transmitiendo información o determinando los
pasos del método científico.

Fishbein y Ajzen (1975) señalan que las actitudes comúnmente centradas en una
serie de percepciones y creencias relativas a un sujeto o fenómeno determinado, conducen
potencialmente a la acción. Así, al medir la percepción (que incluye una serie de
creencias) que se tiene de la investigación científica, es posible predecir la intención de
titularse mediante un trabajo de este corte. Es precisamente esta inquietud lo que condujo
al estudio que aquí se presenta, cuyo propósito inicial fue contribuir a la planeación de
los cursos denominados Seminarios de Investigación en el nivel de licenciatura, los cuales
se orientan de manera especial a la promoción de actitudes positivas hacia la
investigación. Dicho estudio descriptivo enseñanza e investigación en psicología vol. 16,
num. 1: 15-26 enero-junio, 2011 19 y correlacional se orientó a conocer la percepción de
los estudiantes respecto a la investigación científica, su relación con la intención de
titularse, así como comparar los resultados entre los grupos de estudiantes según su
disciplina.

1.1.2. Antecedentes nacionales

Laura Flores Angélica, (2009) investigación realizada en el Hospital Nacional

Edgardo Rebagliati Martins titulado “Actitud de la enfermera hacia la investigación y
factores que influyen en su realización en el servicio de Unidad de Cuidados Intensivos
del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins”. Los objetivos del estudio fueron: -
Identificar la actitud que tiene la enfermera hacia la investigación en el servicio de Unidad
de Cuidados Intensivos del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins en el año 2009;
- Identificar los factores personales que influyen en la realización de investigación en las
enfermeras hacia la investigación en el servicio de Unidad de Cuidados Intensivos 2C del
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Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins en el año 2009; -Identificar los factores
institucionales que influyen en la realización de investigación en las enfermeras del
servicio de Unidad de Cuidados Intensivos del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati
Martins en el año 2009. El estudio es de tipo cuantitativo, nivel aplicativo, método
descriptivo de corte 8 transversal.

Verástegui Díaz Juan Demetrio, (2002),realizó un estudio titulado: “Factores que

dificultan la práctica de la investigación científica de los docentes de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”. Lima. El objetivo general
fue: -Identificar, analizar y explicar los factores académicos, administrativos y la
disponibilidad de los recursos humanos y económicos que dificultan la práctica de la
investigación 10 científica en los docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Los objetivos específicos fueron: -Conocer el nivel de
formación teórico metodológico-práctico en investigación científica en los docentes de la
Facultad de Medicina de San Marcos y -Proponer un conjunto de alternativas que
posibiliten elevar el nivel y calidad de la investigación científica en la Facultad de
Medicina. El método que se utilizó fue el descriptivo explicativo. La población estuvo
constituida por 132 docentes entre 22 profesores principales, 46 profesores asociados y
64 profesores auxiliares a quienes se les aplicó un instrumento tipo cuestionario.

1.1.3. Antecedentes locales

David Noboa , M.C., Moisés Noboa , M.C. y Silvia C. Galván-Huerta, M. en C. (1995),

en un trabajo denominado: "Las Actitudes hacia la Investigación y el Aprendizaje en
Estudiantes de Medicina, UNSA: 1984-1994"; llegan a emitir las siguientes conclusiones:
 Que todos los grupos muestran una actitud ligeramente positiva (casi neutral)
para ambos factores actitudinales, y que no hay diferencias significativas en
función de los pares de parámetros considerados: las generaciones de
individuos y el tiempo transcurrido (10 años) ni en función de los tipos de
actitud (actitudes hacia el aprendizaje y la investigación).
 Si consideramos que este estudio refleja una diferencia real entre lo deseable
(estudiantes de medicina con actitudes positivas hacia la investigación), y lo
que existe (estudiantes con actitudes casi neutrales), parece conveniente
considerar posibles estrategias y enfoques más eficientes en la formación de
 10

los futuros médicos.

Willian Jhoel Murillo Hernandez (2006), en su trabajo denominado. "La investigación
científica", concluye en lo siguiente:
 Es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de
investigación que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar
equivocaciones en la elección del método adecuado para un procedimiento
específico. Por eso se podría acotar que el tema se debería de implantar desde la
educación básica ya que a pesar de que la investigación siempre esta presente,
siempre es bueno conocer el lado técnico y científico de las cosas por más
comunes y cotidianas que suelan resultar.
 Una de las fallas más comunes en la investigación consiste en la ausencia de
delimitación del tema, es decir, por ausencia de ambición del tema, por eso es
básico tener muy claro los objetivos y el camino que se va a recorrer con la
investigación para que esta pueda terminar su camino donde debe.
 La hipótesis de una investigación, puede ser desarrollada desde distinto puntos
de vista, puede estar basada en una conjetura, en el resultado de otros estudios,
en la posibilidad de una relación semejante entre dos o más variables
representadas en un estudio, o puede estar basada en una teoría mediante la cual
una suposición de proceso deductivo nos lleva a la pretensión de que si se dan
ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados.
 El objetivo de la investigación es el enunciado claro y preciso de las metas que
se persiguen. El objetivo de la persóna que investiga es llegar a tomar decisiones
y a una teoría que le permita generalizar y resolver en la misma forma problemas
semejantes en el futuro

1.1. Justificación

Si bien es cierto que el objetivo fundamental de la educación técnica no tiene como

función específica formar investigadores, sí le corresponde fomentar en los futuros
profesionales actitudes positivas hacia la investigación, de manera que se conviertan en
sus usuarios y, en el mejor de los casos, la adopten como una forma habitual de afrontar
los problemas que le plantea el ejercicio de la profesión (Aldana y Joya, s. f.; Remolina,
2003). Así, la labor del docente de investigación tiene como objetivo contribuir a
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desarrollar en el estudiante una actitud positiva hacia la investigación (Ardila, 1989;

Bachelard, 2000, Dewy, 1939; Sagan, 2000). Sin embargo, aunque hay interés por formar
en este campo, tal formación parece tener poco impacto en el desarrollo de competencias
investigativas y en la formación de actitudes positivas hacia la investigación científica, en
estudiantes y docentes (Ruiz y Torres 2005; Vásquez y Manassero, 1996).

Coraggio (1996) plantea que se debe motivar a los estudiantes, desde el ejemplo y la
reflexión, para que asuman actitudes y valores asociados al trabajo científico y hermenéutico, que
son los que acompañan al tipo ideal de profesional o científico. Sin embargo, en el docente mismo
no se evidencian acciones propias del quehacer investigativo, como preguntar significativamente,
leer comprensivamente, escribir, diseñar y desarrollar proyectos de investigación (Brunner, 1997;
Serrano, 1997).

Para Desantes-Guanter y López (1996) el investigador ha de estar dispuesto al esfuerzo

intelectual, a la incertidumbre, a la prudencia y a potenciar valores como la honestidad, la
curiosidad, el pensamiento crítico, el trabajo sistemático y ético.

Es así como la admisión de la transitoriedad del conocimiento. Valores que deben

ser extensivos a los docentes de investigación en tanto que en la mayoría de casos el
docente de investigación está vinculado laboralmente como investigador. Es este sentido,
es pertinente caracterizar las actitudes hacia la investigación de los docentes de
metodología de la investigación, del instituto de formación técnica, ya que cuenta con 6
programas de formación técnica y con espacios específicos e integrados de formación en
investigación y no se evidencia interés por la investigación en los estudiantes y se
presentan dificultades para alcanzar las metas institucionales en materia de investigación.
Dado que los docentes llegan a convertirse en modelos para los futuros profesionales y
científicos y podrían ser óbice para la consolidación de una cultura investigativa. Si el
docente no tiene actitud positiva hacia la investigación, se presenta lo que Festinger
(Citado por Rodrigues, Asnar y Jablonski 2002) define como disonancia cognoscitiva, es
decir, incoherencia entre acciones, opiniones y valores, que de no resolverse causa tensión
en las personas y en los ambientes de trabajo (Reyes, Salcedo y Perafán, 1999).

Para esta investigación las actitudes se definen como una organización duradera y
persistente de creencias conformadas por las dimensiones afectiva, cognoscitiva y
conductual, que predisponen a reaccionar preferentemente de una manera determinada.
 12

Las actitudes dan lugar a sentimientos y pensamientos agradables o desagradables sobre

un objeto, que se aprueba o se desaprueba, se acepta o se rechaza, que en este caso es la
investigación científica. Las actitudes hacia la investigación científica en su dimensión
afectiva se representan por sentimientos de agrado o desagrado y se expresan en términos
de simpatía-antipatía hacia la misma. La dimensión cognoscitiva representa el
conocimiento consciente o pensamiento de los docentes que, dentro de ciertos límites de
certeza, tienen de lo que es verdadero o falso, malo o bueno, deseable o indeseable, con
respecto a la investigación científica. La dimensión conductual está representada por una
predisposición de respuesta que conduce a acciones y acciones mismas relacionadas con
la investigación científica.

1.3. Formulación del problema

1.3.1. Formulación general

¿Qué tipo de actitud hacia los proceso de investigación científica tienen los estudiantes,
egresados y docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Yanque” - Caylloma, 2016?

1.3.2. Formulaciones específicas

a. ¿Cuál es la actitud afectiva hacia los proceso de investigación de los

estudiantes, egresados y docentes del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016?
b. ¿Cuáles son los niveles cognitivos de los estudiantes egresados del Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016?
c. ¿Qué tipo de conducta muestran hacia los proceso de investigación muestran
los estudiantes egresados del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público “Yanque” - Caylloma, 2016?

1.4. Marco referencial

1.4.1. Actitudes
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Se tienen diversas definiciones acerca de la actitud humana; es por ello que para
tener un mejor conocimiento de la misma citamos algunas definiciones: La actitud es una
predisposición o tendencia aprendida a responder de un modo consistente, persistente y
característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia
a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o grupo
de personas. (15- 16) Aroldo Rodríguez (2006) define a la actitud como una organización
duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en
contra de un objeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones
y afectos relativos a dicho objeto. Las actitudes son consideradas variables intercurrentes,
al no ser observables directamente pero sujetas a inferencias observables.

Gómez (2000), entiende "la actitud como uno de los componentes básicos del
dominio afectivo y las define como una predisposición evaluativa (es decir positiva o
negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento".

Para Auzmendi (1992), las actitudes son "aspectos no directamente observables

sino inferidos, compuestos tanto por las creencias como por los sentimientos y las
predisposiciones comportamentales hacia el objeto al que se dirigen".

Gal y Garfield (1997), las consideran como "una suma de emociones y

sentimientos que se experimentan durante el período de aprendizaje de la materia objeto
de estudio. Son bastante estables, de intensidad moderada, se expresan positiva o
negativamente (agrado/desagrado, gusto/disgusto) y, en ocasiones, pueden representar
sentimientos vinculados externamente a la materia (profesor, actividad, libro, etc.)".

Párraga (2003), sostiene que la "actitud es la disposición manifiesta para actuar de

una cierta manera. La actitud se limita a la región intermedia entre el estado latente y la
plena realización. Las actitudes forman la dermis de la personalidad". Según Vega (2007),
"las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada manera con
reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran las opciones o creencias,
los sentimientos y las conductas, factores que a su vez se interrelacionan entre si".

En resumen la actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento

que emplea un individuo para hacer las cosas; en este sentido, se puede decir que es su
forma de ser o el comportamiento de actuar, también puede considerarse como cierta
 14

forma de motivación social de carácter, por tanto, secundario, frente a la motivación

biológica, de tipo primario que impulsa y orienta la acción hacia determinados objetivos
y metas.

Como el objeto de una actitud se encuentra siempre dentro de una situación acerca
de la cual también tenemos una actitud, una condición mínima de conducta social es la
activación de por lo menos dos actitudes que actúan entre sí: una que se refiere al objeto
de la actitud y otra que se refiere a su situación.

Según Wander (1994), la actitud "es una tendencia o predisposición adquirida y

relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación
y actuar en consonancia con dicha evaluación. Constituye, pues, una orientación social, o
sea, una inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable".

Otra conceptualización interesante es la de Rokeach (1976), que afirma que "una

actitud es una organización de creencias interrelacionadas, relativamente duradera, que
describe, evalúa y recomienda una determinada acción con respecto a un objeto o
situación, siendo así que cada creencia tiene componentes cognitivos, afectivos y de
conducta".

1.4.1.1. Componentes de la actitud

Para Ángel Rodríguez K, Las actitudes se dividen en tres componentes

primordiales, los cuales son:

a) Componente cognoscitivo: Para que exista una actitud, es necesario que exista
también una representación cognoscitiva de objeto que genera la actitud. Para la
determinación de este componente tiene mucha participación el proceso
perceptivo y creencias como mecanismo de categorización de los objetos-
conceptos que entran en el campo cognitivo.

En el caso que se hable de modelos actitudinales de expectativa por valor, los

objetos no conocidos o sobre los que no se posee información no pueden generar
actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer
 15

caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; y cuando sea
errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto.

Según Casas (1999), este componente "está referido al pensar, al modo en que se
percibe un objeto, suceso o situación".

Festinger (1962), establece que "es el conjunto de datos e información que el

sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado
del objeto favorece la asociación al objeto".

Vega (2007), establece que "el componente cognitivo es el conjunto de datos e

información que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. Un
conocimiento detallado del objeto favorece la asociación al objeto".

Para Recalde (2000), "las creencias y demás componentes cognoscitivas (el

conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una
actitud constituyen el componente cognoscitivo de la actitud".

Según Estrada, Batanero y Fortuna (2007), "el componente cognitivo se refiere a

las expresiones de pensamiento, concepciones y creencias, acerca del objeto
actitudinal, en este caso, la Estadística. Incluye desde los procesos perceptivos
simples, hasta los cognitivos más complejos".

Como vemos el componente cognitivo está formado por las percepciones y

creencias hacia un objeto, así como por la información que tenemos sobre un
objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se pose información no
pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede ser vaga o
errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco
intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto. El
componente cognitivo representa el conocimiento que, dentro de ciertos límites
de certeza, tiene una persona acerca de lo que es verdadero o falso, bueno o malo,
deseable o indeseable.
 16

b) Componente afectivo: Es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social, es

decir se refiere a la corriente emocional o afectiva que vincula al individuo con el
objeto de actitud Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la
diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por su
componente cognoscitivo.

El sujeto puede experimentar distintas experiencias con el objeto los cuales pueden ser
positivos como de agrado, simpatía y hasta de amor por el objeto; o negativos es decir
el tono será de desagrado, antipatía, y hasta odio.

Según Casas (1999), este componente "comprende sentimientos o emociones que

suscita en un individuo la presentación afectiva de un objeto, suceso o situación, o su
representación simbólica".

Según Estrada, Batanero y Fortuna (2007), el componente afectivo "está constituido

por expresiones de sentimiento hacia el objeto de referencia".

Vega (2007), dice que el componente afectivo "son las sensaciones y sentimientos
que dicho objeto produce en el sujeto. El sujeto puede experimentar distintas
experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos".

Entendemos por actitud una tendencia, disposición o . inclinación para actuar en

determinada manera. Ahora bien, en la actitud (preámbulo para ejercer una conducta),
podemos encontrar varios elementos, entre los que descollarán los pensamientos y las
emociones. Así ante la investigación científica, si la actitud es favorable,
encontraremos pensamientos positivos referentes a ella; así como, emociones de
simpatía y agrado por esos estudios. Las emociones son así ingredientes normales en
las actitudes.

Recalde (2000), refiere que "es el sentimiento a favor o en contra de un determinado

objeto social". El componente afectivo se caracteriza porque, supuestas las
condiciones adecuadas, la creencia es capaz de despertar afectos de intensidad
variable que se centran: a) en el objeto de la creencia, b) en otros objetos (individuos
o grupos) que toman una posición positiva o negativa con respecto al objeto de la
creencia, c) en la creencia misma, cuando su validez es notoriamente puesta en duda,
como sucede en el caso de una disputa.
 17

Conviene precisar el aspecto que se relaciona con el componente afectivo de la

creencia. Este se pone de manifiesto solamente cuando la creencia es puesta a prueba
por un objeto o situación cuando la respuesta preferencial se ve bloqueada de alguna
manera, el consenso más o menos generalizado en relación a una creencia, es decir,
cuando la misma no es cuestionada, de alguna manera desdibuja el componente
afectivo pero oe ningún modo lo hace desaparecer.

El componente afectivo o emocional, está constituido por expresiones de sentimiento

hacia el objeto de referencia. Recogería todas aquellas emociones y sentimientos que
despierta la investigación científica, y por ello son reacciones subjetivas
positivas/negativas, acercamiento/huida, placer, a la elaboración del informe de
investigación.

c) Componente conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una

determinada manera. Es el componente activo de la actitud en base a las intenciones,
disposiciones o tendencias hacia un objeto; es cuando surge una verdadera asociación
entre objeto y sujeto. Es decir, que el componente reaccional nos indica la disposición
a actuar y, de alguna manera, puede ser anticipada esa disposición por el conocimiento
que se tenga de los otros dos componentes. Sobre este componente y la relación entre
actitud-conducta, y las variables que están interviniendo, girará nuestra investigación.

La relación entre actitud y conducta, se explicaría por la integración de un grupo de

variables que se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual
y que ha sido llamada Teoría de la Acción Razonada. La psicología social distingue
el estudio de la estructura intraaptitudinal de la actitud, para identificar la estructura
interna y buscar diferencias y similitudes entre mapas donde confluyen más actitudes.

Según Casas (1999), este componente "es la tendencia o disposición a actuar de

determinadas maneras con referencia a algún objeto, suceso o situación,
discriminación".

Estrada, Batanero y Fortuna (2007), establece que el componente conductual "aparece

vinculado a las actuaciones en relación con el objeto de las actitudes. Son expresiones
de acción o intención conductista/conductual y representan la tendencia a resolverse
en la acción de una manera determinada".
 18

Vega (2007), dice que "el componente conductual son las intensiones, disposiciones
o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una verdadera asociación entre objeto
y sujeto".

El tercer componente se refiere a la conducta, porque la creencia al Ser una

predisposición de respuesta de umbral variable, debe coincidir a algún tipo de acción
cuando es activada convenientemente. El componente conductual o coactivo, aparece
vinculado a las actuaciones en relación con el objeto de las actitudes, en este caso, con
la parte de la investigación científica que comprende la elaboración del informe de
investigación. Son expresiones de acción o intención conductista/conductual y
representan la tendencia a resolverse en la acción de una manera determinada.

1.4.1.2. Características de las actitudes

Las actitudes se caracterizan de forma general a través de los siguientes rasgos

distintivos:

A. La dirección: También llamada valencia refleja el signo de la actitud. Se puede estar

a favor o en contra de algo. En principio, estar a favor o en contra de algo viene dado por
la valoración emocional, propia del componente afectivo. En tal sentido la dirección se
subdivide en:

 El componente cognoscitivo intervendrá en las razones de apoyo hacia una u otra

dirección.
 El conativo adoptará, en congruencia, la dirección ya prevista hacia el acto.

B. La intensidad: Se refiere a la fuerza con que se impone una determinada dirección, ya

que se puede ser más o menos hostil o favorable a algo; y se puede estar más o menos de
acuerdo con algo. Por eso la intensidad es el grado con que se manifiesta una actitud
determinada.

C. La consistencia: La consistencia es el grado de relación que guardan entre sí los

distintos componentes de la actitud. Si los tres componentes están acordes la consistencia
de la actitud será máxima. Si lo que se sabe, se siente y se hace o, presumiblemente se
haría, están de acuerdo, la actitud adquiere categoría máxima de consistencia.
 19

La suposición básica es que existe una relación entre los motivos, creencias y hábitos que
se asocian con un objeto único de actitud.

1.4.1.3. Funciones de las actitudes

Las actitudes están en la base de los procesos cognitivos-emotivos antepuestos al

conocimiento y a la orientación en el ambiente, es así que las actitudes pueden tener las
siguientes funciones:

A. De conocimiento: Las actitudes pueden actuar como esquemas o filtros

cognitivos. Un prejuicio; hacía por ejemplo los chinos, puede bloquear el conocimiento
de aspectos muy positivos de ese grupo social que presenten; nos quedaremos sólo con lo
negativo. En ocasiones, para medir las actitudes se pueden presentar situaciones
hipotéticas para ver como la actitud filtra la adquisición de conocimientos.

B. De adaptación: Las actitudes nos permiten la adaptación e integración de las

personas en los grupos sociales. Para poder pertenecer a un grupo, se tiene que pensar y
hacer lo más parecido posible a las características del grupo.

C. Ego – defensiva: Se puede desarrollar actitudes para defensa ante

determinados objetos, a los que se percibe como amenazantes y ante los cuales se
desarrolla actitudes negativas para preservar el yo; ejemplo: Un estudiante podría decir:
“El profe me tiene manía”; como defensa ante su incapacidad o irresponsabilidad.

D. Expresiva: Las actitudes permiten a las personas mostrar a los otros su

identidad (qué es y cómo es). Se define “valor” como el conjunto de actitudes ante un
objeto. (18)

1.4.1.4. Teorías sobre la formación de las actitudes

Se pueden distinguir tres tipos de teorías sobre la formación de las actitudes, éstas
son: la teoría del aprendizaje, la teoría de la consistencia cognitiva y la teoría de la
disonancia cognitiva, las cuales se pasan a detallar:

A. Teoría del aprendizaje: Se basa en que las personas al aprender reciben

nuevos conocimientos de los cuales intenta desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y
 20

unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser
reforzado mediante experiencias agradables.

B. Teoría de la consistencia cognitiva: Esta teoría se relaciona con el aprendizaje

de nuevas actitudes, relacionando la nueva información con alguna otra información que
ya se conocía, así la persona trata de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre sí.

C. Teoría de la disonancia cognitiva: Esta teoría consiste en hacer creer a las

personas y sus conocimientos que algo no los perjudica pero sabiendo en realidad lo que
les puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber realizado una prueba y
fracasar en el intento. Esto puede provocar un conflicto, porque se toman dos actitudes
incompatibles entre sí que la misma persona intenta evitar de manera refleja. Esto lo
impulsa a construir nuevas actitudes o a cambiar las actitudes ya existentes. (20)

1.4.1.5. Factores que influyen en la formación de actitudes:

A. Factores Personales (Intrínsecos): referidos a los aspectos inherentes a las personas o

partes de éstas. Ejemplo: la edad, la educación, la personalidad, las habilidades, la
capacidad o aptitudes hacia algo.

B. Factores Institucionales (Extrínsecos): relacionados con el contexto social, cultural y

político. Ejemplo: la familia, los padres, el ambiente en que desempeña sus labores, ya
sea trabajo o estudio, la comunicación que puede ser formal o informal. (21)

1.4.1.6. Clasificación de las actitudes

Las actitudes pueden ser clasificadas, medidas o valoradas de la siguiente manera:

A. Favorable: Consiste en “estar de acuerdo con lo que se realiza”, es decir el sujeto

muestra cierta tendencia de acercamiento hacia el objeto, generalmente está unido
con el sentimiento de apoyo, estimulación, ayuda y comprensión (lo cual
predispone a la comunicación y la interacción humana).
B. Desfavorable: Es cuando el sujeto evita el objeto, como motivo de la actitud, se
presenta el recelo, la desconfianza y en algunos casos la agresión y frustración que
generalmente lleva a la persona a un estado de tensión constante.
 21

C. Medianamente Favorable: Es un sentimiento de apatía, el sujeto no muestra

aceptación ni rechazo (21)

1.4.1.7. Actitud frente a la investigación

La actitud hacia la investigación es la predisposición de los estudiantes para actuar

y/o participar de acuerdo a su función investigadora mediante su capacidad y/o las
características inherentes que debe tener el investigador para desarrollar investigación
frente a sus experiencias, ideas, creencias o sentimientos, las cuales a su vez se
relacionaran con los factores personales y institucionales que se suscitan en la práctica
profesional según su disposición y participación.

La actitud de los estudiantes según su disposición es la capacidad que tiene la

persona para poder realizar investigación, lo importante es demostrar que se es una
persona dispuesta, trabajadora en lo que se presupone a sus funciones inherentes de su
quehacer profesional, señalado para el presente trabajo como: metodología, tiempo,
presupuesto, facilidades y dificultades traducida en componentes personales e
institucionales.

La actitud del estudiante según su participación confiere medios y moviliza a las

personas para que se desempeñen como actores y supervisores de su propio desarrollo.
Es una de las metas y a la vez uno de los instrumentos de desarrollo, señalado para el
presente trabajo como: interés, motivación, importancia, reconocimiento y participación
propiamente dicho, traducida en componentes personales e institucionales.

1.4.1.8. Evaluación de las actitudes

El principio de que cuanto más complejo y genérico sea el objeto de evaluación

tanto más se debe clarificar tiene toda su vigencia en el trabajo que nos ocupa. En el caso
de las actitudes como objeto de evaluación hay que tener presente la posibilidad de
que cada profesor entienda de manera distinta el contenido y expresión de la actitud
hacia la evaluación, coligiéndose de ello que diferentes profesores puedan emitir juicios
dispares sobre una misma forma de actuación. Las actitudes adquieren de este modo
formas caprichosas o, como muy acertadamente lo denomina Zabalza (1998) para
describirlo, efecto «blandiblú».
 22

1.4.1.8.1. Entidad de la actitud

Así pues, la clarificación del objeto de evaluación se concreta en el hecho de que

en la evaluación de actitudes se tienen que considerar, mínimamente, tres etapas (Zabalza,
1998): en primer lugar, identificar la actitud y su contenido básico; segundo, especificar
los comportamientos (a nivel verbal, conductual y expresivo) que constituyen una
manifestación coherente con la actitud que se desea abordar; finalmente, seleccionar o
construir los instrumentos más idóneos para recoger la información pertinente para
evaluar la actitud.

Debido a la entidad compleja que presentan las actitudes por su estructura

multidimensional, conviene reparar en la diferenciación sincrónica y diacrónica de los
componentes actitudinales: su estructuración tripartita (cognitivo, afectivo y conativo), la
fase o estadio en el proceso de asimilación de las actitudes (aproximativa o superficial,
adaptativa y de estabilidad en el compromiso o de interiorización plena) así como el
aspecto temporal en el desarrollo de las actitudes, el antes y el después de la actitud (la
manera en que los sujetos evolucionan a lo largo del proceso de adquisición de actitudes).

1.4.1.8.2. Especificidad de la evaluación de las actitudes

Otro aspecto sobre el que reparamos reside en los mecanismos propios que hay
que considerar en función de la particular caracterización que presenta la evaluación de
un fenómeno tan complejo como las actitudes. Una primera cuestión estriba en la propia
naturaleza de las actitudes que, al ser constructos teóricos que sirven para denominar
realidades que pertenecen al mundo personal de los sujetos o colectivos, no tienen una
estructura objetiva y palpable; no pertenecen a la estructura somática de las personas, sino
que forman parte de su configuración cultural; influyen en la manera de ser y de
comportarse, pero no pueden identificarse con éstos.

Según lo que se acaba de exponer, las actitudes no son de acceso directo. Si

queremos detectarlas, analizarlas y valorarlas debemos acercarnos mediante mecanismos
intermedios. Zabalza (1998) expone tres cuestiones fundamentales en relación con tal
situación:

1. Las vías de acceso a las actitudes. El problema de cómo acceder a las mismas se suele
resolver a través de la utilización, principalmente, de tres caminos: el del lenguaje,
 23

interrogando a los individuos y tratando de deducir de las respuestas que proporcionan

cuál es la actitud que mantiene con respecto a los temas recogidos en los ítems; por el
camino de las conductas, observando el comportamiento de las personas para deducir del
mismo sus actitudes; y el camino de las reacciones fisiológicas, que utiliza el
análisis de la tipología de reacciones fisiológicas (sudoración, rubor, dilatación de las
pupilas, etc.) que surgen ante ciertos estímulos.

2. La relación entre las conductas externas y las actitudes. Del hecho de que no se
puede acceder directamente a las actitudes se deriva que el estudio de las mismas conduce
a procesos de inferencia. Ello obliga a aceptar unos presupuestos de partida y a
establecer de manera justificada correspondencias entre comportamientos y actitudes.

Se supone que quien tiene una cierta actitud muestra la tendencia a actuar de una
determinada manera; de ahí que, si se puede constatar la presencia de ese comportamiento,
se puede inferir la existencia de la actitud correspondiente. Del mismo modo, se parte del
supuesto que si se plantea a unas personas ciertos ítems, sus respuestas reflejarán lo que
cada una de ellas sabe o siente con respecto a las preguntas propuestas; por tanto podemos
valemos de las respuestas proporcionadas como vía de acceso a sus actitudes.

3. La variabilidad de la polaridad y valencia de las actitudes. La polaridad nos indica

la dirección a favor o en contra hacia la cual se orienta la actitud; con ello las actitudes
nos informan de la tendencia a aproximarnos o alejarnos del objeto actitudinal. La
valencia señala la intensidad de la fuerza con que se presenta la actitud. Una misma actitud
se puede poseer y manifestar desde una posición levemente favorable (intensidad o
valencia) o desfavorable (polaridad o dirección) hasta una posición extrema.

1.4.1.8.3. Técnicas para evaluar actitudes

Al investigador se le confiere (Del Rincón y otros, 1995) un papel

fundamental por ser él mismo la técnica más completa e importante, ya que debe decidir
cómo obtener la información, analizarla e interpretarla. La elección de la vía de acceso a
las actitudes está estrechamente relacionada, determinándola, con la técnica para
evaluarlas. Si el acceso a las actitudes se realiza mediante el comportamiento, se utiliza
básicamente la observación como técnica para evaluarlas; cuando se accede a través
del lenguaje, mediante las respuestas verbales que proporcionan los sujetos, las escalas
 24

y los cuestionarios constituyen los instrumentos más empleados; finalmente, en

educación no es habitual el estudio de las actitudes utilizando el camino de las reacciones
fisiológicas como vía de acceso.

Del Rincón y otros (1995, 180-248), Zabalza (1998, 288-292), Colas y Buendía
(1998, 201-225) y Barbero (1999) analizan las técnicas y los diferentes instrumentos para
evaluar las actitudes según el camino utilizado para acceder a las mismas. Una visión
general de los mismos aparece en el siguiente cuadro:

Técnicas e instrumentos para la evaluación de las actitudes

ACCESO A LAS TÉCNICAS INSTRUMENTOS

ACTITUDES
Vía de las conductas o de los Observación - Registros anecdóticos.
comportamientos
- Listas de control.
-Escalas de valoración o
estimativas.
- Diarios.
- Otros instrumentos.
Vía del lenguaje Escalas y - Escalas tipo Thurstone.
cuestionarios - Escalas tipo Likert.

- Escalas tipo Guttman.

- Escalas de distancia social

(Bogardus).
- Diferencial Semántico de
Osgood.

Vamos a detenernos en ambos tipos de técnicas:

La observación

Resulta una técnica básica de recogida de información cuando se pretende acceder a las
actitudes por el camino de los comportamientos ejecutados por las personas. Mediante la
observación se puede contemplar detenidamente y de manera sistematizada el discurrir
de la vida social (Del Rincón y otros, 1995).
 25

El tipo de observación que se lleve a cabo dependerá del propósito que persiga la persona
que la realiza, existiendo, por tanto, un variado repertorio de procedimientos para efectuar
la observación según sean los focos de observación, los contextos, los eventos o los
registros con que se lleve a cabo (Del Rincón y otros, 1995; Zabalza, 1998):

Tipos de observación

- Cuando interesa obtener información de

los comportamientos de los sujetos en
Observaciones
Según el contexto situaciones naturales, sin que se den cuenta
en contextos
donde se realiza de que están siendo observados. - No se
naturales
altera la situación que se pretende observar
ni el curso del acontecimiento.

- Para recoger información controlando

variables que exigen crear un escenario que
Observacione haga posible la aparición de estímulos que
s en marcos provoquen las reacciones de los sujetos. -
creados «ad Para recabar información sobre ciertas
hoc» acitudes que no aparecen en los
comportamientos habituales de las personas.

- Recogen información sobre eventos

Observaciones aislados pero significativos.
puntuales

- Proporcionan información sobre un

Según el evento a Observaciones
observar sistemáticas registro que se ha elaborado de varios
eventos.
 26

Según la posición del - El observador se encuentra fuera de la

observador Observaciones situación a observar. - Se mantiene una
externas distancia, con lo cual se obtiene una visión
de conjunto de la situación a observar.

- La observación se realiza desde dentro de la

situación a observar. - Se pierde en
Observaciones
perspectiva pero se consigue mayor
internas
profundidad y comprensión empática de los
comportamientos a observar.

Según la - Se recoge información sobre todo lo que

pormenorización de Observaciones
los aspectos a acontece en el escenario a observar.
abiertas
observar

- Se recoge la información referida

Observaciones únicamente a los aspectos que se han acotado
cerradas o
previamente mediante una guía de
preestablecida
s observación.

Asimismo, en función del tipo de formato que se va a desarrollar y/o del tipo de
información que se pretende recabar, se dispone de diferentes instrumentos para
realizar la observación:

Instrumentos para la observación

TIPO DE DESCRIPCIÓN
INSTRUMENTO
 27

Registros anecdóticos - Se recogen aquellos episodios, sucesos o incidentes

que se consideran significativos en relación a la
actitud evaluada. - La información se registra
habitualmente en fichas estructuradas en diferentes
apartados: identificación del protagonista, del
observador y de la situación; relato descriptivo del
hecho; interpretación y comentarios.

Listas de control - Se recoge de manera detallada la enumeración de una

serie de conductas relacionadas con la actitud a
evaluar. - La finalidad es chequear la presencia o
ausencia de los rasgos recogidos en la lista.
Escalas de valoración o - Constituyen una variante de las listas de control,
estimativas valorándose no solamente la presencia o ausencia de
un determinado rasgo, sino especificando también el
grado de intensidad en que está presente o ausente. -
La valoración puede adoptar diferentes formatos:
numérica, alfabética, descriptiva o mixta.
Diarios Puede adoptar dos formas: - Directa: quien escribe el
diario actúa como observador y transmite información
sobre lo que acontece. - Indirecta: quien escribe el
diario se va describiendo a sí mismo y va haciendo
explícitas sus propias actitudes en relación con los
temas que se narran en el diario.

Otros instrumentos - Técnicas proyectivas o semiproyectivas. - Análisis

de trabajos o proyectos realizados sobre temas
vinculados a las actitudes. - Desarrollo de asambleas,
debates, experiencias de «rol-playing», actuaciones
de libro-forum o cine-forum, comentarios sobre las
noticias aparecidas en la prensa, etc.

Escalas

Constituyen los instrumentos correspondientes a las técnicas en las que son los propios
sujetos los informantes sobre las actitudes por la vía de las respuestas verbales que
 28

proporcionan. Suelen presentar un conjunto de afirmaciones o descripciones

relacionadas con el objeto actitudinal, que actúan como reactivos, y se solicita de los
sujetos que se posicionen ante ellas, con lo cual "las escalas permiten establecer
diferencias de grado entre individuos respecto a una actitud" (Del Rincón y otros, 1995,
180).

Las escalas de actitudes muestran una variada tipología. Las diferencias que muestra
una escala respecto a otra residen tanto en la manera de presentar las cuestiones como en
el tipo de respuesta que se solicita:

Tipos de escalas de actitudes

TIPO DE ESCALA DESCRIPCIÓN

-Escalas - Compuestas por un número determinado de ítems (20 a 22),

diferenciales o de cuya posición en la escala se ha determinado por la
Thurstone. clasificación o evaluación de jueces. - Las reacciones posibles
que aparecen en este tipo de escala representan un punto en
el continuo entre la actitud más favorable y la más
desfavorable; los diversos enunciados tratan de reflejar
sentimientos a intervalos equidistantes entre los dos polos de
la actitud. - Teóricamente, en este tipo de escala, un sujeto
debe escoger enunciados contiguos en la escala.
 29

- Escalas aditivas o de - A diferencia de las de tipo Thurstone, los ítems no se

Likert. distribuyen gradualmente a lo largo de la escala. - La
respuesta que da el sujeto muestra su grado de acuerdo/
desacuerdo en relación a cada enunciado. - La mitad de los
ítems deben estar redactados de forma positiva y el resto
de manera negativa respecto al objeto actitudinal.

- Escalas acumulativas - Constan de un número reducido de ítems homogéneos para

de Guttman. medir una actitud; al medir una sola variable, son escalas
unidimensionales. - Todos los ítems miden la misma
característica pero con distinta intensidad. La elección de un
enunciado en concreto supone estar de acuerdo con todos los
ítems que se hallan por debajo de él.

- Escalas de distancia - Presentan diferentes actitudes de aceptación/rechazo

social (Bogardus). hacia personas, ordenándolas en base al nivel de
proximidad y cooperación que el sujeto estaría dispuesto a
mantener con ella.

1.4.2. La investigación

Siguiendo a Ander Egg, citado por Sánchez y Reyes (1984), podemos definir la
investigación científica como "un proceso formal, sistemático, racional e intencionado en
el que se lleva a cabo el método científico de análisis; como un proceso reflexivo,
controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en
cualquier campo del conocimiento, en un momento histórico concreto".

Según Murillo (2006), "la investigación científica es la actividad de búsqueda que

se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica; tiene por finalidad obtener
conocimientos y solucionar problemas científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se
desarrolla mediante un proceso".

La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o de

soluciones a problemas de carácter científico; el método científico indica el camino que
 30

se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo. Es un

proceso en el que desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro elementos
presentes: sujeto, objeto, medio y fin.

Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, el investigador; por objeto,

lo que se indaga, esto es, la materia o el tema; por medio, lo que se requiere para llevar a
cabo la actividad, es decir, el conjunto de métodos y técnicas adecuados; por fin, lo que
se persigue, los propósitos de la actividad de búsqueda, que radica en la solución de una
problemática detectada. La investigación científica recoge conocimientos o datos de
fuentes primarias y los sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es
investigación científica confirmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o
investigado por otros.

El hombre, con el fin de subsistir, siempre ha investigado. Se preguntó el porqué

de los fenómenos y adquirió experiencia por sí mismo. Recibió, además, la transmitida
por su cultura, derivada de infinitas pruebas de ensayo y error. El método científico no es
más que el producto de tal experiencia, acumulada por la humanidad, y depurada en sus
principios fundamentales. Su aplicación torna más efectiva tal tarea, disminuyendo la
probabilidad de error y permitiendo predecir los resultados.

De este modo, se construye el edificio del conocimiento. Es decir, este edificio del
conocimiento ha sido realizado por medio de la educación entendida anteriormente como
una transmisión de conocimientos de generación a otra. La educación para el futuro,
prioriza la capacidad de dar respuestas y soluciones adecuadas y pertinentes, de modo que
el proceso educativo transmita no el saber en sí mismo, sino el saber hacer. De acuerdo a
ello, el aprendizaje nunca termina, es una función vital que se hace permanentemente y
será percibido como una necesidad por los propios individuos. Según Gaudin, lo
fundamental es la renovación de conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer y el saber
producir, así como la capacidad para cambiar de métodos oportunamente.

Para conseguir la renovación y producción de conocimientos el único camino

seguro es la investigación científica. La investigación debe tener siempre una finalidad de
bien social. El compromiso espiritual en tal empresa constituye una variable fundamental.

La conducta de investigación se desarrolla más sobre la base del aprendizaje

 31

vicario o social, término acuñado por Bandura para señalar que el ser humano tiene gran
facilidad para aprender por imitación. Este aprendizaje se refuerza si se vincula a figuras
significativas con las cuales existen vínculos afectivos o de admiración. Para ello, es
necesario que exista una cultura de investigación en el centro de estudios, al interior de la
cual se "respire" el ambiente académico de la libre discusión de ideas y leal competencia
entre profesores por el logro del conocimiento. El alumno requiere de ejemplos a imitar
y a seguir. Sin ejemplos, el proceso se anula. Sin profesores dedicados a la investigación,
el alumno no tiene estímulo vicario suficiente.

De otro lado, un problema central de todos los sistemas docentes es que su

hipótesis básica afirma: "que se puede pre-determinar el conocimiento que requerirán los
educandos para sus funciones sociales futuras". Antiguamente, los conocimientos que
adquiría un estudiante le servían para casi toda la extensión de su práctica profesional,
promedio de 40 años; actualmente, la generación de conocimientos es tan acelerada, y las
innovaciones tecnológicas lo son aún más, que, ya egresado y dispuesto a iniciar su
práctica profesional, gran parte de la capacitación adquirida está desactualizada.

1.4.2.1. Importancia de la investigación científica

Mario Tamayo (2003). Afirma que : La investigación científica es una actividad

humana de carácter social mediante la cual los individuos descubren la existencia de cosas
nuevas, conocen sus distintas propiedades, determinan sus relaciones con otras cosas,
fijan su composición y los vínculos entre los elementos que lo componen, comprueban
las conclusiones previstas o averiguan la necesidad de modificar dichas conclusiones y,
lo que es más importante, encuentran las formas de intervenir en el desarrollo de los
procesos naturales y sociales, para cambiar consecuentemente sus efectos.

La investigación científica es un proceso de descubrimiento de conocimientos y

relaciones, que es importante también porque tiene como finalidad conocer, descubrir,
inventar, modificar; porque es un medio para modificar o reorientar procesos naturales y
sociales; y un medio para construir hipótesis, leyes, teorías y modelos, porque sólo así es
posible la construcción de la ciencia.

Para la sociedad moderna la investigación es muy importante ya que depende de

los hallazgos científicos y de la aplicación de estos nuevos conocimientos mediante la
 32

tecnología, para su desarrollo cultural. Se debe considerar a la práctica e inculcación hacia

los métodos científicos de investigación como función de la educación constituyéndose
en el puente, para mejorar los estilos y modos de vida de una sociedad deteriorada por la
falta de ética, y pérdida de valores, en un mundo devorado por lo materialista y superficial.
Una manera para que las personas se interesen por la ciencia y la investigación, es
implementar nuevas líneas de comunicación entre la comunidad científica y la sociedad
en general, incentivando a la juventud a hacerla; con el apoyo total de los gobiernos de
turno. (1)

1.4.2.2. Proceso de la investigación científica

Batista Hernández señala: Que el proceso de investigación se da de una manera

estructurada y secuencial y está constituido por las siguientes etapas:

A. Concebir la idea a investigar. El investigador identifica el tema a investigar,

generalmente enmarcado en su línea o área de investigación. Las ideas de investigación
provienen de distintas fuentes y parten de diferentes niveles de conocimiento. El
investigador en la medida en que lo va precisando, va identificando ideas totalmente
nuevas, ideas parcialmente investigadas o ideas antiguas a las que ve bajo un nuevo
enfoque. Según el caso, habrá algunos en que se trata de ideas dirigidas a crear nuevos
conocimientos, en cuyo caso se trata de una investigación teórica o una investigación de
base. O se puede tratar de ideas dirigidas a aplicar conocimientos existentes a nuevos
campos o a problemas concretos, en cuyo caso se trata de una investigación aplicada. Las
ideas de investigación tienen que ser atractivas para el investigador, deben alentar su
interés por la investigación. Una vez concebida la idea de investigación y conocidos sus
antecedentes, se debe avanzar al siguiente paso: el planteamiento del problema. (22).

B. Plantear el problema de investigación

El planteamiento del problema consiste en precisar y estructurar formalmente la idea de

la investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema unas veces es inmediato
y automático y otras bastante más complejo; depende de lo que el investigador conozca
del tema y de su experiencia y habilidad para la investigación.

El planteamiento del problema debe expresar una relación entre dos o más variables; debe
poderse formular claramente sin ambigüedades; y debe ser susceptible de prueba, porque
 33

la investigación científica aplicada estudia aspectos observables y medibles de la realidad.

Para ello hay que realizar las siguientes tareas:

a) Establecer los objetivos de la investigación. Estos objetivos deben elaborarse bajo

los siguientes criterios:
 Que sean explicitables y claramente expuestos.
 Que sirvan de guía para el estudio.
 Que sean alcanzables con el estudio.
 Que sean congruentes o compatibles entre sí.
b) Desarrollar las preguntas de la investigación. Las preguntas deben resumir lo que
va a ser la investigación. Las preguntas generales deben aclararse, esbozar el
problema y sugerir actividades pertinentes para el estudio. Las preguntas deben
ser precisas, no generales. Con ellas se deben establecer los límites temporales y
espaciales del estudio y esbozar un perfil de los sujetos a investigar.
c) Justificar la conveniencia y utilidad del estudio. Es necesario justificar los motivos
del estudio y explicar por qué es conveniente realizar la investigación y qué
beneficios se derivarán de ella. Los criterios para evaluar el valor potencial de una
investigación son su conveniencia, su relevancia social, sus implicaciones
prácticas, su valor teórico y su utilidad metodológica. En algunas investigaciones,
aunque no sea necesario para fines estrictamente científicos, habrá que
cuestionarse sobre sus consecuencias sobre los sujetos investigados y/o sobre toda
o parte de la sociedad. Por ejemplo, las investigaciones que impliquen
experimentos en personas.
d) Demostrar la viabilidad o factibilidad de la investigación en función de la
disponibilidad real de tiempo y recursos materiales, humanos y financieros para
hacerla, esta disponibilidad es la que delimitará su alcance. (21).

C. Elaborar el marco teórico

El marco teórico es el sustento teórico del estudio e incluye la exposición y análisis de las
teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes que se consideren válidos para
la correcta organización del estudio. Las funciones del marco teórico son:

 Ayudar a prevenir errores cometidos en otros estudios.

 Orientar sobre la forma de llevar a cabo el estudio.
 34

 Ampliar el horizonte y guiar al investigador en el planteamiento del problema.

 Conducir el establecimiento de las hipótesis.
 Inspirar nuevas líneas y áreas de investigación.
 Proveer de un marco de referencia que permita interpretar los resultados del
estudio.

Las etapas de elaboración del marco teórico son: revisión de la literatura y de las fuentes
de información existentes y la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva
teórica que permite analizar los datos obtenidos. La revisión de la literatura consiste en
identificar las fuentes de información sobre el tema, tanto de los aspectos teóricos como
de las aplicaciones ya existentes. Las fuentes pueden ser primarias (que proporcionan
datos de primera mano o directos), secundarias (que proporcionan información procesada
y/o reprocesada) y fuentes terciarias (que proporcionan fuentes primarias y secundarias).
(18 - 22) Para obtener las informaciones, localizándolas y accediendo a ellas, se tiene que:

a) Seleccionar, leer y analizar las fuentes.

b) Extraer y recopilar la información de interés, para lo cual se fichan las fuentes y
se seleccionan las ideas, datos, citas, etc. que se usarán, señalando correctamente
las referencias.

Asimismo se deben aplicar criterios de evaluación de la utilidad de la teoría para la

investigación: En general, las teorías son útiles y necesarias porque describen, explican y
predicen el fenómeno que se investiga, permite organizar el conocimiento y orientar la
investigación. Los criterios de evaluación de la utilidad de las teorías son:

 Capacidad de descripción, explicación y predicción.

 Consistencia lógica.
 Perspectiva o nivel de generalidad.
 Fructificación (heurística).
 Parsimonia (sencillez).(18 - 22)

D. Tipo y nivel de investigación

El tipo de investigación hace referencia al nivel de profundización del estudio y determina

la elección de un tipo u otro de investigación, lo cual depende esencialmente del estado
 35

de los conocimientos sobre el tema, el enfoque y los objetivos del estudio. Hay diferentes
tipos de investigación, tales como:

a) Estudios exploratorios, que se hacen cuando el objetivo es examinar un tema o

problema de investigación poco o nada estudiado. Generalmente no tienen una
finalidad propia, pero sirven de base para preparar otros tipos de estudios.
b) Estudios descriptivos, que miden de manera independiente los conceptos o
variables objeto de la investigación. Su objetivo es alcanzar la máxima precisión
posible en la medición de los fenómenos. Pueden ofrecer posibilidades parciales
de predicción.
c) Estudios correlaciónales, que pretenden establecer y medir las relaciones entre dos
o más conceptos o variables. Estudian las relaciones entre ellas y su
comportamiento conjunto. Sirven para predecir el comportamiento de una variable
sabiendo cómo varían otras vinculadas con ella. Tienen un valor explicativo
parcial. Se deben eliminar cuidadosamente las "correlaciones espúreas", aparentes
o casuales.
d) Estudios explicativos, que tratan de analizar las causas de los acontecimientos
físicos y/o sociales. Tratan de explicar por qué ocurre un fenómeno, en qué
circunstancias ocurre y cómo y por qué se relacionan dos o más variables.

Una investigación puede contener elementos de todos o algunos de estos tipos. Todos
ellos son igualmente válidos e importantes; su elección depende del nivel de
conocimientos que se tenga del tema y del enfoque que se le vaya a dar al estudio. (22).

E. Establecer las hipótesis y definir las variables:

Las hipótesis son proposiciones tentativas sobre el comportamiento de las variables y/o
sus interrelaciones; se apoyan en conocimientos previos organizados y sistemáticos; con
el estudio se trata de probar si la realidad analizada las confirma o no. Es habitual que en
la formulación de las hipótesis, se incorporen los juicios de valor que tiene el investigador
sobre el tema a investigar, por lo que se deberán identificar éstos. Las hipótesis pueden
ser generales o específicas; pueden surgir de los objetivos, de las preguntas de
investigación, de los postulados y análisis de la teoría y su aplicación al objeto de estudio,
las hipótesis sirven para guiar el estudio, describir y/o explicar lo que se estudia o también
probar y/o sugerir teorías. Los requisitos que deben reunir las hipótesis son:
 36

 Referirse a una situación real.

 Expresarse en términos o variables comprensibles, precisas y concretas. Proponer
relaciones claras y verosímiles entre las variables.
 Plantear los términos de la hipótesis y la relación entre ellos de manera que puedan
ser observados y medidos, es decir, tener referentes en la realidad.
 Estar relacionadas con las técnicas disponibles para probarlas.

Hay muchos tipos de hipótesis, entre las que destacan:

a) Hipótesis de investigación o hipótesis de trabajo (H1, H2,...) son las que cumplen
los cinco requisitos señalados. Según el tipo de investigación a realizar pueden
ser:
 Hipótesis descriptivas del valor de las variables: Describen los valores de
éstas que se espera observar.
 Hipótesis correlacionales: Expresan la posible relación asociativa entre
dos variables y la forma de esta asociación. El orden en que se colocan las
variables no importa. Pueden ser bivariadas (entre dos variables) y
multivariadas (entre más de dos variables).
 Hipótesis de la diferencia entre grupos: Las cuales comparan los
comportamientos de las variables en dos o más grupos de sujetos. Sólo
pretenden establecer diferencias entre los grupos y especificar a favor de
qué grupo están las diferencias.
 Hipótesis causales: Hipótesis que expresan relaciones causaefecto entre
variables. Para que pueda darse causalidad debe haber correlación. Pueden
ser hipótesis causales bivariadas (una variable independiente y una
dependiente); hipótesis causales multivariadas (varias variables
independientes - una dependiente; una independiente - varias
dependientes; varias independientes - varias dependientes); un caso
especial de éstas son las hipótesis causales con variables intervinientes (en
las que se incluyen una o más variables que modifican la relación causal).
b) Hipótesis nulas (H0): Son proposiciones acerca de la relación entre variables que
sólo sirven para refutar lo que afirman las hipótesis de trabajo. Su clasificación es
similar a la de éstas.
c) Hipótesis alternativas (Ha): Son las que expresan posibles "alternativas" entre las
 37

hipótesis de trabajo y nula o explicaciones distintas a las que proporcionan éstas.

Se suman a las hipótesis de trabajo originales.
d) Hipótesis estadísticas Son la transformación de las hipótesis de trabajo, nulas y
alternativas en símbolos estadísticos. Estas hipótesis son de tres tipos:
 Hipótesis estadística de estimación que corresponde a las hipótesis
descriptivas del valor de las variables y se basan en información previa.
 Hipótesis estadística de correlación que traduce la correlación entre dos o
más variables en términos estadísticos.
 Hipótesis estadística de la diferencia de medias u otros valores en la que
se comparan estadísticas de dos o más grupos.

En cada investigación se formulan hipótesis de todos o algunos de los tipos, según

las características del estudio. Si los datos no aportan pruebas en favor de las hipótesis
planteadas, esto puede significar que las hipótesis eran falsas (lo que implica un avance
en el conocimiento) o la investigación tuvo errores (lo que ayuda a mejorar la
investigación). Al formular las hipótesis se deben definir las variables con objeto de tener
un lenguaje común entre investigadores y usuarios, garantizar la evaluación real de las
variables, poder comparar con otras investigaciones y evaluar correctamente los
resultados de la investigación. (1)

F. Seleccionar los sujetos a estudiar

Esta etapa tiene dos fases que son: Determinar el universo o población a estudiar, y
seleccionar o extraer la muestra a estudiar, cuando sea necesario. Los sujetos de estudio
conforman las unidades de análisis y se identifican en función del problema y de los
objetivos de la investigación.

La población es el conjunto de sujetos de estudio que tienen o pueden tener las

características contenido, lugar y tiempo de las unidades de análisis.

La muestra es un subconjunto de la población determinado según ciertos criterios

llamados parámetros muestrales. Los principales parámetros son el tamaño de la muestra
y el error muestral admisible. Estos parámetros varían en sentido opuesto: a mayor tamaño
de la muestra, menor error muestral y viceversa.

La decisión sobre estos parámetros depende de los objetivos, diseño y costo de la

 38

investigación. El tipo de muestra se selecciona según dichos criterios y el uso previsto de

los resultados de la investigación.

a) Las muestras pueden ser probabilistas: Son aquellas en cuya selección interviene
el azar. Se usan en los estudios que pretenden generalizar sus resultados a toda la
población. La hipótesis implícita de estos estudios es que los fenómenos a estudiar se
distribuyen aleatoriamente entre los sujetos de la población. Para ello, todos los elementos
de ésta deben tener al inicio la misma probabilidad de ser elegidos, de manera que las
características de la muestra "representen" las de la población. Las muestras probabilistas
se establecen por:
 Muestreo simple: Se eligen los sujetos al azar entre todos los elementos de la
población de los que se investigan.
 Muestreo estratificado: Se divide la población en estratos (grupos homogéneos
internamente y heterogéneos entre sí), y se aplica un muestreo simple dentro de
cada estrato.
 Muestreo por racimos o segmentos: La población se divide en segmentos y se
eligen los segmentos por muestreo simple; para segmentar la población
generalmente se usan criterios de proximidad geográfica o física para ahorrar
costos. La selección de los elementos de la muestra se efectúa a través de
diferentes procedimientos estadísticos y se ve afectada por la disponibilidad de
información y por el coste de la investigación. Algunos de ellos son el sorteo, la
tabla de números aleatorios o selección sistemática (un elemento de cada x,
empezando por uno elegido al azar). Para ello debe existir un listado exhaustivo
de todos los elementos de la población que pueden proceder de archivos, mapas,
censos y directorios de diferente tipo.
b) Las muestras no probabilísticas o dirigidas son aquellas en que la selección de los
sujetos se hace según el criterio subjetivo del investigador. Sus resultados no pueden
generalizarse al conjunto de la población. Pueden ser muestras de sujetos voluntarios, que
se usan en diseños experimentales; de expertos, que se usa en estudios exploratorios; de
sujetos-tipo o estudio de casos, usada en investigaciones cualitativas y motivacionales; y
por cuotas, que se usa en mercadotecnia y encuestas de opinión.
Cuando la muestra tiene más de 100 observaciones, se puede aplicar el teorema central
del límite, según el cual los valores de las características observadas en la muestra siguen
una curva de distribución normal (campana de Gauss). Esto permite hacer análisis de
 39

inferencia estadística en cuanto a la distribución de los valores de dicha variable en la

población. (18 - 1)

G. Recolección los datos

Las respuestas recogidas en el instrumento de medición se codifican para facilitar el

procesamiento de datos, cada vez con mayor frecuencia sobre todo en el caso de los
cuestionarios, las respuestas están precodificadas. Hay que codificar los valores y/o
atributos no precodificados, elaborar el libro de códigos, grabar y guardar los datos en un
archivo permanente.

Dentro de este paso se comprenden un conjunto de operaciones, tales como:

 Elaborar el instrumento de medición y calcular su validez y confiabilidad.

 Elaborar la codificación de los datos.
 Aplicar el instrumento y efectuar la colecta de datos.
 Crear los archivos que contengan los datos (base de datos).

Medir es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos,

mediante clasificación y/o cuantificación. Todo instrumento de medición debe reunir los
requisitos de validez y confiabilidad. La validez se refiere al grado en que un instrumento
de medición mide realmente la variable.

Se pueden aportar tres tipos de evidencia para determinar la validez: de contenido,

de criterio y de constructo. Entre los factores que afectan negativamente la validez están
la improvisación, el uso de instrumentos no validados en el contexto de la investigación,
la falta de empatía y los problemas en la aplicación del instrumento (que se suelen resolver
en la prueba-piloto).

Aunque no hay medición perfecta, el error de medición debe reducirse a límites

tolerables. La validez de contenido se obtiene comparando el universo de contenidos
posibles con los incorporados al instrumento de medida; la de criterio se obtiene
contrastando los resultados de aplicar el instrumento con los de un criterio externo; y la
de constructo se determina a partir del análisis de factores.

La validez total se da cuando existe validez de los tres tipos. La confiabilidad se

 40

refiere al grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo

sujeto u objeto produce iguales resultados. Se calcula mediante el coeficiente de
confiabilidad, el que varía entre 0 (confiabilidad nula) y 1 (confiabilidad total). Para
calcular la confiabilidad se usan diferentes métodos (medida de estabilidad, método de
formas alternas, etc.).

Puede ocurrir que un instrumento sea confiable pero no válido (o sea, consistente
en las mediciones que proporciona pero no mide la variables que realmente se quiere
medir). En la investigación social se dispone de diferentes instrumentos de medición,
escalas de actitudes, diversos tipos de cuestionarios, análisis de contenido, pruebas
estandarizadas, entre otros. (22)

H. Análisis de los resultados:

El análisis se efectúa a partir de la matriz de datos del archivo permanente, seleccionando

las pruebas estadísticas y las tablas de resultados, elaborando y ejecutando el programa
de análisis adecuado al problema investigado. Este paso consiste en los siguientes puntos:

 Seleccionar las pruebas estadísticas y las tablas de resultados a analizar.

 Elaborar el problema de análisis.
 Realizar el análisis.

El tipo de análisis a realizar depende del nivel de medición de las variables, de las
hipótesis a contrastar y del interés del investigador. Los principales tipos de análisis son
las estadísticas descriptivas de una variable, la inferencia estadística, las pruebas
paramétricas y no paramétricas y los análisis multivariados.

Las estadísticas descriptivas más usuales son distribuciones de frecuencias,

medidas de tendencia central, de dispersión, razones y tasas.

La inferencia estadística se usa para generalizar resultados muestrales al universo

o población, sirve para contrastar hipótesis y estimar los parámetros de la población. El
cálculo de la probabilidad de error se establece a partir del nivel de significación y el
intervalo de confianza de los indicadores utilizados. Las pruebas paramétricas se usan
para contrastar hipótesis correlacionales, causales y de diferencias de grupos, entre ellas
se encuentran el coeficiente de correlación de Pearson, la regresión lineal y los análisis de
 41

varianza unidireccional y de covarianza, la t de Student, el análisis de varianza factorial

y el contraste de diferencias de proporciones. Las pruebas no paramétricas se usan para
contrastar hipótesis de diferencia de grupos y correlacionales. Las más usadas son la de
Chi cuadrada, los coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas
y el coeficiente de Sperman-Kendall. Los análisis multivariados se usan cuando se trata
de hipótesis correlacionalescausales con más de dos variables de diferente nivel de
medición. Entre ellas están la regresión múltiple, el análisis lineal "path", el análisis
factorial, el multivariado de varianza y correlación adecuado y el análisis discriminante.
(22)

I. Presentación del reporte de resultados:

Para elaborar y presentar el reporte de investigación deben seguirse determinadas reglas,

según quien sea el destinatario final del trabajo de investigación. Es decir, el informe de
investigación debe adaptarse al usuario. El contexto determina el formato, naturaleza,
extensión e, incluso, el lenguaje del informe. En un contexto académico, es usual que el
reporte de investigación incluya portada, índice, sumario, introducción, marco teórico,
método, resultados, conclusiones, bibliografía y anexos estadísticos u otros. En un
contexto no académico, el marco teórico y los detalles técnicos del método suelen
trasladarse a los anexos y el resumen hace énfasis en las conclusiones; el lenguaje a
emplear debe huir de tecnicismos sin perder rigor ni precisión. La presentación del
reporte, además de escrito, puede ser oral en cuyo caso conviene apoyarse en métodos
audiovisuales de presentación. (1)

La investigación en los institutos tecnológicos

El ámbito educativo constituye uno de los sectores con una permanente exigencia
de reforma, acentuada en las últimas décadas y generalmente con una connotación
positiva, llegando a identificar cambio con progreso hacia una meta deseable. Esta
situación implica el ajuste de procesos educativos para inducir las modificaciones
conductuales que permitan estos cambios culturales. Las instituciones de educación
superior deben brindar las herramientas necesarias para que el estudiante pueda abordar
la educación permanente que requiere la sociedad actual.

La UNESCO (2004), en el foro sobre la educación superior, la investigación y el

 42

conocimiento orientado a la política de investigación y educación superior, señaló como

principal objetivo ayudar a la comunidad internacional a entender mejor los sistemas, las
estructuras, las políticas y la evolución en la esfera de la educación superior, la
investigación y el conocimiento, prestando especial atención a los países en desarrollo.

Una de las premisas de que parte el Foro es el convencimiento de que no existe

una respuesta única a la pregunta de cuáles son los sistemas, estructuras o políticas
“ideales” de educación superior o investigación, por lo cual se hace necesario plantear y
examinar soluciones diversas que resuelvan los problemas surgidos en distintos entornos
culturales, políticos y económicos. Evidentemente, los institutos tecnológicos no son
ajenos a esta realidad; en este sector existen dificultades estructurales y culturales para
actuar de manera sinérgica con el entorno, en consonancia con las políticas estatales hacia
la consecución de objetivos que sean congruentes con el proceso de desarrollo sustentable
del país, las cuales no son fáciles de superar sin una conciencia y voluntad de cambio
compartidas.

1.4.1. Identidad
1.5. Formulación de hipótesis de trabajo

Es probable que las actitudes hacia la investigación científica en los

estudiantes, egresados y docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público “Yanque” - Caylloma, 2016
1.5.1. Hipótesis específicas

a. La actitud de los estudiantes egresados del Instituto de Educación Superior

Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016 es negativa
b. los niveles de actitud de los estudiantes egresados del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016 es baja
c. Los actitud de los estudiantes egresados del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016 es inadecuada.
 43 28

1.6. Operacionalización de variable (definición conceptual y operacional)

Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Escala de

conceptual operacional medición

 La investigación me puede generar demasiada carga de trabajo.

Desde Aldana &  Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

Joya (2011 , pp.,  Cuando me proponen investigar me siento ansioso(a).
300), el constructo
Afectivo  Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.
actitudes hacia la
investigación Las actitudes se  Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos.
científica se definió definen como una  Definitivamente siento que la investigación no es para mí.
como una organización
organización duradera y persistente
de creencias  Creo que una buena capacidad de análisis es importante para investigar.
duradera y conformadas por las
persistente de dimensiones afectiva,  Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad. La
Actitudes hacia
creencias hacia la cognoscitiva Ordinal
la investigación y investigación aborda problemas que afectan a las personas.
misma, conductual, que
 La investigación aborda problemas que afectan a las personas.
por parte de un predisponen a
colectivo, que este reaccionar  Creo que todos los profesionales deberíamos aprender a investigar.
preferentemente de
caso es la comunidad
una manera Cognitiva  Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.
académica de las IST determinada.
 Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia.
(Directivos
académicos,  El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.
docentes,
estudiantes y
egresados)

28
 29

 Me considero un buen observador de todo lo que me

rodea.
 Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad
 Regularmente me intereso en las ideas de otras
personas.
 Por lo regular persisto hasta alcanzar las metas que
me propongo.
 Todo el tiempo estoy encontrando algo en qué
capacitarme.
 Normalmente soy perseverante en las tareas
Conductual
relacionadas con mi trabajo.
 Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis
actividades.
 Se me ocurren ideas innovadoras acerca de
problemas cotidianos.
 Saber escuchar es una buena herramienta para
investigar.

 Regularmente aplazo lo que tiene que ver con

investigación.

29
 45

1.7. Objetivos

1.7.1. Objetivo general

Identificar los niveles actitudinales hacia la investigación científica en los estudiantes,

egresados y docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” -
Caylloma, 2016

1.7.2. Objetivos específicos

d. Evaluar la actitud de los estudiantes egresados del Instituto de Educación

Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016
e. Medir los niveles de actitud de los estudiantes egresados del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016
f. Conocer los niveles de actitud de los estudiantes egresados del Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma, 2016
 46

CAPÍTULO 2
MATERIAL Y MÉTODO

2.1. Enfoque de investigación

El enfoque de investigación es un proceso sistemático, ordenado, disciplinado

y controlado y está directamente relacionado a los métodos de investigación que son
dos: método inductivo generalmente asociado con la investigación cualitativa que
consiste en ir de los casos particulares a la generalización; mientras que el método
deductivo asociado con la investigación cuantitativa; en el presente estudio se ha
decidido por el enfoque cuantitativo. Polit, al referirse a la investigación cuantitativa,
sostiene lo siguiente:

Una investigación se considera como cuantitativa, cuando se reduce a medir

variables en función de una magnitud o cantidad determinada. Los aspectos
que caracterizan a una investigación cuantitativa es la medición sometidas a
lo matemático y reproduce numéricamente las relaciones entre los sujetos y los
fenómenos. En general, la investigación cuantitativa tiene mucho valor en
validez externa, debido a que con una muestra representativa de la población
se puede inferir los resultados del estudio en esa muestra a la población de donde
proviene. (Polit 2000, p. 278)

El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar

preguntas de investigación y probar hipótesis previamente hechas, confía en la
medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadística para
establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población.
(Hernández y otros 2003, p. 5)

2.2. Tipo de investigación

La investigación es un proceso que incluye técnicas de observación, reglas para

el razonamiento y predicción y procura obtener información que tenga un
fundamento sólido ya sea teórico o experimental, para entender, verificar, corregir o
aplicar el conocimiento.
 47

Por ello es que existen varios tipos de investigación científica, los cuales se
clasifican de diversas maneras según el punto de vista con el que se desea enfocar el
proceso investigativo:

a) Por la ubicación temporal del problema. El estudio es descriptivo porque

comprende el estudio de sucesos que vienen sucediendo actualmente, el
enfoque se orienta sobre condiciones actuales, es decir, comprende el
análisis e interpretación de la identidad cultural en estudiantes del nivel
secundario.

b) Por el tiempo que comprende. La investigación es sincrónica o seccional,

porque el problema estudiado tiene lugar en la institución educativa José
Carlos Mariátegui y fue analizado dentro de un intervalo relativamente corto
de tiempo.

c) Por su carácter y generalidad. Es de carácter cuantitativo porque los datos

obtenidos se establecieron en escalas numéricas, lo cual permitió un
tratamiento estadístico de diferentes niveles de cuantificación.

d) Por el nivel de profundización. Es investigación descriptiva, puesto que

tuvo como finalidad realizar un análisis del estado del objeto del estudio,
determinando sus características y propiedades; es decir, se limitó a
describir el objeto, materia de investigación, asimismo se describió el proceso
de evolución que presentó, pero sin explicar sus causas.

e) Por el enfoque. Investigación especializada, porque se realizó el estudio

desde la propia especialidad del investigador, es decir, desde la disciplina o
ciencia pedagógica y el nivel de profundización fue más amplio.

f) Por la dimensión del objeto de estudio. Micro investigación, porque el

objeto o problema de estudio fue pequeño en su dimensión (Estudiantes del
nivel secundario de una institución educativa)

g) Por la perspectiva temporal. Investigación coyuntural, porque se ha llevado

adelante el análisis y la solución del problema científico actual, es decir, el
problema está latente y se está mostrando hoy en día.
 48

2.3. Diseño de investigación

Según la clasificación de Hernández, Fernández y Baptista (2015) la presente

investigación corresponde a una investigación no experimental debido a que no se efectúa
manipulación de variable alguna. De acuerdo a la clasificación de estos autores, el estudio
está contemplado dentro del diseño de tipo transversal o transeccional porque la
recolección de los datos se hace en un solo momento o en un tiempo único.

El diseño que se ha seleccionado es el diseño descriptivo simple cuyo diagrama

es el siguiente
M - O
Donde:
M = Muestra
O = Encuesta (observación)
2.4. Población y muestra

La población es un conjunto de individuos de la misma clase, limitada por el

estudio. Según Tamayo y Tamayo (2003) “La población se define como la totalidad
del fenómeno a estudiar donde las unidades de población posee una característica
común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación¨ (p. 114)

La población en el presente trabajo de investigación, está representado por los

estudiantes matriculados en el presente año, egresados de los utimo cinco años del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Yanque - Caylloma.

Cuadro 1: Población del ISTPY

ESTUDIANTES Y EGRESADOS DOCENTES

GESTION DE COMERCIALIZACION DE 221
NEGOCIOS AGROPECUARIOS
GESTION ADMINISTRATIVA DE 124
43
NEGOCIOS AGROPECUARIOS
PRODUCCION PECUARIA 108
GESTION DE RECURSOS FINACNIEROS 86
Y PROYECTOS AGROPECUARIOS
PRODUCCION AGRICOLA 52
TOTAL 634
Fuente: Dirección del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” - Caylloma
 49

Al tratarse de una población pequeña se decidió considerar a todos los

estudiantes, es decir, una muestra censal.

A este respecto, Sánchez y Reyes (2003) hacen una exhortación, sostienen que
la muestra debe ser adecuadamente seleccionada, así los resultados a lograrse puedan
brindar conclusiones tan veraces como los de un estudio longitudinal, con la ventaja
del ahorro de tiempo. De no seleccionarse cuidadosamente la muestra, podrían surgir
diferencias centrales afectando de manera categórica el estudio, de tal forma que los
resultados logrados carecerían de validez.

Cuadro 2
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Estudiantes matriculados en el Docentes con licencia por
presente año
enfermedad
Estudiantes egresados en los últimos
Estudiantes trasladados y/o
cinco años
retirados

Fuente: Elaboración propia

2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Las técnicas de investigación corresponden a las distintas maneras de obtener los

datos que luego de ser procesados, se convertirán en información. Entre estas se tiene:
la observación (participante y no participante), la encuesta, la entrevista, y la discusión
grupal.

Los instrumentos de investigación son los medios materiales que se emplean

para la recolección de datos. Entre estos se tiene: la ficha de observación, la lista de
cotejo, el cuestionario, la guía de entrevista o guion de entrevista, el guion de discusión
grupal.

Según Buendía (1998) “La encuesta sería el procedimiento de investigación

capaz de dar respuestas a problemas tanto en términos descriptivos como de
 50

relación de variables, tras la recogida de información sistemática, según un diseño

previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida" (p. 120)

De este modo, puede ser utilizada para entregar descripciones de los objetos de
estudio, detectar patrones y relaciones entre las características descritas y establecer
relaciones entre eventos específicos.

En el estudio se hizo uso Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación

“EACIN” El instrumento fue elaborado por Gloria Marlen Aldana de Becerra y Gilma
Jeannette Caraballo Martínez, para su elaboración se tomó una muestra de 190
participantes de diferentes universidades de Bogotá (Colombia). Se evalúo la validez de
contenido por jueces expertos y la confiabilidad con el Índice Alpha de Cronbach que dio
un valor de 0.854, lo que indica que la escala tiene buena consistencia interna. Se concluye
que la escala puede utilizarse para medir las actitudes hacia la investigación en la población
académica colombiana. Fue adaptado por Roger Quispe Caira (2015) en su tesis de
maestría. Además, la confiabilidad fue probada con el alfa de Cronbach (0.8251),
valorándose como buena la consistencia interna del mismo.

La escala para medir actitudes hacia la investigación “EACIN”, está compuesta por
seis ítems correspondientes a la dimensión afectiva, 7 a la dimensión cognitiva, 10 a la
dimensión conductual. Es un instrumento autoaplicado con una duración estimada de 15
minutos aproximadamente. Las opciones de respuesta van en orden ascendente:

a. Muy en desacuerdo (0)

b. En desacuerdo (1)
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2)
d. De acuerdo (3)
e. Muy de acuerdo (4)

Se inició la puntuación de las opciones de respuesta en cero (0) para evitar la

tendencia a elegir la opción tres (3) como punto neutro
 51

2.6. Técnicas de procesamiento estadístico de la información

Los datos numéricos se procesaron para tener la más clara y rápida

comprensión de los hechos estudiados, y con ellos se construyeron tablas
estadísticas, gráficas, etc.; de tal manera que se sintetizaron sus valores y se pudo, a
partir de ellos, extraer enunciados de índole teórico, ya sea agrupando, relacionando
y/o analizando los datos, para obtener generalizaciones empíricas, su análisis precisó
un conjunto de transformaciones como la evaluación de los datos, edición de los datos,
la clasificación de los datos y la agrupación sistemática.
 52

CAPÍTULO 3
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se presentan los análisis resultantes de la aplicación de los instrumentos

dirigidos a los estudiantes los cuales fueron desarrollados mediante la escala para medir actitudes
hacia la investigación “EACIN”.

Es de hacer notar, que se aplicó la técnica porcentual para la obtención de los análisis, la
cual fue combinada con las frecuencias absolutas y relativas de cada uno de los ítems, de tal manera
que la interpretación de los mismos pudo ser directa y precisa para la emisión de conclusiones.

Una vez obtenidos los resultados se realizaron las interpretaciones de los mismos para luego
extraer conclusiones y emitir recomendaciones acordes con los objetivos específicos de la presente
investigación.
 53

Tabla 3: Dimensión afectiva

NIVELES f %
Muy baja 4 1
Baja 49 21
Regular 88 37
Alta 83 35
Muy alta 15 6
TOTAL 239 100
Fuente: Base de datos

40% 37%
35%
35%

30%

25%
21%
20%

15%

10%
6%
5%
1%
0%

Muy baja Baja Regular Alta Muy alta

Figura 1: Dimensión afectiva

Análisis e Interpretación:

De acuerdo a los resultados observados en la tabla 3, dimensión Afectiva de la prueba de

escala de actitudes haca la investigación “EACIN” se observa que de los 239 estudiantes. El 37%
ha logrado el nivel de afectividad regular, el 35% un nivel alto, el 21% alcanzo un nivel bajo y el
6% un nivel de afectividad muy alta.

Nótese que los valores son regulares y altos, ya que el 78% ha conseguido un nivel superior
al bajo.
 54

Tabla 4: Dimensión cognitiva

NIVELES f %
Muy baja 3 1
Baja 52 22
Regular 93 39
Alta 83 35
Muy alta 8 3
TOTAL 239 100
Fuente: Fuente: Base de datos

45%
39%
40%
35%
35%

30%

25% 22%
20%

15%

10%

5% 3%
1%
0%

Muy baja Baja Regular Alta Muy alta

Figura 2: Dimensión cognitiva

Análisis e Interpretación:

De acuerdo a los resultados observados en la tabla 4, la dimensión Cognitiva de la prueba

de escala de actitudes haca la investigación “EACIN” se observa que de los 239 estudiantes. El
39% ha logrado el nivel de cognitividad regular, el 35% un nivel alto, el 22% alcanzo un nivel bajo
y el 3% un nivel de cognitividad muy alta.

Nótese que los valores son regulares y altos, ya que el 77% ha conseguido un nivel superior al bajo.
 55
Tabla 5: Dimensión conductual

NIVELES f %
Muy baja 0 0
Baja 3 2
Regular 135 56
Alta 100 42
Muy alta 1 0
TOTAL 239 100
Fuente: Fuente: Base de datos

60% 56%

50%
42%
40%

30%

20%

10%
2%
0% 0%
0%

Muy baja Baja Regular Alta Muy alta

Figura 3: Dimensión conductual

Análisis e Interpretación:

De acuerdo a los resultados observados en la tabla 5, dimensión Conductual de la prueba

de escala de actitudes haca la investigación “EACIN” se observa que de los 239 estudiantes. El
56% ha logrado el nivel de conductualidad regular, el 42% un nivel alto y el 2% alcanzo un nivel
bajo.

Nótese que los valores son regulares, ya que el 98% ha conseguido un nivel superior al
bajo.
 56
Tabla 6: Estadísticos para la variable actitudes para la investigación

Válidos 239
N
Perdidos 0

Media 54,5439

Mediana 55,0000

Moda 43,00a

Desv. típ. 12,16091

Varianza 147,888

Rango 61,00

Mínimo 22,00

Máximo 83,00

a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de

los valores.

Tabla 7: Niveles de actitudes para la investigación

ACTITUDES NVESTIGACION

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

22,00 1 ,4 ,4 ,4

25,00 1 ,4 ,4 ,8

26,00 1 ,4 ,4 1,3
Válidos
30,00 1 ,4 ,4 1,7

31,00 1 ,4 ,4 2,1

32,00 1 ,4 ,4 2,5
 57
33,00 3 1,3 1,3 3,8

35,00 2 ,8 ,8 4,6

36,00 5 2,1 2,1 6,7

37,00 4 1,7 1,7 8,4

38,00 1 ,4 ,4 8,8

39,00 8 3,3 3,3 12,1

40,00 1 ,4 ,4 12,6

41,00 5 2,1 2,1 14,6

42,00 3 1,3 1,3 15,9

43,00 15 6,3 6,3 22,2

44,00 2 ,8 ,8 23,0

45,00 6 2,5 2,5 25,5

46,00 7 2,9 2,9 28,5

47,00 1 ,4 ,4 28,9

48,00 15 6,3 6,3 35,1

49,00 7 2,9 2,9 38,1

50,00 2 ,8 ,8 38,9

51,00 7 2,9 2,9 41,8

52,00 13 5,4 5,4 47,3

54,00 5 2,1 2,1 49,4

55,00 9 3,8 3,8 53,1

56,00 4 1,7 1,7 54,8

57,00 7 2,9 2,9 57,7

58,00 3 1,3 1,3 59,0

59,00 7 2,9 2,9 61,9

60,00 9 3,8 3,8 65,7

61,00 8 3,3 3,3 69,0

62,00 7 2,9 2,9 72,0

63,00 5 2,1 2,1 74,1

64,00 1 ,4 ,4 74,5

65,00 14 5,9 5,9 80,3

 58
66,00 5 2,1 2,1 82,4

67,00 2 ,8 ,8 83,3

68,00 11 4,6 4,6 87,9

69,00 1 ,4 ,4 88,3

71,00 11 4,6 4,6 92,9

73,00 2 ,8 ,8 93,7

74,00 3 1,3 1,3 95,0

75,00 4 1,7 1,7 96,7

76,00 2 ,8 ,8 97,5

77,00 1 ,4 ,4 97,9

78,00 2 ,8 ,8 98,7

80,00 2 ,8 ,8 99,6

83,00 1 ,4 ,4 100,0

Total 239 100,0 100,0

 59

Figura 4: Histograma niveles de actitudes para la investigación

Tabla 8: Consolidado general variable actitudes hacia la investigación por niveles

NIVELES f %
Muy baja 0 0
Baja 21 9
Regular 117 48
Alta 95 40
Muy alta 6 3
TOTAL 239 100
Fuente: Dimensión conductual

60%

50% 48%

40%
40%

30%

20%

9%
10%
3%
0%
0%

Muy baja Baja Regular Alta Muy alta

Figura 5: Consolidado general variable actitudes hacia la investigación por niveles

Análisis e Interpretación:

De acuerdo a los resultados observados en la tabla 6, de la prueba de escala de actitudes

 60
haca la investigación “EACIN” se observa que de los 239 estudiantes. El 48% ha logrado el nivel
de afectividad regular, el 40% un nivel alto y el 9% alcanzo un nivel bajo.

De estos resultados se infiere que los niveles de actitud hacia la investigación que presentan
los estudiantes se encuentran en niveles regulares y altos.

CAPÍTULO 4

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

4.1. Discusión de resultados

Como en cualquier otra investigación, especialmente con las tres dimensiones que
manejamos, (afectiva cognitiva y conductual) nos encontramos con resultados esperados e
inesperados y, muchos de ellos sorprendentes. Resultados valorados con la responsabilidad
que aporta el tener conciencia de la relación entre las actitudes hacia la investigación que
pretendíamos analizar y sus efectos en dos circunstancias claves para la sociedad y el
desarrollo socioeconómico del país: la consolidación de actitudes pro o anticientíficas en
los egresados del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” , (con
todas sus consecuencias para la percepción social de la ciencia y la actividad investigadora)
y, por otra parte, la tremenda influencia de esas actitudes en el nivel de vocaciones
científico-tecnológicas del país.

Resulta interesante comentar de forma general algunos de los resultados obtenidos en

las diferentes dimensiones, especialmente aquellos que, por uno u otro motivo nos han
llamado más la atención.

Es llamativa la dificultad de los alumnos para reconocer productos de la ciencia, algunos

 61
de ellos muy sencillos, incluso en el nivel de investigación básico. Esto nos sugiere la
transmisión de una visión superficial de los elementos científicos, más instrumental que
conceptual, a la vista de los resultados medianamente favorable con el 48 % (tabla 8). Un
manejo superficial de conceptos científicos que veremos reflejado en posiciones
sensiblemente inestables en las tres dimensiones estudiadas y que parece auspiciado desde
el abordaje de la educación superior.

CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

Del presente estudio se consideró que los resultados y hallazgos obtenidos fueron
el producto de un largo trabajo, con el cual se logró obtener datos claros en relación
a los objetivos planteados (general y específicos) y de esta manera determinar algunas
conclusiones y sugerencias y/o recomendaciones.

1. La actitud de la mayoría de los estudiantes egresados, estudiantes y docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”, hacia la investigación es de
medianamente favorable con el 48 % (tabla 8 )

2. La actitud de la mayoría de los estudiantes egresados, estudiantes y docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”, hacia la investigación según la
dimensión afectiva es de medianamente favorable con el 37 % y alta con el 35 %
relacionado la poca disponibilidad de tiempo para realizar trabajos de investigación(tabla

3. La actitud de la mayoría de los estudiantes egresados, estudiantes y docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”, hacia la investigación según la
dimensión cognitiva es de medianamente favorable con el 39 % relacionado al
desconocimiento de la metodología de la investigación, a la falta de facilidades de tiempo
durante su trabajo para realizar investigación y la dificultad para tener acceso a la
información respecto al tema. (tabla 4)
 62

4. La actitud de la mayoría de los estudiantes egresados, estudiantes y docentes del Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”, hacia la investigación según la
dimensión conductual es de medianamente favorable con el 56 % relacionado en considerar
a la investigación como parte de su actividad profesional, contar con facilidades
institucionales para realizar investigación. (tabla 5)

5.2. Sugerencias

1. Se sugiere implementar el departamento de Investigación y desarrollo en el Instituto

de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque” para que formule estrategias para
revertir los factores institucionales, principalmente en bien de una mayor
producción en investigación científica y tecnológica.
2. Se sugiere desarrollar programas de capacitación y el establecimiento de una
política de incentivo para el desarrollo de la investigación en los docentes y
estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”
3. Se sugiere realizar estudios comparativos relacionados al tema de investigación con
el objetivo de implementar acciones de mejora en el del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Yanque”
4. Se sugiere realizar estudios similares en equipo multidisciplinarios y en otras
entidades de la localidad y de la región para mejorar las actitudes de los estudiantes
y docentes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Yanque”.
 63

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 67

ANEXOS
 68

ANEXO 1

MATRIZ DE CONSISTENCIA LÓGICA

Problema Hipótesis Variables Objetivos

¿Qué tipo de actitud hacia la Actitudes hacia

Es probable que las los procesos de Identificar los niveles
investigación científica
investigación actitudinales hacia la
actitudes hacia la
tienen los estudiantes investigación científica en
investigación científica los estudiantes, egresados y
egresados de Instituto
docentes del Instituto de
en los estudiantes
Superior Tecnológico Educación Superior
egresados del Instituto Tecnológico Público
Público “Yanque” -
“Yanque” - Caylloma, 2016
Superior Superior
Caylloma?
Tecnológico Público Objetivos específicos
“Yanque” - Caylloma
Evaluar la actitud de los
sean regulares estudiantes egresados del
Instituto de Educación
Superior Tecnológico
Público “Yanque” -
Caylloma, 2016

Medir los niveles de

actitud de los estudiantes
egresados del Instituto de
Educación Superior
Tecnológico Público
“Yanque” - Caylloma, 2016

Conocer los niveles de

actitud de los estudiantes
egresados del Instituto de
Educación Superior
Tecnológico Público
“Yanque” - Caylloma, 2016
 69

ANEXO 3

MATRIZ DE CONSISTENCIA METODOLÓGICA

Tipo y diseño de Población Instrumentos de Criterios de validez y

investigación muestra investigación confiabilidad

Muñoz Razo Escala para Medir

En el marco del (1998) define la Actitudes hacia la La confiabilidad fue
paradigma muestra como Investigación “EACIN” probada con el alfa de
positivista de ''un instrumento Cronbach 0.8251 ,
investigación y que supone la valorándose como buena la
siguiendo el obtención de consistencia interna del
enfoque datos de todas las mismo.
cuantitativo, este unidades del
estudio de tipo universo acerca
básico descriptivo. de las cuestiones
que constituyen
El diseño de la el objeto del
investigación es censo'' (p. 68).
descriptivo simple La población
y consiste en la objetivo está
presentación conformada por
descriptiva de los lo estudiantes que
datos. alcanza a 634 y la
muestra de
acuerdo a
formula 239
 70

NSTRUMENTOS NÚMERO UNO

ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN “EACIN”

De antemano agradecemos su colaboración al participar en este estudio que tiene como objetivo medir
las actitudes hacia la investigación, lo cual nos permitirá construir una perspectiva acerca de este tema,
a fin de evidenciar las potencialidades de los diferentes actores académicos respecto a la investigación.

Por lo tanto, muy amablemente lo(a) invitamos a responder esta escala de acuerdo al rol principal que
Ud. Desempeña en la institución. Marcar una (X) en el casillero que consideres la respuesta correcta
según la leyenda de abajo. Siendo el puntaje más favorable el 4 y el puntaje menos favorable el 0.

Marcar solo una respuesta a cada pregunta

4 Muy de acuerdo
3 De acuerdo
2 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
1 En desacuerdo
0 Muy en desacuerdo

Ítems 0 1 2 3 4

Afectiva

1. La investigación me puede generar demasiada carga de trabajo.

2. Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

3. Cuando me proponen investigar me siento ansioso(a).

4. Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.

5. Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o

científicos.
6. Definitivamente siento que la investigación no es para mí.

Cognitiva
 71

1. Creo que una buena capacidad de análisis es importante para

investigar.
2. Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.
La investigación aborda problemas que afectan a las personas.
3. La investigación aborda problemas que afectan a las personas.

4. Creo que todos los profesionales deberíamos aprender a

investigar.
5. Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.

6. Mediante la investigación es posible detectar errores de la

ciencia.
7. El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.

Conductual

1. Me considero un buen observador de todo lo que me rodea.

2. Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad

3. Regularmente me intereso en las ideas de otras personas.

4. Por lo regular persisto hasta alcanzar las metas que me propongo.

5. Todo el tiempo estoy encontrando algo en qué capacitarme.

6. Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi

trabajo.
7. Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis
actividades.
8. Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas
cotidianos.
9. Saber escuchar es una buena herramienta para investigar.

10. Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación.

 72

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO UTILIZADO EN LA INVESTIGACIÓN

NOMBRE: ESCALA PARA MEDIR ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN

(EACIN)
AUTOR: Gloria Marlen Aldana de Becerra, Gilma Jeannette Caraballo Martínez
Doris Amparo Babativa Novoa
ADAPTACIÓN: Quisocala Apaza Martha
ADMINISTRACIÓN: la escala puede ser aplicada de forma individual, grupal y
colectiva
DURACIÓN: La duración del instrumento es aprox. de 10 a 15 minutos.

SIGNIFICANCIA: actitudes investigativas

MATERIALES: Lápiz, borrador y hoja impresa.

SIGNIFICACIÓN: La escala original EACIN es tipo Likert, consta de 34 ítems, se aplicó

a 190 participantes de diferentes universidades de Bogotá (Colombia).
Confiabilidad

DIMENSIONES COEFICIENTE DE ALFA

CRONBACH
 Afectividad 0.89
 Cognitiva 0.87
 Conductual 0.90

Teniendo en cuenta el proceso de validación de contenido y el resultado del coeficiente

alfa de Cronbach de 0,854, la escala EACIN cumple con dos de las características
básicas de un instrumento de medición: validez de contenido y confiabilidad. Por lo
tanto, se considera adecuada para medir actitudes hacia la investigación en
comunidades académicas (administrativos académicos, docentes, estudiantes de
pregrado y posgrado, y egresados), toda vez que el resultado del coeficiente alfa de
Cronbach es un indicador de buena consistencia interna
73
 74

BAREMOS

Dimensión afectiva

NIVELES Rango
Muy baja 0 5
Baja 6 10
Regular 11 15
Alta 16 20
Muy alta 21 24

Dimensión cognitiva

NIVELES Rango
Muy baja 0 6
Baja 7 12
Regular 13 18
Alta 19 24
Muy alta 25 28

Dimensión conductual

NIVELES Rango
Muy baja 0 8
Baja 9 16
Regular 17 24
Alta 25 32
Muy alta 33 40

VARIABLE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN

NIVELES Rango
Muy baja 0 19
Baja 20 38
Regular 39 57
Alta 58 76
Muy alta 77 92
 75

ANEXO 5

CONFIABILIDAD DEL CUESTIONARIO

Para realizar el análisis de nivel de confiabilidad, se estableció un valor numérico para

cada opción a elegir en el cuestionario considerando cinco categorías con sus respectivos
valores:

Según Hernández et al., (2008:278), refiere validez como el grado en que un

instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. En este sentido, es
importante señalar, que los ítems del cuestionario de cada uno de los factores se construyeron
en función a los casos más recurrentes dentro del ámbito de estudio. Por lo que para medir la
validez del cuestionario se aplicó una aplicación piloto a diez trabajadores considerados en la
muestra, quienes respondieron ambos instrumentos, para luego en función a los datos
obtenidos, mediante el COEFICIENTE DE ALFA DE CRONBACH, se determinó la validez
de ambos cuestionarios; es necesario precisar que el COEFICIENTE DE ALFA DE
CRONBACH requiere de una sola aplicación del instrumento y se basa en la medición de las
respuestas del sujeto respecto a los ítems del instrumento.

ALFA DE CRONBACH

𝐾 ∑ 𝑆𝑖2
∝= [1 − 2 ]
𝐾−1 𝑆𝑇

Donde:

K = Número de ítems

∑ 𝑆𝑖2 = Sumatoria de los cuadrados de las varianzas de las respuestas de cada ítem.

𝑆𝑇2 = Cuadrado de la sumatoria de la varianza de la sumatoria de los puntajes de cada

cuestionario aplicado.

Si el alfa “α” de Cronbach está más cerca de 1, más alto es el grado de confiabilidad que existe
en el instrumento a validar.
 76

Confiabilidad del cuestionario para la variable independiente:

Como el cuestionario para la variable relaciones humanas, consta de 03 dimensiones

y un total de 23 indicadores o ítems, entonces se tiene que:

K = 23

Las respuestas cuantificadas (valor numérico) de la escala de los 10 estudiantes, se

detallan en la siguiente tabla:

Fiabilidad
 77

ANEXO 5

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Propuesta pedagógica

1. Denominación

DISEÑO DE UN MODELO BASADO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

INVESTIGATIVAS EN LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO “YANQUE”

2. Fundamentos

La formación y desarrollo de habilidades investigativas en el pregrado constituyeituye

una temática abordada en diversas investigaciones educativas del contexto
internacional. Una de las tendencias fundamentales de estos estudios ha radicado en la
correlación entre los términos formación de habilidades para la investigación o
desarrollo de habilidades investigativas y el de formación para la investigación. Dentro
de los autores que abordan el término desarrollo de habilidades investigativas pueden
citarse los trabajos de Pérez y López (1999; 2001), Moreno (2005), y Machado,
Montes de Oca y Mena (2008; 2009). En cuanto al de formación de habilidades
investigativas o para la investigación, constituyen referentes importantes los trabajos
de Chirino (2002) y Guerrero (2007). La revisión de los trabajos precedentes ha
permitido determinar que aun cuando el tema de las habilidades investigativas ha sido
abordado en el campo de las investigaciones educativas, resultan insuficientes los
estudios que aportan una modelación teórica del mismo, tomando en consideración
que la mayor parte de los resultados teóricos y empíricos se centran de manera
específica en la formación hacia una profesión. Las carreras de mayor presencia en el
tema lo constituyen medicina y licenciatura en educación. Y en el caso de la última el
objeto de estudio que más se reitera es la formación inicial investigativa o de pregrado
como también se le conoce.

3. Marco teórico-conceptual de la temática.

 78

Para desarrollar este trabajo se han identificado un grupo de interrogantes, que expresan los
diferentes modos en que los investigadores han abordado la temática objeto de estudio. Como
parte del análisis se muestran las principales definiciones conceptuales del término habilidades
investigativas y sus clasificaciones, se presentan los criterios que expresan la interrelación
entre los términos formación y desarrollo, y por último se exponen las ideas esenciales en las
cuales se consideran a las habilidades investigativas como eje transversal de la formación para
la investigación.

3.1. ¿Qué son las habilidades investigativas?

El término de habilidades investigativas, aun cuando ha sido enunciado y trabajado en diversas

investigaciones no cuenta con una amplia gama de definiciones. Los principales conceptos
pueden agruparse en: 1. habilidad (es) investigativa (s) (Pérez &López, 1999; Moreno, 2005;
Machado et al., 2008), 2. habilidad de investigación (López, 2001), 3. habilidades científico
investigativas (Chirino, 2002). En el primer grupo, Pérez y López (1999) definen las
habilidades investigativas como: Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la
regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto
posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la
investigación científica (p. 22). Por su parte Moreno (2005) en su concepto significa el valor
de la Zona de Desarrollo Próximo como base esencial del proceso de formación profesional:
Con la expresión habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades de
diversa naturaleza, que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso
a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se desarrollan
sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la nvestigación, pero que han
sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el
investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para
potenciar que éste pueda realizar investigación de buena calidad (p. 527). Machado et
al. (2008) define la habilidad investigativa como: “El dominio de la acción que se
despliega para solucionar tareas investigativas en el ámbito docente, laboral y
propiamente investigativo con los recursos de la metodología de la ciencia” (p. 164).
En el trabajo se considera que este concepto es el que mayor relación guarda con el
proceso de formación de pregrado puesto que muestra a las habilidades investigativas
como un eje transversal dentro de los procesos sustantivos. Con relación al segundo
grupo, López (2001) en otro trabajo aporta el concepto de habilidad de investigación
definiéndola como: una manifestación del contenido de la enseñanza, que implica el
 79

dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa que permiten una regulación
racional de la actividad con ayuda de los conocimientos que el sujeto posee, para ir a
la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la investigación científica (p.30).
El concepto de habilidades científico investigativas asumido por Chirino (2002) se
define como “dominio de las acciones generalizadoras del método científico que
potencian al individuo para la problematización, teorización y comprobación de su
realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas” (p.
92). Dentro de los principales aportes de los autores para definir las habilidades
investigativas se significan: - Representan un dominio de acciones para la regulación
de la actividad investigativa. - Representan un conjunto de habilidades que pudieran
considerarse como invariantes de la actividad investigativa. - Representan un dominio
del contenido de la enseñanza investigativa o lo que sería igual, de su sistema de
conocimientos, hábitos, valores y actitudes. - Representan una generalización del
método de la ciencia.

3.2. Clasificación de las habilidades investigativas

Dentro de las clasificaciones más generales de las habilidades investigativas se

encuentran:

a) Habilidades básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia

particular y habilidades propias de la metodología de la investigación
pedagógica (López, 2001);
b) Habilidades para problematizar, teorizar y comprobar la realidad objetiva
(Chirino, 2002);
c) Habilidades de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción
conceptual, de construcción metodológica, de construcción social del
conocimiento y metacognitivas (Moreno, 2005);
d) Habilidades investigativas de mayor integración para la enseñanza del
pregrado tales como: solucionar problemas profesionales, modelar, ejecutar,
obtener, procesar, comunicar información y controlar (Machado et al., 2008).

4. DESARROLLO

Formar profesionales que utilicen los métodos de la ciencia para transformar la realidad es un
 80

imperativo, sin embargo su materialización en la práctica dista mucho de satisfacer las

aspiraciones declaradas.

Lograr dichas metas presupone una valorización mayor del componente o dimensión
investigativa en todo el proceso de formación universitaria, así como una revisión del
escenario de la formación y la necesidad de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en
el currículo, para concebir el desarrollo de habilidades investigativas como habilidades
profesionales comunes de las diferentes carreras universitarias aunque, cada cual, con sus
particularidades.

En consecuencia, apropiarse del método científico como objetivo educativo y por ende
desarrollar habilidades investigativas, no puede lograrse sólo a través de cursos dedicados a la
metodología de la investigación, y si bien, a partir de algunas disciplinas "integradoras" y de
determinadas estrategias curriculares se alcanzan modos de actuación profesional vinculados
con la dimensión científico técnica, es evidente que se deben aprovechar mucho más las
potencialidades de todas y cada unas de las disciplinas y asignaturas de manera que las
habilidades investigativas verdaderamente se constituyan en modos de actuación de los futuros
egresados, base esencial del desarrollo profesional.

Todo lo anterior precisa una forma de planificar y ejecutar el proceso, de manera tal que la
investigación adquiera un significado diferente, donde los diversos problemas se analicen y
reflexionen de forma consciente y colaborativa bajo la dirección del docente desde la clase.

Se trata de cultivar ese sentido de responsabilidad hacia la ciencia y del propio mundo laboral
desde la ciencia en los universitarios para que una vez insertados en la sociedad como
profesionales, puedan influir con sus actitudes en los diferentes sectores vinculados al
desarrollo social, laboral, científico tecnológico y de innovación.

Hoy se enfatiza de que no hay verdadera educación superior sin actividad de investigación
explícita e implícita, ella forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene un gran valor
en la formación profesional. La investigación constituye un proceso contextualizado, por lo
que no la podemos ver aislada, sino inserta en problemáticas globales, laborales; se debe
concebir en una relación directa con los problemas que vive la sociedad. Se investiga para
transformar la realidad y con ello contribuir al desarrollo humano y por lo tanto mejorar la
calidad de vida, por lo que ella se constituye en un medio muy valioso para lograr cualquier
transformación en el ámbito profesional.

Ante estos argumentos surgen algunas interrogantes más bien problémicas. Por ejemplo; si
 81

bien, como ya ha sido enunciado, en los diversos Planes de Estudio o currícula, dentro de sus
propósitos, se sostiene la necesidad de desarrollar habilidades investigativas; ¿por qué no
declararlas y develarlas además como habilidades profesionales comunes en cualquier y todas
las carreras?, y dado el caso en que así se considere ¿Cuál(es), por su importancia y grado de
generalidad debe(n) ser incluida(s) como invariante(s)?

Si las habilidades profesionales constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto,

orientadas a la transformación del objeto de la profesión, siendo el tipo de habilidad que a lo
largo del proceso de formación del profesional debe sistematizarse hasta llegar a convertirse
en una habilidad con un grado de generalidad tal, que le permita aplicar los conocimientos,
actuar y transformar su objeto de trabajo, y por tanto solucionar los problemas más generales
y frecuentes que se presenten en las diferentes esferas de actuación, esto es, los problemas
profesionales;3 ellas forman por consiguiente, la esencia de la actuación del profesional y
descansan sobre la base de los conocimientos adquiridos por el sujeto y de sus habilidades
específicas e intelectuales.

Desde las posiciones de los autores del presente artículo las habilidades investigativas deben
considerarse como habilidades profesionales comunes a cualquier carrera universitaria y
aparecer de forma explícita en los planes de estudio o currículo, teniendo en cuenta que en la
actualidad el egresado debe solucionar problemas con el uso del método científico lo cual es
una necesidad del mundo contemporáneo para que pueda responder a las exigencias sociales
y esté a la altura del desarrollo científico-técnico de su época.

Las denominadas habilidades profesionales son desarrolladas fundamentalmente desde

disciplinas y asignaturas del ejercicio de la profesión; no obstante, las del ciclo básico o básico
específico de alguna manera deben tributar también a la formación y desarrollo de dichas
habilidades de modo que sea posible desde ellas, crear condiciones para su desarrollo. Ello
puede lograrse si se tiene en cuenta el entramado de relaciones entre las específicas y las
profesionales al planificar el proceso, enfatizando en las integradoras y esenciales que sean
determinantes para el desarrollo de otras, así como en los procesos y sus relaciones.

En el caso específico de las habilidades investigativas, al ser consideradas habilidades

profesionales, según lo que aquí se postula, entonces no solamente se constituyen en objeto de
atención de las asignaturas del ciclo de la profesión, sino además también deben ser atendidas
desde el proceso enseñanza aprendizaje de todas las asignaturas de los llamados ciclo básico
y básico específico.

Las habilidades investigativas por tanto, no quedan enunciadas solo desde propósitos
 82

simplemente educativos, ni sólo las disciplinas principales o llamadas integradoras y otras

específicas relacionadas con temáticas investigativas serían las encargadas de propiciar su
desarrollo, ellas se integrarían según la lógica con que actúa el profesional, como expresión en
el plano científico de su modo de actuar desde cada asignatura o materia del plan de estudio
explícitamente como habilidades a desarrollar por estas.

Cada disciplina, asignatura o materia está en la obligación de aportar a la formación

profesional por la parte que le corresponde y además tributar al desarrollo de habilidades
investigativas, las cuales una vez dominadas, permiten enfrentar múltiples problemas entre los
que se encuentran los que dieron origen a su determinación.

Ello, además, es posible al considerar que los problemas profesionales son el conjunto de
exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren la acción del profesional
para su solución,4 que constituyen el punto de partida para la determinación del modelo del
profesional. Ya se ha argumentado que hoy no se puede dejar de mencionar que cualquier
"acción profesional" para ser eficiente y efectiva necesita apuntalarse en el uso de la
metodología de la ciencia y en una definición amplia del concepto "investigar".2

Todo lo anterior puede concretarse en las diversas carreras, a partir de la precisión, desde cada
disciplina, de los problemas docentes, que derivados de los problemas profesionales que se
resuelven a través del contenido específico de la disciplina, se concretan en un conjunto de
tareas representativas del contenido de la misma. Dichas tareas se vinculan con la profesión
en el caso de las del ciclo de la profesión y con el objeto particular de cada ciencia, arte o
tecnología en el caso de las del ciclo básico o básico-específico para desarrollar las habilidades
profesionales y/ o específicas.

En dicha concepción pueden entonces incorporarse las tareas investigativas (vid), que
insertadas desde las disciplinas y asignaturas deben tributar al desarrollo de las habilidades de
referencia.

Sobre la dirección del proceso de desarrollo de habilidades.

Ha sido reconocido con amplitud en la actualidad que una de las tareas fundamentales de la
Educación Superior es la formación y desarrollo de habilidades, ya que el éxito en las
diferentes actividades que el ser humano realiza depende en gran medida de la forma en que
ellas sean asimiladas por él.

Los resultados de diferentes investigaciones 5 indican que en la actualidad existen diversos

criterios acerca de la naturaleza de las habilidades y aunque el concepto se emplea con
 83

frecuencia en la literatura psicológica y pedagógica actual, su estudio sigue siendo un

problema abierto y amplio para las ciencias pedagógicas, pues se aprecian lógicas divergencias
e incluso discrepancias científicas en los puntos de vistas de los autores, debido a las diversas
interpretaciones que se les otorga a su definición y a los requisitos y condiciones
fundamentales a tener en cuenta para su formación y desarrollo desde la dirección del proceso
enseñanza-aprendizaje.

Por ejemplo A. Petrovski refiere que son:

"…acciones complejas que favorecen el desarrollo de capacidades. Es lo que permite que la

información se convierta en un conocimiento real. La habilidad por tanto es un sistema
complejo de actividades psíquicas y prácticas necesarias para la regulación conveniente de la
actividad, de los conocimientos y hábitos que posee el individuo."

Por su parte N. F. Talízina7 señalaba:

"Podemos hablar sobre los conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces
de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto ya que los
conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras acciones (habilidades). Los
mismos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas."

Para esta autora las habilidades son acciones, constituyen modos de actuar que permiten operar
con el conocimiento.

La llamada psicología de tendencia marxista ha considerado que las habilidades constituyen

elementos psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados a su función reguladora-
ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo así, la casi
totalidad de los autores, que la teoría de la actividad es el fundamento ineludible para un
adecuado enfoque del problema.

A pesar de ello, no se logran consensos para una aplicación consecuente de esa teoría a las
condiciones concretas de la actividad intelectual en que se desarrollan y manifiestan estos
componentes psicológicos de la personalidad. Ello está dado fundamentalmente por lo difícil
que resulta en la práctica analizar la estructura de una actividad intelectual concreta como por
ejemplo la solución de problemas, debido a que sus eslabones se interrelacionan y trasmutan
dialécticamente.

En un número de investigaciones en el campo de la psicología se considera su ubicación dentro

de la estructura de la personalidad a partir del análisis o caracterización de la actividad de la
 84

persona. Cada actividad humana se distingue por la motivación que las induce y existe a través
de las acciones. A su vez, la acción es una instrumentación ejecutora determinada por la
representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo) y la puesta en práctica del sistema
de operaciones requerido para accionar. Por su parte, las operaciones son las vías, los
procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre la acción en dependencia de las
condiciones en que se debe alcanzar el objetivo.

Cualquier forma de realización de una actividad, precisa de componentes ejecutores e

inductores. De esta manera, la actividad se realiza a través de acciones y operaciones que
constituyen los componentes ejecutores de la actividad; así la actividad está condicionada por
los motivos, las acciones por los objetivos y las operaciones por las condiciones.

Desde estas posiciones, como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las acciones y

operaciones en la estructura de la actividad es diferente; sin embargo, las relaciones de
subordinación entre ellas pueden variar según el lugar en que nos situemos para el análisis; en
otras palabras, lo que en ciertas condiciones es actividad puede convertirse en acción si se
subordina a un objetivo, puede ocurrir también que una acción se convierta en un
procedimiento para el logro de otro objetivo, y de este modo devenga en operación.

En el modo de concebir lo que significa el dominio de una habilidad V. González Maura ha

enfatizado en lo siguiente: "…la habilidad supone la posibilidad de elegir y llevar a la práctica
los diferentes conocimientos y métodos que se poseen en correspondencia con el objetivo o
fin perseguido y con las condiciones y característica de la tarea."9

Otros autores, como R. M. Avendaño y A. Labarrere, al referirse a este término han señalado:
"…la habilidad es la aplicación de forma exitosa de los conocimientos asimilados a la solución
de tareas ya sean prácticas o mentales."

Los estudios realizados por H. Brito al respecto; clarifican las habilidades como "... aquella
formación psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones
dominadas que garantiza la ejecución [de la acción] del sujeto bajo control consciente."11

Desde esa perspectiva es concebida la habilidad como el nivel de dominio de la acción, en

función del grado de sistematización alcanzado por el sistema de operaciones
correspondientes; es decir, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la
ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que conduzca al dominio
del sistema de operaciones esenciales y necesarias para su realización.11

La interpretación que se hace en muchas ocasiones del concepto de habilidad y el tratar de

 85

describir sistemas de operaciones para las acciones, en ocasiones, conlleva a procesos

algorítmicos, lineales y rígidos que intentan mostrar los pasos o momentos de la actuación,
pero que no tienen en cuenta la contextualización de ese sistema de acciones en función de los
problemas que se resuelven con su ejecución y las condiciones del sujeto.

Desde el ámbito de la Didáctica el concepto habilidad también ha sido tratado, por ejemplo C.
Álvarez las define como "…aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que
el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio (conocimiento)."

Otro estudioso, H. Fuentes también desde la misma perspectiva la define como "…la expresión
del modo de interacción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la comunicación,
es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrado por un conjunto de operaciones,
que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso".13

Al realizar una valoración crítica de lo que aparece en la bibliografía (Ver también: C.

Álvarez;14; G. Labarrere;15Colectivo de autores,16 entre otros) se aprecia que las habilidades
tanto desde la Psicología como desde la Didáctica se relacionan de una u otra forma con las
acciones, desde el plano psicológico se identifican con el dominio de dichas acciones y desde
el didáctico al ser llevadas al proceso de formación, se convierten conjuntamente con los
conocimientos y los valores en el contenido del mismo. A pesar de ello algunos autores
sostienen que el lenguaje de la Psicología es el de las acciones, mientras que el de las
habilidades es el de la Didáctica (e.g. N. F. Talízina),7 lo cual hasta cierto punto puede ser
aceptado, si no se profundiza más allá en la definición de habilidad.

En el presente estudio se trata de lograr una síntesis que refleje un acercamiento entre ambas
concepciones; si bien se coincide en parte con la definición ofrecida por H. Fuentes, en el caso
concreto precisamos en ella lo referido al dominio de las operaciones que están en la base de
la ejecución de la acción.

Así, en este artículo se considera habilidad como la expresión del modo de interacción del
sujeto con los objetos o con los sujetos, en la actividad y la comunicación, que está constituida
por el sistema de operaciones dominadas que garantiza la ejecución de la acción del sujeto
bajo control consciente.

En otro orden es necesario reflexionar acerca de las propuestas o estrategias elaboradas que
permiten desarrollar habilidades y que son factibles de ser concretadas en principio a sistemas
de habilidades particulares como es el caso.

Son múltiples los estudios que abordan propuestas para el desarrollo de una habilidad en
 86

específico17-19 o de subsistemas de habilidades.20 En dichos trabajos se hace referencia a

diversas etapas para el tratamiento de las habilidades en el contexto del proceso pedagógico:
planificación, organización, ejecución y control, así como las principales acciones a ejecutar
por parte del docente en esos momentos.

También son ampliamente abordados los requisitos a los que debe ser sometida la ejecución
de la acción para que devenga en habilidad: frecuencia en la ejecución, dada por el número de
veces que se ejecuta la acción, periodicidad, determinada por la distribución temporal de las
ejecuciones de la acción, flexibilidad, dada por la variabilidad de los conocimientos,
complejidad, la cual se relaciona con el grado de dificultad de los conocimientos.

Los autores del presente artículo, tomando como punto de partida las ideas e inferencias
enunciadas, han considerado conveniente, antes de incursionar en la propuesta que forma parte
de la estrategia aprendizaje basado en la solución de tareas investigativas (ABSTI), argumentar
las posiciones que se asumirán para la dirección del proceso de formación y desarrollo de
habilidades en los estudiantes.

Para que los alumnos alcancen un nivel consciente de dominio de una acción determinada, es
preciso que el docente planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecución
debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los discentes.

Si bien algunos, como ya fue expresado, consideran desde lo metodológico, cuatro pasos o
etapas para la dirección del proceso de formación y desarrollo de habilidades (vid supra); el
presente estudio tratando de sintetizarlos desde una perspectiva didáctica prefiere abordarlos
en dos momentos: el primero, preparación de la ejecución, que incluye la planificación y
organización; y el segundo, la ejecución propiamente dicha; siendo el control y la evaluación
elementos a tener en cuenta en ambos estadios como proceso y producto. Esto se realiza
teniendo en cuenta lo siguiente:

" Entre la planificación y la organización existe un proceso de circularidad en el cual uno

presupone y se retroalimenta en el otro para su concreción por lo que desde la didáctica ellos
conforman un par que se presuponen.

" El control está presente en todo momento del proceso, tanto para observar la marcha de la
preparación de la ejecución como en la ejecución propiamente dicha; en este caso para el
análisis del comportamiento de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes.

" La evaluación, vista en dos momentos, desde su diseño atendiendo a los objetivos expresados
 87

para la clase así como el nivel de salida que presentan los estudiantes a partir de la solución de
las tareas investigativas orientadas.

5. Metodología Empleada

se utilizara combinadamente métodos teóricos, empíricos y estadísticos para obtener

información, su procesamiento y valoración.

5.1. Métodos Teóricos:

Histórico descriptivo- Histórico comparativo- Histórico Lógico: Para describir, comparar y

determinar la evolución de los antecedentes históricos sobre el tratamiento y desarrollo de las
habilidades investigativas propedéuticas dentro del mapa curricular de la carrera; cómo se
realizaban los trabajos científicos investigativos, y cómo en la teoría estudiada se reflejaba el
desarrollo de las habilidades relacionadas con el objeto de este trabajo.

Como procesos lógicos del pensamiento que servirán de base y complemento para las
valoraciones realizadas en las informaciones obtenidas, fueron utilizados los demás métodos:

La inducción/Deducción: Para establecer cuáles eran las dificultades esenciales que se

presentaban tanto en estudiantes como profesores en el desarrollo investigativo, para después
determinar el nivel de incidencia de las mismas a nivel general. El Análisis/Síntesis: Para
establecer con todos los datos obtenidos en cada una de las categorías exploradas tanto de
forma teórica como empírica cuáles serán las habilidades investigativas propedéuticas a
desarrollar en el primer ciclo.

La Generalización: Para, mediante la obtención de los datos requeridos y las informaciones

recogidas, poder derivar las cuestiones esenciales que como nuevo nivel de abstracción,
permitan establecer las tesis conclusivas de este trabajo. Se utilizara además:

Sistémico: Para establecer la interrelación entre las habilidades investigativas propedéuticas

que atendiendo a las características de las asignaturas del ejercicio de la profesión y de los
estudiantes de 1er año serían necesarias desarrollar y cómo establecer los componentes y su
interrelación en un modelo teórico-metodológico que contribuyera a ello.

Modelación: Para diseñar un modelo teórico-metodológico que al ser utilizado por los
profesores del primer año contribuyera al desarrollo de habilidades investigativas
propedéuticas en los estudiantes.
 88

Análisis de Contenido (Procedimiento Teórico): Como es conocido el análisis de contenido

puede tener tanto un fin descriptivo (empírico) como inferencial (teórico) y puede utilizarse
tanto por vía cuantitativa como cualitativa. De aquí que, su utilización permite, después de
haber obtenido la información de las diferentes fuentes, poder derivar las esencias
conceptuales predominantes, de acuerdo con la variante asumida, que en este caso se trata de
los conceptos. Proporcionó la información necesaria sobre el estado actual del objeto de
investigación, sentando también las bases para el establecimiento de la propuesta:

 Se analizaran trabajos científicos y de diploma de diferentes cursos con el objetivo de

comprobar cómo eran abordados los diferentes aspectos estructurales, teóricos y
metodológicos de la investigación, para poder establecer cuáles eran las dificultades
esenciales y cómo concebir las habilidades investigativas propedéuticas y el modelo
teórico-metodológico para desarrollarlas
 Se analizaran planes de clases de las asignaturas del ejercicio de la profesión para
comprobar si se realizaban acciones que contribuyeran al desarrollo de habilidades
investigativas propedéuticas y cuáles podrían planificarse.
 Se analizaran el modelo del profesional de la carrera que ofrece el instituto y los
diferentes planes de estudio para conocer el tratamiento dado a las habilidades
investigativas tanto propedéuticas como específicas.

5.2. Métodos Empíricos:

Entrevista: En la etapa del desarrollo se les aplicara a docentes tutores de trabajos científicos
estudiantiles de 1er año para precisar posibles habilidades investigativas propedéuticas a
desarrollar en los estudiantes y algunos criterios de cómo desarrollarlas. Encuesta: En la etapa
del diagnóstico se les aplicó a tutores de trabajos de curso y de diploma para precisar cuáles
eran las dificultades fundamentales que presentan los estudiantes en las habilidades
investigativas propedéuticas y 2 preguntas que se procesaran en la etapa de desarrollo para
establecer algunas vías para lograrlas.

Observaciones: Se visitaron clases a diferentes profesores en la etapa de diagnóstico para

comprobar si se le daba tratamiento a algunas acciones investigativas y cómo lo concebían. Se
observó el desempeño de los estudiantes en 2 pruebas aplicadas en la asignatura donde se
realizara la constatación empírica para medir el desarrollo alcanzado en las habilidades
investigativas propedéuticas.
 89

Cuestionario de Autorreporte: Se le aplicara a estudiantes de los últimos ciclos año para

conocer donde presentaban más dificultades en el trabajo investigativo y tener algunas
sugerencias de qué hacer para perfeccionarlas. Consulta a Expertos: Se trabajara con
profesionales de experiencia en investigaciones.

6. EVALUACIÓN DE HABILIDADES

Se aplica un instrumento titulado “Evaluación de Habilidades Investigativas” desarrollado en

el 2010 por Oscar Tomás Mesa Cartagena, el cual se estructura teniendo como referente una
escala de Likert. Se trata de un test de diagnóstico conformado por tres aspectos que son:

1. Datos generales:

1.1. Genero

1.2. Edad

1.3. Estrato

1.4. Grado

1.5. Grupo.

2. Antecedentes de investigación:

2.1. Pertenece a semilleros de investigación

2.2. Ha realizado algún trabajo de investigación

2.3. Ha realizado trabajo investigativo por.

2.4. Cómo califica la asesoría brindada por los profesores

2.5. Cuál habilidad investigativa cree poseer.

2.6. Tiene experiencia en la realización de trabajos de investigación.

2.7. Cuál habilidad ha desarrollado, en su experiencia investigativa.

3. Habilidades investigativas:
 90

3.1. Interpretar

3.2. Organizar

3.3. Evaluar

3.4. Crear

3.5. Curiosidad

3.6. Aplicar

3.7. Razonar

3.8. Analizar

3.9. Deducción

3.10. Sistematizar

3.11. Integrar

3.12. Síntesis

3.13. Coordinar

3.14. Valorar

3.15. Comunicar

3.16. Liderar

3.17. Tomar decisiones

3.18. Pensamiento critico

3.19. Prospectiva

Cada participante realiza una evaluación de sus habilidades de investigación de acuerdo a su

percepción. Para la construcción de este test en un primer momento el autor analizara las
 91

actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos que pueden indicar que un estudiante cuenta
con competencias en investigación tomando como referencia las habilidades TUNNING y
determina un listado de las mismas, el cual se adapta a manera de escala de evaluación en la
que el puntaje mínimo es 1 y el máximo es 5. El test se compone de (67) preguntas.

6. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

Se estructura en tres fases, ellas son:

1. INCUBACIÓN: Es un proceso por el cual se brinda asistencia para ayudar en la

identificación de estudiantes con capacidad investigativa, siendo la función básica el
ayudar a maximizar la probabilidad de éxito del futuro investigador.

Apoyo que facilita la iniciación en la investigación, mediante el acompañamiento de

investigadores para permitir a los estudiantes identificar y fortalecer sus habilidades
investigativas.

Pone a disposición un “ambiente protegido” para facilitar a los estudiantes su inserción en el

mundo de la investigación a objeto de aumentar su probabilidad de sostenimiento en el
proceso.

La incubación cuenta con tres aspectos básicos, como son:

 Un ambiente de aprendizaje para el estudiante .

 El fácil acceso a servicios específicos de investigación
 El inicio a la exploración.

2. INICIACIÓN:

La finalidad en esta etapa es promover la iniciación a la investigación como funciones

primordiales se tiene el iniciar el proceso y desarrollo de las habilidades investigativas,
el proporcionar a los estudiantes herramientas que requieran para concretar preguntas
problematizadoras; y el fomentar la propuesta de anteproyectos.

Durante este periodo, se dará especial importancia al desarrollo de Razonar, Analizar,

Deducción, Sistematizar, Integrar, Síntesis, Coordinar, Valorar, Comunicar Esta fase
 92

es la organización madre, gestora de las primeras investigaciones de carácter

investigativo a través de diferentes actividades como pueden ser:

 Campamentos y salidas científicas.

 Charlas y conferencias.
 Participación en actividades culturales y de recreación.
 Participación en Ferias de Ciencias y Tecnología Juvenil, presentando los
proyectos desarrollados durante el año. Organización de actividades de
difusión científica como ser paneles, mesas redondas, exposiciones, diarios,
murales, entre otras.
3. FORMACIÓN:

El objetivo principal es promover la educación científica en el insitututo y que los

alumnos puedan actualizar sus conocimientos científicos y técnicas de investigación,
a través de cursos de perfeccionamiento, charlas, conferencias, convenios con centros
de investigación y con otras instituciones para realizar actividades conjuntas que
permitan mejorar la calidad de la educación. Durante este periodo, se dará especial
importancia al desarrollo de Liderazgo, Tomar decisiones, Pensamiento crítico,
Prospectiva. Se realizan actividades como:

 Participar en actividades científicas juveniles.

 Organización de excursiones, paseos, visitas, campamentos científicos, etc.
 Participación en charlas, conferencias, paneles simposios, etc.
 Proyectar películas y videos de carácter científico.
 Publicar los trabajos realizados por los alumnos en revistas y otras
publicaciones de carácter científico.
 Participación en otros eventos de carácter científico (semana de la ciencias y
tecnología, exposiciones tecnológica, entre otras.)
 93

ANEXO 6

BASE DE DATOS VARIABLE ACTITUDES PARA LA INVESTIGACIÓN

BASE DE DATOS

Nº AFECTIVA COGNITIVA CONDUCTUAL TOTAL

1 2 3 4 5 6 TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL

1 0 1 2 0 0 0 3 0 0 1 2 1 0 0 4 0 0 3 3 4 0 2 1 0 2 15 22

2 2 0 1 0 0 1 4 1 0 1 1 0 2 1 6 0 0 0 2 3 2 2 2 2 2 15 25

3 1 1 0 1 1 0 4 1 2 0 1 0 0 2 6 0 2 1 0 2 2 3 0 4 2 16 26

4 0 2 1 2 0 0 5 0 0 0 2 3 2 0 7 0 2 0 2 3 2 2 3 2 2 18 30

5 0 1 0 3 1 1 6 1 0 3 0 0 1 2 7 0 0 1 2 2 2 3 2 3 3 18 31

6 0 1 1 0 0 4 6 1 0 0 3 0 0 4 8 0 0 3 2 3 2 2 2 2 2 18 32

7 2 2 1 0 0 2 7 0 2 3 1 0 0 2 8 0 0 2 2 3 3 2 2 2 2 18 33

8 2 0 0 0 4 1 7 1 1 0 3 1 2 0 8 0 0 2 2 2 2 3 2 2 3 18 33

9 0 3 1 2 1 0 7 0 3 0 1 0 4 0 8 0 0 1 2 2 3 3 3 2 2 18 33

10 2 0 1 1 4 0 8 3 1 1 2 1 0 0 8 0 0 3 3 2 3 2 2 2 2 19 35

11 1 3 2 0 1 1 8 1 1 3 0 1 2 0 8 0 3 0 2 2 3 2 3 2 2 19 35

12 0 3 3 1 0 1 8 2 2 3 0 0 0 2 9 0 1 2 2 2 2 3 2 2 3 19 36

13 2 1 2 1 1 1 8 1 0 4 1 0 1 2 9 2 0 0 2 2 2 2 3 3 3 19 36

14 3 0 0 3 2 0 8 0 1 1 4 2 1 0 9 0 0 1 2 3 3 3 2 2 3 19 36
15 3 0 1 0 1 3 8 1 1 0 3 3 1 0 9 0 0 2 2 2 2 3 3 3 2 19 36

16 3 4 1 0 0 0 8 2 2 1 2 0 2 0 9 1 0 1 2 2 2 2 3 3 3 19 36

17 0 4 0 3 0 1 8 0 4 0 1 2 1 1 9 2 3 3 4 1 0 3 2 0 2 20 37

18 0 2 1 0 4 1 8 2 2 0 1 0 2 2 9 1 0 0 2 3 3 3 3 3 2 20 37

19 2 0 0 1 3 2 8 3 2 2 0 1 1 0 9 1 0 2 2 3 3 2 2 3 2 20 37

20 2 1 2 0 3 0 8 3 0 1 1 0 1 3 9 0 0 3 2 3 3 2 2 2 3 20 37

21 4 2 1 0 1 1 9 2 1 3 1 1 0 1 9 2 0 0 3 2 3 3 2 2 3 20 38

22 2 1 3 0 3 0 9 1 0 3 0 0 2 4 10 1 1 2 2 2 2 2 3 2 3 20 39

23 4 0 0 2 0 3 9 2 0 2 0 4 1 1 10 0 4 0 2 2 3 2 3 2 2 20 39

24 1 0 2 0 2 4 9 0 4 1 2 0 3 0 10 1 3 0 3 2 2 3 2 2 2 20 39

25 1 1 0 2 1 4 9 2 2 0 0 3 0 3 10 0 0 4 2 2 2 3 3 2 2 20 39

26 1 4 0 0 4 0 9 0 1 3 1 1 4 0 10 0 3 0 3 2 3 2 2 2 3 20 39

27 0 1 2 4 2 0 9 4 0 0 1 1 0 4 10 0 2 1 2 2 3 2 3 2 3 20 39

28 1 0 2 3 1 2 9 1 1 1 1 1 3 2 10 0 4 0 2 2 3 3 2 2 2 20 39

29 1 3 0 0 3 2 9 0 2 0 0 4 1 3 10 3 0 0 2 2 3 2 2 3 3 20 39

30 3 2 2 1 1 0 9 0 0 4 0 3 0 4 11 0 0 1 3 3 3 2 3 3 2 20 40

31 1 3 1 2 2 1 10 1 0 4 1 3 1 1 11 2 0 1 2 2 3 3 2 2 3 20 41

32 2 0 0 4 3 1 10 4 0 0 3 1 1 2 11 2 0 1 3 2 3 2 3 2 2 20 41

33 1 2 2 3 1 1 10 2 3 1 3 0 0 2 11 0 1 1 2 3 3 2 3 3 2 20 41

34 4 3 2 1 0 0 10 2 4 0 2 2 0 1 11 2 0 2 2 2 2 3 2 2 3 20 41

35 3 0 3 4 0 0 10 1 2 0 3 0 4 1 11 0 3 1 3 2 2 2 2 3 2 20 41
 95

36 3 3 1 0 0 3 10 4 1 0 3 3 0 0 11 4 2 4 4 3 0 1 2 1 0 21 42

37 4 4 0 0 0 2 10 0 1 1 4 2 2 1 11 3 1 0 3 4 3 3 3 1 0 21 42

38 3 0 3 0 2 2 10 4 1 0 2 3 1 0 11 0 0 2 3 2 3 3 3 3 2 21 42

39 3 0 3 2 2 0 10 3 2 1 0 4 1 1 12 1 1 1 3 3 2 2 3 2 3 21 43

40 2 0 2 0 2 4 10 0 2 3 2 0 1 4 12 1 1 1 2 3 3 2 2 3 3 21 43

41 0 3 0 3 1 3 10 2 1 2 2 0 4 1 12 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2 21 43

42 1 1 3 1 0 4 10 1 2 3 2 1 1 2 12 0 1 1 3 2 2 3 3 3 3 21 43

43 2 2 2 3 0 1 10 2 3 2 0 0 1 4 12 1 0 3 2 3 2 2 2 3 3 21 43

44 2 1 0 2 1 4 10 4 0 1 3 1 1 2 12 1 0 3 2 3 3 2 3 2 2 21 43

45 3 0 4 2 1 0 10 2 2 3 0 2 3 0 12 2 0 1 2 3 3 3 3 2 2 21 43

46 3 0 0 2 3 2 10 0 4 3 2 0 1 2 12 2 2 0 2 3 2 2 3 2 3 21 43

47 2 3 1 1 1 2 10 3 0 1 2 4 2 0 12 2 0 3 3 2 2 3 2 2 2 21 43

48 2 1 3 0 1 3 10 3 0 2 2 0 2 3 12 0 3 0 2 2 2 3 3 3 3 21 43

49 0 3 1 1 4 1 10 0 4 2 0 2 1 3 12 3 1 0 3 2 2 3 3 2 2 21 43

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51 1 4 2 1 0 2 10 0 4 1 0 3 0 4 12 1 3 0 2 2 3 3 2 3 2 21 43

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 97

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99 3 2 4 1 1 2 13 0 3 2 4 3 0 3 15 0 0 3 3 2 3 3 3 3 3 23 51

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 99

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125 3 4 3 2 0 2 14 1 4 0 4 4 0 4 17 2 4 2 3 2 2 2 2 3 2 24 55

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141 2 3 2 4 2 2 15 2 3 2 2 2 3 4 18 1 0 1 3 4 3 3 4 4 2 25 58

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147 4 3 3 2 2 2 16 2 3 3 3 3 2 2 18 1 3 2 2 3 2 3 3 3 3 25 59

148 3 2 3 2 2 4 16 3 2 2 3 2 2 4 18 2 3 0 3 3 2 3 3 3 3 25 59

149 2 2 4 2 3 3 16 2 2 4 0 4 3 4 19 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 25 60

150 2 2 3 3 3 3 16 4 4 1 1 3 3 3 19 3 1 2 3 3 3 3 3 2 2 25 60

151 2 2 2 3 4 3 16 2 2 2 2 4 4 3 19 2 0 3 3 2 3 3 3 3 3 25 60

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 101

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167 4 4 2 2 2 3 17 4 2 3 3 2 2 4 20 2 3 4 3 2 2 2 2 3 2 25 62

168 2 4 4 2 2 3 17 4 3 2 3 2 2 4 20 3 3 1 2 3 3 3 2 2 3 25 62

169 3 2 3 4 2 3 17 2 3 4 4 2 1 4 20 2 3 4 2 2 3 2 2 3 2 25 62

170 3 3 2 4 3 2 17 4 2 2 4 3 3 2 20 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 62

171 4 3 2 3 2 3 17 3 3 2 4 2 2 4 20 3 4 2 2 3 3 2 2 2 2 25 62

172 3 4 2 4 2 2 17 4 3 2 2 4 2 3 20 3 0 3 2 3 3 3 2 3 3 25 62

173 3 4 2 3 3 2 17 3 3 3 4 2 2 3 20 4 0 2 3 4 3 4 2 2 2 26 63

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175 2 2 4 3 3 3 17 3 3 4 2 2 3 3 20 4 3 0 3 3 3 2 2 3 3 26 63

176 4 4 2 2 2 3 17 2 3 2 4 4 3 2 20 0 3 3 3 3 3 2 3 3 3 26 63

177 2 3 4 4 2 2 17 3 2 4 4 3 2 2 20 4 4 1 3 3 2 2 3 2 2 26 63

178 4 4 3 4 1 2 18 2 2 2 3 3 4 4 20 4 3 0 2 3 3 3 3 2 3 26 64

179 1 3 3 4 3 4 18 2 4 4 2 3 4 2 21 1 4 2 3 3 2 2 3 3 3 26 65

180 1 3 3 4 3 4 18 4 4 3 3 3 2 2 21 1 3 3 3 2 3 3 2 3 3 26 65

181 2 4 4 2 4 2 18 3 2 4 4 1 4 3 21 0 4 4 3 3 2 3 3 2 2 26 65

182 4 3 4 4 1 2 18 4 4 4 4 4 0 1 21 2 2 4 3 2 2 2 3 3 3 26 65
183 3 1 4 3 3 4 18 4 1 1 3 4 4 4 21 4 3 3 3 2 3 2 2 2 2 26 65

184 2 3 4 3 3 3 18 1 4 4 4 4 2 2 21 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 26 65

185 2 3 4 4 2 3 18 3 3 3 1 4 3 4 21 3 3 4 2 2 3 2 2 3 2 26 65

186 3 3 4 3 2 3 18 3 2 4 3 3 3 3 21 3 2 1 3 3 3 3 3 2 3 26 65

187 2 2 3 4 3 4 18 2 4 2 3 3 3 4 21 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 26 65

188 2 3 3 3 4 3 18 2 4 4 3 2 3 3 21 0 4 4 2 2 3 3 2 3 3 26 65

189 3 2 3 4 4 2 18 3 2 2 3 3 4 4 21 4 2 2 2 3 3 3 2 2 3 26 65

190 2 2 2 4 4 4 18 3 2 3 3 2 4 4 21 4 2 1 3 3 3 3 2 3 2 26 65

191 2 2 2 4 4 4 18 2 2 3 3 4 3 4 21 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 26 65

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193 4 2 2 4 2 4 18 4 4 2 4 3 2 2 21 4 1 4 2 2 3 4 2 3 2 27 66

194 4 4 2 2 2 4 18 4 2 3 2 4 2 4 21 4 2 4 2 2 3 2 3 3 2 27 66

195 4 4 4 2 2 2 18 4 2 3 4 2 3 3 21 1 4 4 3 2 2 3 3 3 2 27 66

196 2 2 3 4 3 4 18 4 4 3 2 3 2 3 21 2 4 3 3 3 2 2 2 3 3 27 66

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 103

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214 2 3 4 4 3 4 20 2 3 4 3 4 4 3 23 1 3 0 3 3 4 2 4 4 4 28 71

215 4 1 3 4 4 4 20 4 3 4 3 3 3 3 23 4 4 3 2 2 3 2 2 3 3 28 71

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218 4 3 4 3 2 4 20 3 4 3 3 4 2 4 23 2 4 3 3 3 3 2 2 3 3 28 71

219 3 2 4 4 4 3 20 4 4 2 4 4 2 3 23 4 4 2 3 2 3 3 2 2 3 28 71

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224 4 4 4 3 2 3 20 4 4 3 3 4 4 2 24 4 2 3 3 4 2 2 3 3 3 29 73
225 3 4 3 4 3 4 21 4 4 3 3 4 4 2 24 3 3 4 3 3 2 3 2 3 3 29 74

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227 3 3 4 4 3 4 21 4 4 3 3 4 4 2 24 4 3 4 3 3 3 3 2 2 2 29 74

228 4 4 4 3 4 2 21 4 3 4 2 4 4 3 24 3 2 3 2 4 4 3 3 3 3 30 75

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230 4 4 4 3 4 2 21 2 4 2 4 4 4 4 24 1 4 3 3 2 4 3 4 4 2 30 75

231 4 2 4 4 3 4 21 2 4 4 4 2 4 4 24 3 4 4 2 3 3 2 3 3 3 30 75

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239 3 4 4 3 4 4 22 4 4 4 4 4 4 4 28 4 4 3 4 3 4 3 4 2 2 33 83
105