AUDIO de las CLASES de ENSEÑANZA

04-CLASE 1
No se sacará ningún contenido del programa, al contrario se agregará una nueva forma de cómo tenemos
que planificar, cómo hacer el plan de clases áulicas, y esto debido a las nuevas exigencias. Cada vez surgen
nuevas formas y la obligación de la cátedra es proporcionar todos los conocimientos requeribles.
No existe la receta única para la enseñanza porque trabajamos con los componentes didácticos que están
involucrados en la planificación, y porque tenemos que mirar cuáles son los condicionantes que
complementan a esos componentes, de allí seleccionar lo más adecuado y ver cómo reacciona mi educando
es otro tema, porque cada ser humano es diferente, y si es diferente tengo contextos diferentes y por ende lo
que me resulte exitoso un año, al año siguiente no sirva y lo tengo que desechar todo y volver a comenzar,
porque somos sujetos de cambio.
Entonces con que sepan cómo se debe trabajar, qué se debe hacer y cómo hacerlo, el resto viene producto
de la construcción y capacidad del docente. Entonces las recetas no existen; ni siquiera los libros de
Estrategias metodológicas que vienen son aplicables tal cual como dice su contenido. Ni siquiera se puede
aplicar tal cual dice la receta, a veces buscamos algún medio alternativo porque no conseguimos como nos
piden en la receta y nos arriesgamos a ver qué es lo que pasa, probamos. Por ello vamos a ver que el docente
tiene que ser un artista a la hora de enseñar, tiene que ver cuál es la forma más adecuada, ver qué usamos
en este medio cada vez más complejo. A esto se le añade la política de que todos los alumnos tienen que ser
aprobados al final del año, no importa si saben o no. Para ello se requiere del docente capacidad creadora
para que los alumnos trabajen en clase. Sobre todo en filosofía que exige del alumno leer,pensar y
reflexionar, pero para pensar es necesario que lea y reflexione, y a los adolescentes no les gusta leer, ni
tampoco escuchar, por eso corremos con una gran desventaja.
En el secundario es la desidia absoluta, los adolescentes no quieren hacer nada, porque nada les cae bien. O
sea, estamos enfrentando momentos críticos en el sistema y más aun con la materia Filosofía. Estamos
pasando por tiempos muy complejos porque reproduce el modelo de lo que pasa allá. La política educativa
es de presión sobre el docente para aprobar a los alumnos. Sólo les interesa tener un modelo cuantitativo,
nada más. Tiempos duros se avecinan para el rol docente, entonces, cada uno tendrá que tener las
herramientas teóricas, mirar qué país y grupo social desea tener, que tipo de docente desea ser para poder
tomar posicionamiento. No será tarea sencilla porque cada uno de ustedes viene de distintos momentos del
sistema, y deben estar preparados para el nuevo modelo que puede surgir o modificarse porque nuestro
sistema educativo se cambia de acuerdo a las líneas políticas existentes, o sea no tenemos continuidad. Por
lo tanto el docente se tiene que adecuar al sistema.

¿Qué necesita el docente para enseñar?, qué conocimientos, qué herramientas, qué recursos, etc.
Partimos desde la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel.

AUSUBELes el primero que desarrolla el aprendizaje escolar y trabaja con las ideas previas. Para lograr construir un aprendizaje
significativo el sujeto tiene que saber qué ideas previas tiene sobre este nuevo aprendizaje que se quiere realizar. Y a partir de ese
reconocimiento, de ese concepto previo que se tiene se agregan los nuevos conceptos logrando como resultado un aprendizaje
significativo. Esta tarea la lleva a cabo el aprendiz con la guía del que le tiene que enseñar.
Este aprendizaje se opone a otros tipos de aprendizaje:
- El aprendizaje por recepción: donde sólo se escucha y no hay un intercambio
- El aprendizaje por descubrimiento: más allá de su utilidad y necesidad, el proceso es espontáneo en este caso, en cambio
para el aprendizaje significativo no es una acción tan espontánea, por el hecho de que se tiene que ir construyendo
conceptos cognitivos para poder sostenerlos en esas ideas que estoy significando.
- El aprendizaje mecánico, de método memorístico, escucho y repito.
- El aprendizaje repetitivo: la diferencia con el anterior radica en que es un aprendizaje inconsciente, mientras que el
repetitivo tengo que realizar la misma acción para ser aprendido. Es una acción constante de repetirse lo mismo, por
ejemplo, las tablas de multiplicar, no sólo es un aprendizaje memorístico, sino también es un aprendizaje repetitivo.
Este aprendizaje requiere distintas condiciones para lograrse:
- Disposición para aprender: tiene que haber atención y motivación. Si estoy atento voy a poder aprender, si estoy distraído
no, se hace difícil construir un aprendizaje significativo.
 - Que el material esté relacionado, tenga una estructura: no se puede alterar el orden de los contenidos, porque el cerebro
no recepciona toda la información, cuanto más ordenado mayores posibilidades tenemos de seguir aprendiendo, y después
recuperar la información según la teoría de procesamiento de la información.
- El anclaje: que el sujeto pueda interactuar con los nuevos contenidos a ser aprendidos.
La tarea del docente sería el organizar los materiales…

¿QUÉ es aprendizaje significativo? Si les preguntara hoy después de un mes de clase qué entienden por filosofía ya no sería una idea
previa porque después de clase ya se elaboraron conceptos y reconstruyeron los conceptos existentes, entonces, el aprendizaje
significativo requiere partir siempre de los conceptos previos que tengo sobre un campo de conocimiento particular y a partir de ello
ingresa al cerebro nuevos conceptos y se produce la relación entre el concepto previo y el nuevo y se obtiene un aprendizaje
significativo. Pero para ello necesito la presencia de una organización de contenidos, necesito recursos y estrategias didácticas,
porque puedo tener la recuperación de este concepto previo por parte del alumno con la mediación del docente, pero si no logro
seguir haciendo la construcción, no va a ser la más adecuada, porque se partió de una idea que la tengo que seguir construyendo el
proceso, por otro lado tengo que tener en cuenta qué implicancia tiene ese concepto en las acciones que el sujeto realiza en el
contexto, por qué se debe mirar las implicancias, porque cuanto mayor relación tiene el concepto nuevo con lo que el sujeto
desarrolla en su contexto próximo también favorecerá al aprendizaje significativo. También hay que tener en cuenta las condiciones,
las internas y las externas, los procesos, en el qué, es como una constante que se va dando, a la hora de trabajar en el aprendizaje
significativo, porque puedo hacer la recuperación del concepto previo, pero si no están dadas las condiciones de tranquilidad, de
organización, sistematización, y se va construyendo una estructura cognitiva necesaria, no será significativo realmente ese
aprendizaje, por eso las condiciones son fundamentales, las interferencias no ayudan a la construcción del aprendizaje significativo,
porque es importante la atención frente a ese proceso de construcción, si no se dan esas condiciones mínimas, la significatividad se
dará con mayor esfuerzo o en menor grado, porque el sujeto tendrá que hacer el proceso aislado. Ausubel trabaja los esquemas
conceptuales, un concepto puede influir a otro concepto y son conceptos inclusores, los conceptos más generales se los focaliza
rápidamente, si trabajamos uno a uno los contenidos que vamos desarrollando observaremos cómo un contenido se relaciona con el
otro a través de los conceptos, los conceptos son palabras claves, son fundamentales si se comprende cuales son y cómo se
relacionan y cuáles son las conceptualizaciones del los mismos se puede establecer las relaciones, por lo cual hacer esquemas
conceptuales con palabras claves, implica un nivel superior de aprendizaje, donde se domina la síntesis, análisis, transferencias,
relaciones para lograr realizar un esquema. Ausubel habla de conceptos inclusores e indirectamente de una jerarquización de
conceptos porque se van incluyendo y jerarquizar implica partir de los conceptos más amplios a los conceptos menos importantes,
pero no por ello menos relevantes, para ello se debe saber seleccionar los conceptos, valorándolos de acuerdo a la complejidad y
amplitud que pueda llevar a la conceptualización del mismo. Un esquema puedo diagramarlo desde cualquier punto de la hoja,
mientras que una red conceptual y un mapa se los inicia desde la parte superior hacia la inferior, y no se necesita plantear niveles
sino que se los hace con la jerarquización utilizando nexos y palabras de tal forma que va quedando una idea. En el mapa se puede
leer una oración estructurada de la idea principal, porque se toman las palabras claves y los nexos, mientras que en una red se
utilizan los nexos pero no necesariamente se puede hacer la lectura de una oración (concepto integrado).
Para lograr todas las condiciones fundamentales para llegar a un aprendizaje significativo se deben tener en cuenta no sólo las
condiciones internas y externas desde el sujeto o desde el contexto sino también aquellas que tienen relación directa con el aspecto
pedagógico, es decir el contenido, mirar que sea relevante para el alumno, específico a la disciplina. Por otra parte los recursos
también son importantes, saberlos utilizar, de lo contrario no tendrá sentido su uso.
La diferencia entre el aprendizaje significativo y por descubrimiento, está en que en el de descubrimiento se lo hace por sí mismo,
más allá que haya un andamiaje, mientras que el significativo se tiene que recuperar la idea previa, y en el otro se hace observación.
La diferencia está en la profundidad que se va trabajando los conocimientos previos, y a partir se va construyendo, si había una
verdadera graduación y profundidad entre la primaria la secundaria, favorecería un aprendizaje significativo. Ambos son aprendizajes
guiados.
¿No habría una falacia en el aprendizaje significativo en el sentido de que propone que para que se construya un nuevo aprendizaje
se necesita un aprendizaje previo que se relaciona con los nuevos aprendizajes y sale una nueva representación, siendo ésta
representación de duración efímera, pasa a ser un aprendizaje previo para poder construir otro aprendizaje más elevado?
Se podría decir que es una falacia, porque hay una constante modificación del aprendizaje, pero Ausubel no lo considera una falacia
porque considera que el aprendizaje del sujeto no es una construcción estática, sino que está en permanente construcción y
modificación según como se vayan haciendo las construcciones, incorporaciones e internalizaciones de los distintos conceptos.
Podríamos estar constantemente modificando porque de un minuto al otro se van modificando, porque un alumno llega con una idea
al aula, pero esa idea ya no es la misma que la que se tenía hace unos instantes.
Visto desde la postura de Heráclito, no existe un aprendizaje nuevo que dure en el tiempo y en el espacio, que dura un instante que
luego se convierte en un conocimiento previo.
Añadamos que ese aprendizaje previo es imprescindible para poder seguir modificando el nuevo y así sucesivamente, entonces, no
terminamos de aprender jamás. La estructura es una estructura abierta, porque siempre está la posibilidad de seguir internalizando
nuevos conceptos, a los previos, por eso se habla de conceptos inclusores. Esto muestra que el hombre tiene una amplia capacidad
de aprendizaje, pero se autolimita por varias razones, algunas veces porque no le ve la importancia, utilidad o beneficio, sin embargo,
esto no quita que siempre hay algo nuevo por aprender, nuevas visiones para seguir modificando el concepto ya existente. Piaget
habla de las estructuras cognitivas, para poder construir el conocimiento partimos de estructuras cognitivas iniciales que sirven de
base para la construcción anterior, tal vez en el camino se puede presentar un cambio por alguna circunstancia de la internalización
del concepto de forma inadecuada, pero eso no significaría que siempre estemos con una estructura equivocada, pues allí se
presentaría un conflicto cognitivo cuando nos damos cuenta que algo no está bien en el individuo, los únicos que trabajan sobre los
aprendizajes escolares son Ausubel, Brunner y Vigotsky, todo individuo puede aprender en la medida que tenga la predisposición de
hacerlo y posea las estructuras cognitivas mínimas ya construidas, pero siempre con la ayuda de un mediador, en el caso del
autodidacta el mediador será el libro o algún otro recurso, pero siempre habrá un mediador, no necesariamente tiene que ser un
maestro o persona, la diferencia en la formación está dada por un mediador objeto y un mediador sujeto. Vigotsky cuando habla del
conflicto cognitivo que menciona Piaget lo resuelve cuando habla de desarrollo próximo. Esto pertenece a los niveles de análisis.

Por un lado, ustedes ya están en un mundo en el cual tienen una idea de lo que hay que tener en cuenta a la
hora de enseñar, hay que sistematizar esos conocimientos previos. La enseñanza es una tarea
importantísima. La didáctica es la teoría de la enseñanza, o sea que vemos una didáctica general, pero no tan
general, porque la enfoco al tipo de docente que ustedes eligieron ser: profesores de filosofía, así que los
preparo para una didáctica específica.
Algunos elementos que mencionaron como vocación, aptitud, lo ven en Taller 2 sobre el rol docente, las
cualidades que debe tener un docente para realizar esta tarea de enseñanza. Acá vamos a ver
específicamente todo lo inherente a los componentes didácticos, cómo nos tenemos que posicionar a la hora
de organizar un contenido, qué tenemos que tener en cuenta para que ese contenido sea aprendido.
Tenemos que saber el cuándo, el cómo y el dónde de esos contenidos que vamos a enseñar.
En la materia Conocimiento y currículum se hace invasión de Enseñanza. Yo trabajo la didáctica general. Por
otro lado tenemos que dividir todo lo que vemos en Enseñanza que son 4 ejes. Lo vamos a ir construyendo
en base a un esquema de trabajo, un esquema de contenidos mínimos. En el eje 1 veremos la clase escolar
que se desarrolla en el aula, primero porque la clase escolar no es lo mismo que cualquier clase, sino que se
da dentro de un espacio físico. Cuando pensamos lo que tenemos que enseñar lo pensamos en función de
una clase escolar que se desarrolla dentro de un espacio físico denominado “el aula”. Ahora bien, este
espacio físico donde desarrollamos la clase tradicional no es un espacio físico cualquiera, es un espacio físico
determinado y caracterizado por determinados elementos: recursos didácticos como la pizarra y los
mobiliarios. Pero además están distribuidos esos mobiliarios y organizados de un modo particular: uno
detrás de otro. También podemos encontrar clases escolares que están distribuidas por mesas, o en forma de
un semicírculo, pero nos damos cuenta que es un aula porque siempre está determinado por una pizarra. Si
vamos a otro ambiente, también podemos encontrar un agrupamiento de personas pero no será una clase
escolar porque tiene otros elementos que la hace diferente.Por ejemplo en un salón de conferencias, están
uno al lado del otro las diferentes butacas para que las personas se sienten y hay una mesa para los
panelistas. O sea, que cada espacio tiene sus elementos y están distribuidos, van a hacer que se
particularicen las actividades que se desarrollan y que los actores sean también particulares. Todos los
elementos tienen su razón de ser, uno se da cuenta para qué están o quienes los pueden usar.
Así como ustedes llegan y tratan de buscar cuál es su espacio, el docente, que también es otro actor de esta
clase escolar junto con el alumno, tiene los espacios determinados; cosa que en una conferencia también lo
tiene, están los conferencistas y los que van a escuchar la conferencia. Es decir, que siempre los espacios
están determinados de acuerdo a quienes sean los actores que van a ser parte de esa actividad que se
desarrolla.
Ahora bien, hay condiciones cuando pensamos en la tarea de enseñar, por ejemplo: cuál es la modalidad que
tiene la clase escolar y eso está determinado por el plan de estudio, está determinado por la cantidad de
horas que tenemos que trabajar con esa población, por el contexto; no es lo mismo ir a enseñar filosofía en
una escuela que tiene orientación humanística que en un bachillerato con orientación físico-matemático,
porque la filosofía tiene sus particularidades que pueden dárseles énfasis según donde estemos. Por
ejemplo, si tiene orientación humanística hay mayor carga horaria y por ende podemos trabajar fuertemente
ética, antropología, epistemología, o sea diferentes disciplinas filosóficas. Ahora bien, cuando nos toca
trabajar en una escuela de arte, tenemos que enseñar la unidad de estética, cosa que en las otras escuelas
no las incluimos. O sea de acuerdo a la modalidad tengo que ver qué tipo de enseñanza tengo que
desarrollar según la disciplina que me toca enseñar. Por eso puse primordialmente los contenidos. Cómo se
organizan los contenidos, qué criterios hay que tener en cuenta, eso se ve en el eje 3. Y criterios son varios,
hay momentos que ponemos más énfasis en determinados contenidos y hay otros momentos que ponemos
énfasis en otros contenidos. Es una cuestión de criterios la selección de contenidos.
También tenemos que ir pensamos que esta tarea de enseñanza la tenemos que mirar desde el contexto.
Pero dentro de ese contexto está la escuela, el aula no es el todo, es una parte del todo y el todo es la
escuela. Una escuela que tiene sus particularidades según la modalidad: el tipo de población estudiantil que
llega a esta escuela.
No existe un proceso de enseñanza, porque nosotros podemos enseñar pero no necesariamente el alumno
aprende, por ende no hay un proceso. Pero cuando pensamos en el alumno pensamos que debe haber un
proceso de aprendizaje, por eso hablo de la tarea de enseñanza. Yo puedo estar enseñando pero no todos
pueden estar aprendiendo. A lo mejor cuando terminemos la materia, ustedes digan: no, para mí enseñanza
es un proceso, es un posicionamiento que tendrán que adoptar. Se habla de un proceso de enseñanza
aprendizaje pero no necesariamente se da. Yo puedo enseñar pero no puedo saber cuántos están
aprendiendo.
Siguiendo con el tema de la población, tenemos que tener en cuenta que cada escuela está inserta en
contextos particulares. No es lo mismo trabajar en una escuela de la periferia con una orientación, trabajar
en la Puna o trabajar en un colegio privado en donde los alumnos tienen multiplicidad de recursos. No es lo
mismo porque las posibilidades de poder pedirle a los chicos diversos materiales, hablar con determinada
terminología, es distinto. A veces chicos de la periferia pueden tener un vocabulario exquisito y le pidamos lo
que sea, son capaces de hacer, pero es la minoría. Entonces, nosotros a la hora de encarar la tarea de
enseñar tenemos que tener bien en claro dónde nos encontramos. Y después si vamos viendo que podemos
más, seguimos avanzando, pero tenemos que partir de la premisa de cuáles son esas características para
poder llegar a desarrollar el proceso de aprendizaje.
Además tenemos que saber cuál es la edad de los educandos, porque ahí entramos a jugar con la teoría
psico-genética de Piaget. Supongamos que van a trabajar en una escuela donde se enseña filosofía para
niños, tendrán que aprender a desarrollar las capacidades para enseñar una filosofía para niños que se
trabaja todo con cuentos y preguntas, y con elementos concretos porque son niños. A los adolescentes
también les cuesta elaborar problemas filosóficos por el nivel de abstracción que significa hacerlo, esto
debido a que no lograr armar las ideas por el nivel de abstracción que a veces se presentan o requiere un
problema. Eso también genera una dificultad, hay chicos en 5° que por más que les expliquemos no logran
armar claramente un problema filosófico y establecer la diferencia entre un problema científico y uno
filosófico. O sea, estamos hablando de chicos convencionales. Entonces, todo esto también va a influir en
cómo nosotros podemos encarar esta tarea.
Esto no lo voy a enseñar, porque ya saben por lo visto en aprendizaje, los períodos y qué es lo que el alumno
puede aprender,que después se complementa con Sujeto del aprendizaje. Lo que nos corresponde ver en el
eje 3, toda la parte metodológica que debemos tener en cuenta para poder armar las estrategias para llevar
a cabo la tarea de enseñar según el contenido. El eje 2 también es bastante teórico, vemos las teorías de la
enseñanza, toda la parte de modelos didácticos, o sea cómo se logra hacer la mediación entre el contenido y
las estructuras cognitiva para favorecer la tarea de enseñar, o sea es teoría. Y vemos cuáles son los
conceptos de enseñanza existentesy cuáles los factores involucrados en la enseñanzaque conforman la
triada pedagógica, y son tres:
 el contenido
 el docente
 el alumno
Cuando vemos toda la parte metodológica tenemos que ver las actividades, los recursos didácticos
involucrados, porque según sea el contenido tenemos que armar las metodologías y por ende seleccionar
los recursos. Pero esto lo tenemos que ver cómo y en base a qué contenido, esos contenidos no lo
determinamos nosotros, ya están establecidos en los diseños curriculares, y los impartimos o transmitimos
para lograr que el alumno construya el aprendizaje. O sea que nosotros no miramos el currículum sino
hacemos mención en dónde están los contenidos que debemos considerar a la hora de enseñar.
Hago los niveles de implementación del currículum dentro de cómo llegamos a seleccionar esos contenidos.
O sea sólo los menciono rápidamente porque ustedes ya los saben. Para ello ustedes tienen que tener bien
en claro Conocimiento y currículum y eso lo vemos en el eje 3, que es toda la parte de la planificación:
- Plan de clase: es lo más chiquito que se trabaja, pero al plan de clases lo podemos llamar secuencia
didáctica, que es otra forma de estructurar; también existe la forma narrativa, que es un contenido
nuevo en el programa. O sea aparte del plan de clase hay 2 formas más de hacerlo aparte del
tradicional.
 - Programa
- Proyectos
Y que son todas las formas más grandes e importantes para organizar la tarea de enseñar.

Todos estos son componentes, que tenemos que mirar aparte de los contenidos. Los contenidos son de 3
tipos: contenido conceptual, contenido procedimental y contenido actitudinal. No vamos a copiar lo que
tiene el diseño, sino que tienen aprender a elaborar y seleccionar. De estos contenidos procedimentales se
desprende la metodología. Aparte de las estrategias tenemos las actividades, ustedes tienen que aprender a
elaborar estrategias y actividades. Es decir hay que saber qué es una estrategia de aprendizaje, para
comprender las estrategias de enseñanza.
Comunicación, creatividad, son componentes auxiliares de la gran tarea, no están dentro de la planificación.
Por eso no estoy estableciendo ninguna línea de relación directa, pero son parte. Otro componente que
vemos es la evaluación y en evaluación vemos: tipos de evaluación (eje 3), instrumentos evaluativos, y muy
por encima criterios de evaluación. Algo de evaluación vemos en el eje 1, pero el tema comunicación es
exclusivo del eje 4. En el eje 1 vemos algo de evaluación porque si hablamos de la clase escolar, tenemos que
hablar de cómo se produce la relación comunicativa entre los actores principales para lograr la reflexión del
conocimiento que es el eje fundamental de la clase escolar que lo caracteriza.
Lo que ustedes tendrían que ver es desde diseño curricular, no la bajada, la diferencia es la aplicación en el
aula. En Conocimiento y currículum ustedes tienen que saber leer esos componentes que yo hago uso acá en
el aula. Esa es la diferencia.
En la tarea de enseñar les puse la relación docente-alumno, porque hablábamos de las capacidades psico-
evolutivas que tenemos que tener en cuenta para seleccionar el contenido y por ende las metodologías, pero
también tengo que pensar que no puedo hacer una relación vincular si no existe un lenguaje acorde a esos
sujetos, un lenguaje que sea común. Yo no puedo tratar a ustedes como si fueran niños sino tengo que hacer
la adecuación del contenido acorde a las edades de ustedes. Y ustedes cuando tengan que ir a enseñar
filosofía tienen que pensar cuáles son las edades que tienen los sujetos que aprenden. No los van a ir a tratar
como niños porque a los adolescentes lo que menos les gusta es ser tratados como niños. Y allí empieza una
gran fractura en la comunicación si lo hago de ese modo.
También tengo que mirar otro aspecto auxiliar que es parte importante y que se va dando en todo momento
como es la motivación. El docente tiene que tener amplio dominio, el dominio es el eje 3, pero la puesta en
escena recién lo ven en taller 3 y residencia. Acá aprendemos a diagramar y la diagramación está pensada
para que la puedan aplicar. En el eje 3 van al dominio de la práctica. Esto comento para que ustedes sepan
hasta dónde van a ver conmigo y dónde tienen que buscar la otra parte de la historia de su formación.
Nosotros llegamos hasta la parte de la diagramación, pero la diagramación tiene que ser tan perfecta que lo
puedan aplicar, porque tienen que aprender a pensar en dónde la van a hacer, o sea quién va a ser el público,
y tienen que tener una secuencia perfecta que se pueda aplicar. Pero no siempre podemos ejecutar 100% de
cómo hemos planificado, porque nos encontramos que hay una serie de factores como por ejemplo, de los
tiempos que hace que se altere lo que hemos planificado. Yo puedo planificar para tener un ciclo lectivo
perfecto, desarrollar todas las clases, como máquinas perfectas, pues no sabemos lo va a pasar en el camino.
Y en función de esto tenemos que ir haciendo las adecuaciones, es por eso que vamos a ver tipos de
planificación. (Ver Didáctica general, Rivillia y Masa, ed. Pearson)
Para cerrar algunos aspectos, trabajaremos toda la parte de diagramación, los conceptos teóricos y haremos
prácticas. Pero nos falta otro componente: para lograr todo esto tenemos que pensar en los objetivos o
propósitos. También hay formas de redacción, por eso puse teoría práctica, todo va con práctica; por eso el
trabajo final será unitario o de a dos, porque tengo que acreditar que ustedes saben hacer mínimamente un
plan, una secuencia, una narrativa, un proyecto, más el dominio del contenido conceptual.
Estilos: no veremos los estilos de docente (docente mediador, docente tradicional), eso lo ven en Taller 2, acá
veremos esto que estamos presentando; y también en Taller 3 porque vuelven a repasar todo esto pero ya
ejecutan en situaciones concretas, es decir, hacen la práctica en el aula.
Con respecto a los paradigmas, no los vemos en sí, sino teoría de la enseñanza, modelos didácticos y
enfoques de la enseñanza (son 3 grupos teóricos). En el eje 1 sólo vemos clase escolar, cómo se la caracteriza
y cómo hay que analizarla cuando se presentan los problemas.
Espacio físico: dentro de ese espacio tienen que unir las diferentes caracterizaciones que hemos visto que
tiene que tener el espacio físico: el color, la iluminación, la ventilación. También tenemos que ver que los
espacios en las escuelas son en su mayoría fijos. En otros países el espacio no está conformado por año, sino
por área, la ventaja es que los alumnos se trasladan a los espacios físicos que se trabajan por áreas y allí
tienen todos los recursos didácticos disponibles y requeribles para esa área de conocimiento. Y los que
circulan son los alumnos y los docentes que son parte de esa área, es decir, que es una ventaja. Pero
nosotros no podemos hacerlo porque la mayoría de las escuelas tienen espacios compartidos con
organizaciones escolares de diferentes modalidades. Y es otro problema para hacer esta estructura.
Entonces tenemos espacios físicos que no son móviles sino estáticos. Cuando se cambia el espacio físico del
aula es por la cantidad de alumnos que tiene que tener ese espacio. Es decir, cuando crece la población
escolar, la nueva modalidad del plan dice que si no tienen determinadas cantidades de materias no pueden
cursar determinados espacios, no solo por las correlatividades sino porque así lo implica. Eso va a pasar
después con ustedes. Por otro lado, hay chicos que no pueden recursar en el nuevo plan de estudio las
materias, sino que tienen que esperar 2 años para recursarlas o ir rindiéndolas como libres.
Espacios cognitivos o espacios abstractos:también tenemos que hablar de ellos porque la capacidad
cognitiva de cada uno de nosotros se va estructurando de acuerdo a las disciplinas, vamos haciendo
pequeños espacios. Cuando les interesa determinado contenido de cierta disciplina sienten una apertura,
una predisposición para poder adquirir esos conocimientos, pero cuando encuentran una disciplina que
causa conflicto o es pesada, sienten que su cerebro no puede recepcionar más información. No es que
tengan menos capacidad sino se ha jugado entre la motivación, el interés y el contenido, y a eso le llamamos
espacio abstracto. Entonces, cuando ustedes enseñen filosofía, van a jugar con un espacio abstracto
completamente negativo que tienen construido los educando porque ya hay una serie de representaciones
sociales acerca de la disciplina filosófica. Y al haber una serie de representaciones sehace a veces más
complejo todavía; más las representaciones que nosotros generamos historias que vamos haciendo, se suma.
El tiempo: (este tema no está en la cartilla) a la hora de tener que enseñar para poder realizar la
planificación, tenemos que contabilizar de acuerdo a cada mes cuántas clases vamos a tener. Contamos
cantidad de clases, pero para contar la cantidad de clases debemos saber cuántas horas cátedras tiene la
disciplina que enseñamos y va a depender de cómo está en el plan de estudio. En algunas orientaciones son
dos, en otras son tres horas que tienen filosofía. Contamos para saber la cantidad de clases que tendremos
en el trimestre y de acuerdo a ello hacemos la distribución de esas cantidades de clases para una unidad y
para la otra. También tenemos que tener en cuenta los feriados que pueden incidir en el proceso de
planificación que tenemos que realizar. Para eso tenemos que consultar en internet, el anuario escolar que
está en la página del Ministerio, o las páginas del gobierno que a veces también pone los feriados para el
presente ciclo. Las clases a las que el docente falte, por lo general no se lo tiene en cuenta, porque sacamos
el tiempo real lo que se va a desarrollar según estos criterios mencionados. Si el docente falta tiene que
realizar ajustes que no quedarán escritos, sino que va dejando establecido en la planificación que
vislumbramos en los libros de Temas y de acuerdo a cómo vamos implementando las exigencias a los
educandos. Este es el tiempo real y organizado así.
Después tenemos que ver el tiempo que tiene la disciplina según el horariomosaico, es decir, dónde, cuándo
y hora que en la semana tenemos que enseñar en la escuela, si es lunes, martes, etc. Porque si empezamos
un día lunes a las 8 de la mañana el nivel de predisposición que tiene el educando no el mismo que tendría
un día miércoles y mucho menos el día viernes en la última hora.Tenemos que tener en cuenta estos detalles
para la metodología a implementar. Si tenemos que dar clases un día lunes a las 8 de la mañana, no voy a ir a
ponerles a leer, tal vez 10 minutos anden, pero después no. Entonces tenemos que tener en cuenta en qué
momento está más difícil. Después tengo que pensar qué tiempo necesita mi alumno para aprender el
contenido, y que tiempo necesito yo para enseñarlo de acuerdo a la complejidad que tenga.

05-CLASE 2
(Eje 1: Volver a pensar la clase de Sanjurjo). Tomaremos los Modelos de análisispag. 143.
Ayer hicimos una presentación de los contenidos que vamos a abordar y me había explayado más con
respecto al espacio y tiempo. Los tiempos que cronometramos pensando en el desarrollo de un contenido no
siempre van a ser coincidente con lo que el alumno necesite para aprender, porque yo puedo decir este es un
contenido fácil y sencillo y necesito 10 minutos pero quizá el alumno no necesita 10 minutos.Está el alumno
que necesita 5 y el alumno que necesita 6 minutos. Entonces uno tiene que acostumbrarse a tener un
pequeño margen de probabilidades de cuánto puede llegar a necesitar el alumno para aprender ese
contenido. Ustedes dirán tenemos 35 chicos, ¿cómo hacemos? Ese es el desafío, tenemos que buscar un
punto medio con ejemplos que sean demasiado sencillos o ejemplos que sean término medio, para que el
alumno pueda llegar a comprender el contenido, no sólo uno sino varios. O sea hay que jugar con los
ejemplos y con las explicaciones y dominar el contenido de tal manera que si tenemos que volver a explicar,
no explicarlo de la misma manera, sino buscar otro vocabulario, usando el técnico pero también una
terminología simple para que el alumno la pueda captar. Hay que buscar un equilibrio. Por lo tanto es
importante esta cuestión del tiempo cognitivo que hay que trabajar y cómo adecuarnos, o sea, no porque a
nosotros nos resulte fácil vamos a decir que el otro lo va a aprender en el mismo tiempo, al contrario tengo
que darle un margen de error.
Otro punto fundamental son las historias que tejemos en la clase escolar. Tejemos historias los docentes y los
alumnos, por ejemplo los sucesos que se dan en el aula, en lugar de que sea una historia nuestra, se
convierten en una historia nuestra y de los otros, y de allí se traslada a las próximas clases escolares. Cada
clase escolar tiene sus propias historias, sus propias características. Nosotros no solo marcamos el estilo sino
que vamos construyendo el futuro de cómo nos comportamos en el aula. Es importante porque va
predisponiendo de cómo van a recepcionar los alumnos el contenido. El alumno siempre está enterado de lo
que hacemos los profesores, y eso ya va creando representaciones y va creando acerca de cómo lo vamos a
enfrentar los contenidos. Cada alumno va con sus propias representaciones de acuerdo a cómo nos vamos
mostrando y cómo vamos construyendo las relaciones vinculares, la comunicación y el vocabulario.
Las historias que vamos tejiendo pueden ser positivas o negativas, depende cómo la considere o cómo la
vive, porque cada uno la vive de un modo diferente. A veces construimos murallas sobre el otro o cerca de él,
hasta que vamos, evidenciamos y destruimos esas murallas, pero ya se hicieron las historias. La historia del
profesor incide en el rendimiento en el aula, el profesor nunca puede satisfacer al 100%, por más que se
busque ser el profesorideal, porque son personas y el profesor también es una persona. No pretendan
agradar a todos los alumnos, tal vez más adelante se den cuenta del valor de su tarea docente y lo
reconozcan. El punto medio es tratar de buscar la manera que ese alumno entienda el contenido. Y si no se
logra construir la relación vincular, con que esté el contenido ya está. Y tampoco a veces logramos encontrar
la metodología adecuada.
El profesor tiene que dar respuesta a la diversidad, pero cada vez le piden más cosas que haga, frente a eso
los tiempos que tiene destinado para enseñar los contenidos a veces se diluyen en el camino, y tiene que
hacer adecuaciones.
Entonces las historias de las clases, nosotros tenemos que irlas teniendo presente porque no sólo es el
tiempo y el espacio lo que van a lograr conformar el clima de la clase. Sino también cuando se producen
hechos que alteran la rutina de la clase escolar no sólo se rompe la motivación, sino se altera el clima de la
clase.

El clima de la clase es cómo los diferentes actores perciben todo lo que se desarrolla en la clase. Si sumamos
que muchos pueden tener historias que les pasó antes de venir, entonces el clima es de tensión, es tener
ganas de irse a hacer cualquier cosa menos de estar en clase. Se pierde la motivación. El clima de la clase es
lo que logramos percibir, lo que logramos construir en función de nuestras actitudes, gestos, lenguajes y
predisposición, de cómo están distribuidos los bancos, de cómo es la iluminación. Puede haber bullicio en el
pasillo pero estamos tan compenetrados en nuestro mundo y no nos hacemos problema. Cuando el clima es
bueno, entendemos el contenido, el tiempo vuela, no lo sentimos.
Los incidentes hacen a la clase escolar, y tenemos que analizar lo que pasa no sólo en relación a la
enseñanza-aprendizaje sino cómo los otros elementos pueden alterar la rutina que tenemos que desarrollar;
y tenemos 3 momentos:
1. Modelo proceso-producto: es aquel que trata de entender cómo se produce el proceso teniendo en
cuenta sólo los aspectos cuantitativos y pueden ser: la asistencia, la cantidad de clases, la cantidad
de contenidos dados, la cantidad de educandos debieran estar y no están, la cantidad de clases que el
docente debiera haber dado y lo que dio, la cantidad de contenido que tenía que dar y los que dio. Es
decir, en todo momento se trabaja con porcentajes. Y a través de esos porcentajes podemos
establecer de qué manera pudo haber incidido uno u otro a la hora de tener que lograr el proceso de
aprendizaje. Puede hacerse trimestralmente, después de terminada una unidad. Sirven para poder
encontrar los motivos que incidieron en el rendimiento de los chicos. (ver ejemplos que sucedan en
la clase que podríamos cuantificar)
2. Modelo ecológico:
3. Modelo comunicacional:

06-CLASE 3
Los modelos de análisis
La clase anterior habíamos trabajado la importancia que tiene el contexto para entender cómo se produce la
dinámica de una clase escolar, qué componentes debemos tener en cuenta a la hora de tener que desarrollar
nuestra tarea de enseñanza y cómo a veces diferentes aspectos van alterando o beneficiando esta tarea.
Habíamos trabajado las historias de vida, los tiempos, los espacios, las condiciones, los diferentes mobiliarios
que van incidiendo en la dinámica de la organización, hemos visto cómo las rutinas a veces se mantienen y
van definiendo esos diferentes elementos o caracterizándola a una clase escolar. Por otra parte habíamos
empezado a trabajar los modelos de análisis, donde habíamos dicho que cada uno de los modelos tiene
diferentes miradas, siendo el de proceso-producto, el modelo mediacional y el ecológico. Estos modelos
sirven para entender todos los fenómenos que pueden presentarse, poder hacer los informes o simplemente
reflexionar acerca de cómo nosotros estamos desarrollando nuestra práctica pedagógica. Y a través del
entender el cómo se va produciendo llegamos a generar algunas estrategias superadoras de la situación.
1. Proceso-producto: ¿qué problemática se puede trabajar para analizar desde este modelo de análisis?
O ¿qué problemática se puede analizar desde este modelo? Por ejemplo, la baja asistencia donde
tomaríamos como granificador los porcentajes de asistencia o inasistencia de los educandos; la
repitencia de los educandos, los indicadores de análisis que tomaríamos serían las materias que
tienen bajo rendimiento, pero muchas veces los chicos no estudian porque no se les da la gana, no
porque no entiendan la materia; acá está otra de las cosas que se pueden analizar desde el proceso-
producto pero también desde el modelo mediacional, para poder comprobar.
2. El modelo mediacional: estudia cuáles son los significados que los diferentes actores van
construyendo con referencia a la problemática que elegimos estudiar. Y la estudiamos desde el
alumno y desde el docente para ver cuáles son las percepciones que tienen uno y otro sobre eso. Es
cuanti-cualitativo, porque a partir de lo cuantitativo puedo hacer la construcción de los significados,
o sea, que para algunos que estén desaprobados no se van a hacer demasiado problema, pero otros
sí. El análisis se realiza punteando los indicadores, no les estoy pidiendo que expliquen, simplemente
que digan: yo puedo estudiar esta problemática desde esto, desde esto, es decir sólo enunciar. El
modelo mediacional que apunta a trabajar desde una mirada cuanti-cualitativa, su sentido es poder
entender cuáles son las percepciones que los diferentes actores involucrados en la problemática
llegan a tratar de explicar o entender cómo ellos lo viven. Cada uno de nosotros vive las
problemáticas de un modo diferente, a lo mejor alguno simula que no le importa una desaprobación,
pero internamente debe sentir demasiado con la desaprobación. Nos damos cuenta observando
cómo la persona reacciona ante la situación, dándoles el caso,simulando de cómo ellos lo explicarían
o entenderían a ese problema; ahí empieza a emerger si ellos lo van tomando bien o hay otro
 significado. Todos somos personas que construimos de un modo diferente, entonces hay que
entender esa diferencia.
3. El modelo ecológico: busca entender al problema desde los múltiples componentes. Es decir, no sólo
considera los actores involucrados (el docente y el alumno) sino también trata de ver cómo el
contexto ejerce influencia en esa situación. Es decir, se trata de ver la comunicación, cómo se da la
relación vincular, entre docentes, entre docentes y alumno, entre alumno y alumno; trata de ver
cómo el contexto incidirá en la construcción del conocimiento y los contenidos; trata de ver cómo
ese sujeto que aprende se comunica con sus padres y otros agentes; trata de ver si tiene los recursos
necesarios o no, qué es lo que pasó, cuáles son las estrategias, los contenidos, la carpeta que tiene el
alumno; trata de ver cuál es el medio de transporte que el educando utiliza para llegar al
establecimiento. Si yo tengo un alumno que viene a la escuela minutos previos a clases, llega
cansado no tiene muchas ganas de aprender, viene por una cuestión de cumplir y tener un registro
de lo que aconteció ese día. Pero el día que se encuentra bien, toma apuntes, es capaz de preguntar,
relacionarse, etc., se da otro proceso de comunicación y aprendizaje diferente. Son diferentes los
procesos de aprendizaje que hacemos dependiendo de cómo estemos. Se le llama ecológico porque
trata de hacer una mirada lo más natural posible al problema y aportar elementos para entender
la situación en que se dio un problema y buscar la solución, por ejemplo, por qué un alumno puede
faltar a clases, y no sólo describir como haría el modelo proceso-producto. Otro aspecto que mira el
modelo es cuáles son los gustos y preferencias, muchas veces creemos que el chico no estudia
porque es un vago, ese es el preconcepto que hacemos la mayoría de las veces, pero muchas veces
no estudia no porque sea un vago sino porque él considera que no es necesario determinado
conocimiento, entonces no lo estudia. Muchos dicen para qué tenemos que estudiar filosofía, de qué
nos sirve si vamos a seguir otra carrera, y después cuando están en la universidad se dan cuenta que
filosofía está en diferentes campos como medicina, abogacía, arquitectura, ingeniería, que tienen
planteamientos filosóficos a través de diferentes posicionamientos. Entonces, algunos cuando
entienden el para qué tratan de aprender. Pero otros no lo hacen. Tratar de entender –también es
otra forma de mirar este modelo—la distribución de los alumnos dentro del aula, es decir entender
el concepto de cuidar el espacio; para algunos sería un problema, pero a la profe no le molesta que
cuiden el espacio porque es público, que todos podemos usar los espacios mientras no dañemos la
integridad del otro. Cada uno tiene un concepto diferente.El sentido que tiene el modelo ecológico
es que se crucen los datos, es decir, ver cómo uno de los actores lo puede percibir como lo percibe el
otro y ver si hay relaciones, tratar de entenderlo. Por ejemplo dos amigas, a lo mejor una entiende
muy bien el hecho de que los resultados no salen como uno quiere, la otra quizá se desespera,
bueno allí se da que no es la amiga en sí, sino la familia a veces ejerce influencia para construir el
concepto, de ahí que tenemos que preguntar a los padres o las personas que están relacionadas con
el educando.

La construcción del conocimiento en el aula

Dentro del aula, no todos hablamos con el mismo lenguaje, el mismo nivel ni la misma tecnología. Cuando
hay grupos heterogéneos tienen edades diversas, puede darse que cada uno construya de un modo distinto
el conocimiento. El punto es ¿qué tipo de conocimiento se construye? Pero cuando intentamos
homogeneizar no siempre influye la edad, pero hay momentos que sí, porque cada uno construye en forma
diferente y las experiencias que vamos teniendo cotidianamente también influyen. Tenemos dos
conocimientos planteados, un conocimiento académico-científico y un conocimiento vulgar. En el aula se
produce la separación entre el conocimiento académico y el conocimiento popular; no debiera ser así porque
los docentes deberíamos conocer las realidades del sujeto para que a partir de allí se haga los
planteamientos de los contenidos académicos, en pos de hacer una construcción más significativa. La
construcción del conocimiento en el aula sería más constructivo, más crítico, no habría tanta brecha entre lo
que se da entre la parte académica y la popular si se hiciera la conjunción de ambos conocimientos. Ahí se
rompería prácticamente la distancia entre uno y otro. Pero no es fácil.
El vocabulario técnico lo tenemos que utilizar porque si no, no estamos haciendo transmisión de contenidos,
pero cuando el contenido lo posibilita, podemos hacer una adecuación o una relación entre el vocabulario
técnico y el vocabulario cotidiano. Insisto en esto porque hay chicos que provienen de contextos donde no
se lee mucho, no hay una comunicación fluida, entre padres, conocidos o profesores, entonces el vocabulario
que tiene el alumno es tan reducido que a veces no le posibilita comprender todo lo que uno le quiere decir.
Y ahí hay un problema para futuros fracasos escolares, o bajos rendimientos. Que es lo que tenemos que
prevenir siempre cuando desarrollamos la tarea docente. Si conocemos de qué contexto proviene el
educando, cuáles son sus características uno puede acercarse más a ese sujeto y evitar los aprendizajes
inadecuados; más allá de que el alumno por el hecho de venir a la escuela, ya hay un proceso de
socialización, de intercambio, porque el alumno tiene que hablar, tiene que escuchar circunstancialmente.
Cuando construimos el conocimiento en el aula desde nuestra disciplina, tenemos que mirar en qué
modalidad estamos, o sea, no le vamos a ir a enseñar filosofía con un nivel alto a chicos de una escuela
técnica, porque hay otra mirada, podemos seleccionar posturas más afines a esta modalidad. Si en cambio
estamos en una escuela de fuerte formación social, tendremos más horas cátedras, y por ende podemos
hacer un enfoque más aproximado a lo que ellos aprenden cotidianamente. Cuando en la misma aula hay
diferentes niveles de formación en los educando, es complicado, pero tenemos que aprender a respetar los
tiempos de los educandos, nos damos cuenta cuando hay chicos que les cuesta y hacen un esfuerzo por
aprender, y también nos damos cuenta cuando está ese chico que solo va a socializar. Lo constatamos si hizo
la tarea, preguntándole porqué no la hizo, para poder especificar dónde está el problema. Porque hay chicos
que a veces le cuesta mucho porque no llegan al nivel de aspiraciones que tenemos. Y eso hay que mirar
mucho antes que termine el trimestre.
Para evitar que los alumnos de rendimiento irregular, no sean vistos prejuiciosamente ni causen perjuicio,
cada alumno tiene su tutor, que ya sea en el recreo o en otra hora, refrescarle la memoria al compañero para
que marche bien, porque al ser pocos, no hay motivos para que estén desaprobados, porque se puede
realizar una tarea más personalizada, pero hay algunos que por más que el docente le hable escuchan más al
amigo, entonces una forma de protegerlos de su propio accionar se designa un compañero tutor que lo elijan
ellos mismos. Es un recurso que da resultados.
La relación comunicacional entre los compañeros es muy importante, pero hay que tejerla y hay que conocer
qué le pasa al otro, no cargoseándolo, sino ofreciéndose a escuchar si necesita hablar, y ese relacionamiento
va construyendo el conocimiento, pero no el conocimiento académico sino el popular y cotidiano.
Lo que interesa del conocimiento en el aula es lograr 2 grandes competencias:reflexiónyconocimiento
crítico.
La educación también persigue estos fines principales. Pero el trabajo comienza en el aula, en las distintas
materias que tienen que cursar y acreditar. Ser crítico no es decir “me gusta, no me gusta”, sino saber
argumentar sobre eso que yo estoy aprendiendo, poner mis ideas, poner el pensamiento, tal vez de otros y
establecer relaciones, es decir, la reflexión es compleja y la crítica también, porque tengo que saber por qué
critico algo, yo no puedo criticar algo porque sí, sólo porque no me gusta, eso no tiene nada que ver.
Tenemos que tener en cuenta esto para lograr un conocimiento reflexivo y crítico.
Los chicos no lo construyen prácticamente en sus casas esos conocimientos, porque tal vez están solos en sus
casas, porque sus padres regresan el fin de semana porque trabajan; entonces nuestro trabajo en el aula es
más complicado. Nos damos cuenta si los chicos tienen pensamiento crítico y reflexivo, usando preguntas
donde ellos puedan expresarse, nos permite darnos cuenta si tienen un vocabulario exquisito, si tienen
capacidad de poder entender y criticar lo que se les presenta, dar un verdadero sentido a ese conocimiento
académico y popular. Hay grupos que no tienen idea de cómo argumentar, “me gusta, no me gusta, esa es mi
opinión”, entonces el docente tiene que observarles que no utilizaron el lenguaje teórico para expresar su
parecer.
Construir conocimiento en el aula es una tarea compleja, máxime si tenemos que hacerlo desde la reflexión y
la crítica. Quizás en filosofía es más fácil, porque nos posibilita el poder comparar el pensamiento de distintos
filósofos con la opinión de los alumnos. Allí está haciendo una argumentación que es lo que trabajamos
nosotros, con crítica y reflexión, y evita que los chicos contesten “sí”, “no”, como en otra situación. Y algunos
se van acostumbrando, pero también hay una cuestión de por qué no se logra esto, y es por la falta de
lectura de los chicos. Es primordial la lectura. Si a los chicos se les pide que lean una carilla les parece
demasiado. Pero para que lean tienen que ver a la lectura como un placer.
El otro punto es la lectura mecánica, no una lectura comprensiva que me posibilita la inclusión de un
vocabulario técnico a mi capacidad. Recordemos que el conocimiento de cada disciplina requiere
determinada terminología, no es que son “las terminologías”, no, siempre hay disciplinas que necesitan algo.
Esto es importante a la hora de enseñar porque hay que evitar que se produzca la escisión entre la teoría y la
práctica, sino que debe ser una conjunción, una interrelación a fin de favorecer el aprendizaje.

Clima de la clase
El clima de la clase es la comunicación que se da entre los actores, las relaciones vinculares que se van
tejiendo y cómo es percibido el ambiente. A veces entramos en algún lugar y hay personas que se callan o
manifiestan en la expresión de los rostros que uno no es bienvenido. Son las sensaciones perceptuales que
vamos teniendo de que algo no está bien o algo está demasiado bien. O, a veces, llegamos a nuestras casas y
sentimos que algo no estuvo como debiera. Eso es el clima. El clima es en donde podemos captar las
sensaciones que tienen los otros, podemos entender las ganas, las motivaciones o los disgustos que pudiera
haber, porque lo transmitimos en nuestros rostros. Hay algunos que hoy tienen una cara de agotamiento,
bueno eso también es el clima de la clase, no solo es cómo se teje la dinámica entre los actores. En el clima
de la clase intervienen aspectos foráneos a la clase. Todo lo que nosotros podemos tener allá afuera y lo que
tenemos en la clase contribuye al clima de la clase, a veces lo de afuera ejerce influencia negativa.
Los alumnos de la clase se pueden sentir invadidos por compañeros que no pertenecen a la clase y están
cursando sólo una materia, no es lo mismo que sean siempre los mismos actores que tener personas de otro
lado que vengan a compartir nuestro espacio. Todo eso va generando el clima y va haciendo que se pueda
tornar a veces en forma más resistente o distinta. El clima de la clase es cómo nosotros a través de nuestras
relaciones generamos el interés, la participación, la comunicación, el vínculo, cómo entramos a dialogar,
cómo aceptamos a las compañeras que siempre traen su matesito. Es parte de nuestras relaciones, a nadie le
incomoda, si nos incomodara estaríamos mirándolas y percibirían la incomodidad que nosotros, queriendo o
sin querer, se la generaríamos. Insisto, el clima es todo, es todo lo que hacemos, cómo nos sentamos, cómo
estamos expresándonos, cómo estamos relacionándonos, cómo estamos mirando, qué comentario hacemos
de lo que se está diciendo.
Ahora bien, el clima, construirlo en forma positiva no es fácil; destruirlo es fácil, ya sea por causa de uno o
más actores, mantener las buenas relaciones no es sencillo, porque somos sujetos de conocimiento
constante. El clima de la clase tiene que ver con la parte motivacional que nosotros generamos, o sea un
clima puede no volver a ser nunca como antes cuando éste se rompe, no porque lo establezcamos así, sino
por las circunstancias negativas que se pueden dar. Podría volver a ser lo mismo después de mucho tiempo,
porque todos entramos a ver cómo cuidamos nuestro propio espacio consciente o inconscientemente; cómo
actuamos, cómo nos relacionamos. Por eso, romper el buen clima es fácil, tengamos o no la culpa, se rompe.
Con los adolescentes cuando se rompe el clima, es más fácil volverlo a reconstruir, porque el adolescente
tiene una capacidad que nosotros ya no la tenemos: el olvido, el hacer como si nada pasó. En cambio los
adultos van generando mecanismos de defensa y protección de los demás. O sea no es fácil volver a generar
un buen clima, de ninguna de las partes, más allá que sigamos chacoteando, siempre queda la aspereza.

TIC
Y cuando hablamos de las nuevas tecnologías en las clases escolares, cada uno de los actores se apropia de
un modo diferente de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta los usos que le damos. Porque por ejemplo
nosotros no somos nativos, estamos aprendiéndolas a usarlas, estamos construyendo un significado,
estamos construyendo un lugar en nuestras vidas, nos cuesta, o nos resistimos a aprender. En cambio los
nativos aprenden en seguida, ellos aplican el nivel básico de aprendizaje:observar. La observación es el nivel
más básico de aprendizaje, pero que a veces lo dejamos de usar porque estamos todo el tiempo pendientes
de aprender lo que está escrito y no observamos.
El punto de lo que quiero decir del conocimiento, la enseñanza y la tecnología, es que las TIC son nuevos
desafíos que se presentan para el docente, pero no para los alumnos que tienen un amplio dominio y cada
vez mayor. Son desafíos que se nos van presentando, pero también con la ventaja –la velocidad de la
comunicación— se genera una desventaja muy fuerte.Por un lado se produce un proceso de
deshumanización, porque son relaciones impersonales y distantes que no establecen afectos. Por otro lado,
las nuevas tecnologías tarde o temprano nos podrían empezar a remplazar a los docentes, por ejemplo, la
educación a distancia. La deshumanización puede ser tal, que puede convertirnos en chatarra, porque la
máquina puede llegar a manejarnos. Pero también nosotros estamos destruyendo al mundo como
consecuencia del gran uso de las tecnologías. Estamos tan necesitados de tener cada vez de mejores
tecnologías que vamos desechando, y no estamos preservando el medio natural en el cual vivimos.
Las tecnologías son muy buenas, pero en el aula se presenta un problema, a veces podemos querer usarlas
pero la escuela no tiene el servicio de internet como corresponde, y entonces en lugar de preparar y
desarrollar la clase como tradicionalmente lo hacemos empleando otros recursos, nos angustiamos por no
poder dar la clase si no está la tecnología. La preocupación es cómo nos puede remplazar a los docentes,
ahora bien el punto es, cómo nosotros hacemos uso de esa tecnología a la hora de desarrollar nuestras
clases, el punto es no hacer de la tecnología un mundo perfecto que reine, sino que debe ser parte y no el
centro. Es decir, hay que saber encontrar el equilibrio, hacer uso pero no hacerlo el centro.
Entonces, la consigna para esta parte sería: La enseñanza, ¿necesita de las TIC? Es un problema filosófico,
pues no hay que perder la mirada antropológica. (Ver video Men)

08-CLASE 4
Si tendríamos que trabajar cuáles son los obstáculos y desventajasde la tecnología, empezaría por las
desventajas, porque la gran desventaja que tenemos los docentes es que somos docentes taxis, estamos en
diferentes escuelas, y hay que destinar tiempo para diagramar los materiales, no es tan sencillo como decir
busco material en internet, corto, guardo, después les indico a los chicos cuáles son las direcciones, no es tan
así, porque uno tiene por un lado que seleccionar el material, observarlo y de ahí hacer el planteamiento de
las actividades; diagramar cuál es el uso que se le va a dar. Otra desventaja es indicar las páginas que se les va
a dar, pero también que busquen y confronten la búsqueda, y armamos el marco teórico. Otra desventaja es
el tiempo que tiene que emplear el docente por ser docentes taxis. Una ventaja es poder acceder a
información en forma rápida y poder confrontarla desde diferentes posiciones. Esto debido a que la
biblioteca de la escuela no cuenta generalmente con libros actualizados, por otro lado bajar un libro de
internet lleva mucho tiempo. La gran desventaja es el factor tiempo.
El tiempo mínimo que destinamos para elaborar los materiales que podemos utilizar, no lleva menos de 2
horas diagramar un material educativo: elaborar una ficha didáctica, una secuencia didáctica, teniendo los
formatos más o menos armados y tener en claro lo que se quiere hacer. Se utilizan materiales de años
anteriores pero se los van cambiando, porque tenemos que ver en qué contexto se ha desarrollado ese
material, y en qué contexto se está hoy para usar ese material, si es el mismo o hay variación, y eso implica
tiempo. Si tuviéramos que hacer tantos materiales para todas las escuelas se hace complicado porque hay
que hacer las adecuaciones, no es fácil darles la aplicabilidad, porque cada contexto tiene sus
particularidades, máxime en filosofía. Hay contenidos que se pueden aplicar en todas las escuelas, pero
filosofía se hace más complejo. Ya veremos cómo es la diagramación, pero pueden entrar a educ.ar que tiene
secuencias didácticas sobre ciencias sociales, ciencias naturales, para ir familiarizándose.
Otra desventaja es el tiempo áulico, porque también los chicos requieren más tiempo para diagramar los
materiales, las actividades que les podemos proponer requieren tiempo de elaboración. Pero la ventaja que
tiene es que logran trabajar en equipo y hacer un aprendizaje solidario y cambiamos la manera de evaluarlos,
pues ya no se los evalúa tradicionalmente. Se los evalúan cómo ellos trabajan, y trabajan en equipos y se
conforman equipos de chicos que no usualmente hacen siempre los trabajos. Hacen todo un proceso de
desafío y lo logran. Primero trabajan el contenido conceptual, se les explica el tema, ellos buscan material en
internet, se les puede proponer producir un video, más un cuento y un poster. Allí se pone a prueba la
redacción, el uso de un vocabulario; pueden incluir vocabulario específico de la tipología que se trabaja,
después realizan la filmación donde ellos son los actores, luego lo editan.
Se destaca la capacidad creadora de los alumnos, que se valen de los medios a su alcance, filmar con el
celular, luego editar en la computadora. Todo sobre cosas reales. Los mismos alumnos manejan toda la
información y la elección del tema a partir de lo propuesto por el docente. Otro desafío puede ser, hacer un
pequeño programa de radio, se los evalúa cómo trabajan en equipo, cómo manejan el contenido, cómo
hacen la relación, y los adecúan para la presentación.
Es un método de lograr que trabajen, que se escuchen, que consensuen cómo se realizará el trabajo y que
vean la aplicación del contenido en su realidad. Que no vayamos a otro lado, sino que sea su realidad. De
esta manera pueden apreciar cuál es el material más adecuado y cómo se distribuirán la tarea. Y así se
trabaja en conjunto con el docente toda la parte de comprensión de texto, la oralidad, el compañerismo, el
tratar de tolerar al otro, pues no todos tienen el mismo nivel de rendimiento. Esto se trata dentro del tema
de la integración, porque en algunos casos los chicos vienen de otras escuelas, es decir se trabajan
muchísimos contenidos y capacidades en este tipo de trabajo, o sea se usa todo lo que se pueda usar.
Cuando el trabajo tiene que representar a la escuela en una ponencia pública, genera una competencia
buena porque se elige el mejor material. A su vez potencia las distintas capacidades de los chicos al realizar el
trabajo.
El gran problema es el tiempo, pero después tiene una gran ventaja por estas cuestiones de que se generan
los desafíos, la competencia, los aprendizajes solidarios, se genera el interés, las motivaciones, nuevos
aprendizajes que se dan. Además tienen que armar toda una estructura cognitiva muy compleja que para el
proceso de aprendizaje es muy interesante, o sea se les plantea el contenido y ellos tienen que generar toda
la idea, entonces no es fácil. Hay que contar el tiempo de discusión en el aula, más el tiempo de discusión
entre ellos cuando tienen que hacer el montaje de la situación. En filosofía se puede hacer lo mismo,
haciendo redacción de cuentos, escritos. Pero hay grupos que se resisten, especialmente de las escuelas del
centro.Los que más se interesan por el uso de las tecnologías en los trabajos de investigación son los chicos
de los contextos periféricos. Pero son desafíos que se van armando, el docente se atrasa en el desarrollo de
alguna unidad del programa, no importa, después se recupera con creces ese tiempo “perdido”. Porque si el
docente está desarrollando todas estas capacidades es para que reditúe luego en la producción, desarrollo y
comprensión del programa. Para trabajar de esta manera, se programa el año y la cantidad de TP a distribuir
en función de los contenidos. Para en este nivel de producción no se trabajan todos los contenidos, sino que
se seleccionan el contenido con ellos que se puede trabajar.
¿Qué tiempo se requiere trabajar de este modo con las TIC en el aula? Por ejemplo, seleccionar el tema
puede llevar medio módulo y 20 minutos más, donde se les explica las características del proyecto, ellos
proponen, luego votan y de esta manera se define el trabajo. Hay tiempos que hay que ajustar, y después
para que puedan acordar qué es lo que iban a hacer, también les lleva tiempo. El profesor explica el
contenido en el aula, luego los alumnos buscan en internet la información y las van archivando en carpetas
que crearon a principio de año (carpeta para videos, carpeta para apuntes, carpeta para mapas
conceptuales). El profesor puede pedirles que le muestren los avances, y de esas carpetas ellos pueden
explicarle la idea y lo que están haciendo. Estos trabajos tienen fecha de entrega.
También otro punto fuerte es que se debe trabajar pensando que los materiales que se produzcan sean
insumos para futuras clases. O sea que no quede en la producción nada más, en el aula y se acabó, se muere
ese material, sino que sea utilizado. Así son los desafíos que nos van presentando el uso de estas
herramientas, porque todo el tiempo hay nuevas cosas y es importante la adecuación curricular a esta forma
de producción. Las ventajas no se pueden ver inmediatamente sino en forma gradual, en un plazo de tiempo
también prudencial. Y tal vez a fin de año el docente vea mejores resultados de los que ve en el presente, o al
revés. Pero desde el vamos, al trabajar con las TIC se puede ver el interés de los chicos, porque el que no
hacía nada mejoró muchísimo, se integró mucho al grupo.
Aparte del tiempo que le demanda al docente en el aula, otra desventaja es que el docente tiene que seguir
aprendiendo. Desventaja por el tiempo que el docente tiene que destinar para estos aprendizajes y que a
veces el Ministerio no lo reconoce, cuando el docente hace capacitación le cubre el tiempo que está
asistiendo a esa capacitación pero después el resto del tiempo tiene que volver a sus actividades diarias,
entonces supongamos si era un tiempo libre que el docente tenía, cómo va a trabajar el resto del día si se
encuentra agotado. Este aspecto limita las opciones del docente, sobre todo cuando se trata de un docente
antiguo, pues el docente joven tiene más fuerza para una actividad continua.
Otra desventaja es que a veces los chicos cuando no terminan la tarea en el aula lo tienen que continuar en
la casa, pero ocurre que algunos no tienen internet en casa. Hay chicos que son muy rápidos y no tienen
problemas y se organizan, pero los que no se saben organizar se torna en un problema la carencia de
interneten sus domicilios para poder concluir la tarea. Hay otros chicos que no quieren hacer la tarea porque
no tienen internet, pero no es un requisito que tenganinternet, porque se puede hacer la instrucción de la
ficha y resolverla en papel, si tampoco tiene una computadora en casa. No es un impedimento, se cuenta con
los ciber si este es el caso. Pareciera que los chicos se sienten a menos por no contar con estos recursos en
casa, y ante esta carencia de recursos algunos alumnos no quieren realizar la tarea.
Otra desventaja es que los chicos no saben hacer uso de los diferentes programas o medios que tenemos, las
redes sociales, los facebook. O también mal uso de la información, porque los alumnos creen que es fácil
cortar-pegar, entonces tenemos ahí un mal uso, hay que enseñarles porque cortar-pegares muy bueno, pero
si respetamos las citas, tenemos en cuentas las referencias bibliográficas. No es malo desde ese punto, como
tampoco es malo abrir páginas de internet, pero sabiendo qué páginas hay que abrir. O sea que este tema
hay que trabajarlo bastante. Y los chicos con este auge están haciendo uso desmedido de las páginas de
internet, tornándose hasta peligroso para ellos.
Hay muchísimas más ventajas y desventajas, las mencionadas son las más importantes.

Teorías, enfoques y modelos didácticos

Las teorías de la enseñanza son:
 Aprendizaje significativo
 Procesamiento de la información (teoría sistémica)
 Teoría de Bandura
 Descubrimiento de Bruner
Los enfoques son:
 Ejecutivo
 Terapeuta
 Liberador
Modelos didácticos:
 Tradicional
 Tecnológico
 Alternativo
 De escuela Nueva
 Metodológico

12-CLASE 5
Enfoques

Enfoque ejecutivo: se centra y profundiza el contenido conceptual, la vedette es el contenido. El rol del
docente es completamente activo, mientras que el rol del educando es pasivo. Se trabaja y evalúa desde una
mirada enciclopédica, es decir, cuánto sabe el alumno y cuánto pudo aprender, porque lo que se prioriza es
el contenido conceptual.
Enfoque terapeuta: tiene otra mirada porque apunta a trabajar desde las necesidades o intereses que tenga
el educando, entonces el actor principal será el educando. Todos los contenidos las metodologías va a ser
seleccionados en función de lo que los chicos necesitan: desarrollar la creatividad, profundizar algún
contenido, o a los chicos les puede interesar determinados contenidos. Todo en función del educando. La
desventaja es que absorbe mucho tiempo en la selección de contenidos y el tiempo que queda para el
desarrollo puede ser muy breve, obliga que cada alumno lo desarrolle en su casa con la bibliografía asignada.
Entonces, para trabajar con este enfoque hay que ser muy cuidadosos en los tiempos que se van a
asignando. En un ejecutivo los tiempos son rigurosos para desarrollar los contenidos. En un terapeuta, está la
flexibilidad pero hay que cuidar que no se vaya a desperdiciar el tiempo porque si no estamos en situaciones
complejas.
En el enfoque terapeuta, el rol del docente es el de guía, no ya de ejecutor de contenidos, sino va a guiar
todo el proceso. Las evaluaciones no son estructuradas, sino son acordes a la modalidad del trabajo que
pudieron haber ido estableciendo.
Las ventajas serán que los alumnos van a trabajar y construir su proceso de aprendizaje según sus
necesidades e intereses. Entonces, van a tener un nivel de motivación amplio.
En una clase con enfoque ejecutivo, el docente expone el contenido, es una realidad fría, luego se dan las
actividades para reforzar el contenido, terminada la clase el docente se va. No tiene ninguna relación vincular
con el educando. En el enfoque terapeuta, sí hay relación vincular, hay una interacción constante, una
comunicación mucho más flexible, participativa, el docente va a marcar algunos lineamientos para que el
alumno pueda entrar a mirar de qué se trata la materia y decirles cuáles son los límites en que puede jugar
para la selección. Y desde allí se puede proporcionar diversas bibliografías para trabajar en el aula si hay
internet, indicándoles las páginas web, ya sea organizando actividades grupales, o a todos llevarlos a la
biblioteca de la escuela para que allí seleccionen la bibliografía. Es bastante dinámico pero hay que manejar
los tiempos, porque los chicos cuando se presentan este tipo de actividades, tienden a desaprovechar el
tiempo, porque cuando se les da libertad tienden a generar desorden porque no están acostumbrados a este
tipo de trabajo. Si están habituados a este tipo de trabajo ya no es necesario marcar los tiempos. Por lo
general, cuando decidimos trabajar desde las necesidades es una mirada para el grupo clase, no para
subgrupos clases. Digamos que es una pequeña ventaja y desventaja.
Enfoque liberador: busca desarrollar un pensamiento crítico. El docente es un docente completamente
activo, pero para ser guía y constructor de ese pensamiento crítico, y el alumno cobra un rol protagónico
porque permanentemente tienen que estar interactuando ambas partes, o sea es una comunicación de ida y
vuelta, y no lineal como es el caso del ejecutivo.
Los contenidos son propuestos por el docente y prioriza metodologías que facilite y propicie la construcción
de un pensamiento libre y crítico. En la clase el docente puede proponer una consigna libre, por ejemplo
realizar un trabajo donde se desarrolle la creatividad, la dificultad es que como venimos de un modelo
conductista estamos acostumbrados a que nos digan qué debemos hacery ante el planteamiento de una
consigna abierta hacemos agua, porque no sabemos para dónde vamos a ir, aparte de que hay alumnos que
se resisten a hacer uso de las tecnologías.
Cartilla:
Enfoque ejecutivo
El modo de manejar el aula determinará cómo planificará la clase el docente en función de una máxima eficiencia. Los ejecutivos
planifican, ejecutan el plan, evalúan sus esfuerzos, luego hacen una revisión y vuelven a actuar. El nivel de rendimiento determina si es
posible seguir avanzando hacia nuevas tareas o si es necesario repetir la que se ha realizado. Dada la complejidad de la situación áulica
el rol docente se maneja con un enfoque ejecutivo.
Características: manejo del tiempo de aprendizaje, las indicaciones del docente, la retroalimentación evaluativa y el refuerzo.
Oportunidad de aprender, es decir, dar a los alumnos la posibilidad de aprender lo que se les enseña. Atribuye un elevado valor al
aprendizaje.
a. Datos específicos, ideas, temas o perspectivas a inculcar en la mente de los alumnos.
b. Actividad de enseñar caracterizada por las aptitudes ejecutivas: técnicas de manejo del tiempo, adecuación del contenido
enseñado a lo que miden las pruebas y el ofrecimiento de suficientes oportunidades de aprender.
c. Propósito: que los estudiantes adquieran el conocimiento enseñado por el docente.
Docente: maneja la clase para impartir datos, conceptos, habilidades, ideas.
Acento puesto en las conexiones entre lo que el docente hace y lo que el alumno aprende.
Enseñanza: es una relación proceso (actividad del docente)-producto (dominio del conocimiento) y depende de la eficacia del docente.
El docente no es parte real del proceso sino un gerente, está afuera del proceso. El alumno es un producto a elaborar, no son personas
hasta que se educan.
Objetivo: énfasis en la tarea, cumplimiento del deber, obtención de resultados, responsabilidad por no lograr una buen producción.
Crítica: no le interesa la naturaleza e intereses de cada alumno, las características de las materias y las demandas de las diferencias
geográficas, económicas y culturales. Ignora el contenido enseñado, del contexto en que se da esa enseñanza y de los antecedentes de
los alumnos y docentes.
No tiene en cuenta ni el contenido, ni el contexto ni la cultura.
Ventajas: usa medios claros y directos para trasladar conocimiento de una fuente a la mente del alumno. Aumenta la probabilidad de que
el alumno aprenda más.
La escuela-fábrica nace en EE UU a fines del siglo XIX inspirada por el utilitarismo e implementada por el conductismo. Toma la
enseñanza como estímulo y al aprendizaje como respuesta o efecto.

Enfoque terapeuta
Este método se lo aplica también en una situación real. El docente tiene en cuenta las características de los estudiantes, su costado
humano, la vida de cada uno, sus diferencias individuales, físicas, intelectuales, étnicas, aptitudes e inclinaciones, condición social,
gustos particulares. Reconoce todo esto como facilitador o impedimento del aprendizaje pero no como parte del proceso de aprendizaje.
Asigna gran valor al aprendizaje del contenido. Las diferencias de los alumnos sirven si el docente puede usarlas o superarlas para
lograr el aprendizaje.
Características: lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cómo lo aprende. La enseñanza es la actividad de guiar
y asistir al estudiante para que seleccione y trate de alcanzar el contenido. El acto de enseñar está mucho menos volcado a preparar el
contenido para que el estudiante lo adquiera y más interesado en preparar al estudiante para las tareas de elegir, elaborar y evaluar lo
que aprende.
Propósito: se enseña para capacitar al estudiante para que se convierta en un ser humano auténtico, responsable, decidido. Para ello el
conocimiento se debe relacionar con la búsqueda de la significación e identidad personales. Que lo lleve a prestar atención a sus propios
sentimientos, pensamientos e ideas.
El docente no utilizará las características de los alumnos para fomentar el aprendizaje libresco. Tratará de averiguar cómo proyecta el
estudiante desarrollarse y experimentar su mundo teniendo en cuenta esas características particulares. El docente le ayuda a elegir el
conocimiento y lo apoya para utilizarlo para afirmar su personalidad.
El estudiante alcanza el estatus de persona educada cuando es un ser humano auténtico, genuino, que toma seriamente la libertad y
acepta quién es. (presentativa de alumnos de sexto…)

Enfoque liberador
Pone en primer plano el contenido. Busca liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la
trivialidad de la convención y el estereotipo.
Tanto el ejecutivo como el liberador tratan el contenido, pero el liberador lo trata en un nivel elevado de complejidad y alcance. La
naturaleza del conocimiento y la manera en que se lo explora son diferentes en ambas perspectivas. La manera liberadora de dar clase
está influida por el contenido mismo. El profesor sirve de modelo para los estudiantes, donde su manera de ser lo hace actuar como es
realmente y lo proyecta en la enseñanza. La manera de ser es esencial porque determina que el alumno libere su mente o lo paralice en
el aprendizaje.
Estos principios de procedimiento son parte de la manera de enseñar. Estas maneras coherentes de conducta sirven para enseñar bien
la disciplina. No basta que el alumno adquiera conocimiento y aptitud, sino adquirírselos apropiadamente al tipo de conocimiento que se
imparte.
Cada campo disciplinario tiene maneras, principios de procedimiento pertinentes. Pero la manera de enseñar no solo está bajo la
influencia de la naturaleza del contenido, también recibe la influencia de la complejidad del contenido. Un contenido poco elaborado o
básico no atrae (es el caso del ejecutivo), tiene que poseer calidad.
La manera es específica del campo disciplinario y afectada por el grado de complejidad. Pero también hay una manera general que
resulta aplicable en todos los campos, son las virtudes morales e intelectuales. Estas virtudes deberían ser características de toda la
enseñanza y parte del contenido de la enseñanza porque también se enseña la manera en que el docente enfoca y trata ese contenido.
Los alumnos no solo aprenden de lo que el profesor enseña, sino del modo en que lo hace. El liberador desea que el estudiante
adquiera la manera tanto como el contenido, porque el contenido sin la manera no será liberador.
Los rasgos de carácter son difíciles de impartirlos directamente, se los enseña con el ejemplo, para que los alumnos puedan aprenderlo
tienen que formar parte de la manera de ser del docente, porque primero aprenden de lo que les muestra el docente y los entrena en
ellos. La confianza mutua, la amabilidad, la cooperación y la responsabilidad social se aprenden de otros por herencia social.
El docente liberador es modelo de la manera de ser necesaria para liberar la mente del alumno de los dogmas, las convenciones y los
estereotipos. Si el docente quiere enseñar creatividad lo hace actuando creativamente.
En el enfoque ejecutivo el conocimiento está altamente especificado, en el liberador cree que el alumno sólo puede desarrollar y liberar
su espíritu si adquiere saberes y comprensiones esenciales, combinados con rasgos morales e intelectuales que se ajusten a esos
conocimientos.
El liberador controla el saber y la comprensión, sobre lo adecuado para el currículum: matemática, ciencias físicas, ciencias humanas,
historia, literatura y bellas artes, filosofía, y cubren todo el conocimiento del mundo. Aparte de estas formas apropiadas de conocimiento,
estipula cómo deberían enseñarse esas formas. Si se quiere liberar la mente debe seleccionarse entre las formas. Cada forma tiene sus
conceptos claves que ayudan a formar la idea adecuada. Además cada forma de conocimiento tiene una estructura lógica distintiva
propia, habilidades y métodos especiales para elaborar enunciados significativos en esa forma y normas únicas para comprobar y juzgar
esos enunciados.
A medida que crecemos experimentamos el mundo que nos rodea, la información entra por nuestros sentidos. Esa información la
podemos descartar, olvidar, almacenar, evaluar, reflexionar, asociarla con nuevas ideas. Lo que sabemos impacta en nuestras
preferencias e interpretaciones. Ahora bien, ese proceso de ese ingreso es un asunto crítico. Las formas de conocimiento estructuran la
experiencia, la significan, la controlan. No son sólo datos, son ideas clave, estructuras lógicas, métodos de indagación y normas de
juicios. Todo esto sirve para liberar la mente de límites, engaños y convencionalismos.
Si el docente pone el acento sólo en los datos no es un docente liberador. El conocimiento debe presentarse de tal modo que el alumno
pueda captar la estructura de las formas de conocimiento y pueda así estructurar su propia experiencia.
La estructura del contenido está en sus conceptos clave, sus estructuras lógicas, sus métodos de investigación y sus normas para
comprobar hipótesis. Por eso adquirir una disciplina es aprender sus ideas principales, su estructura lógica, su investigación dentro de la
experiencia y poder saber qué determina el valor de nuestros descubrimientos y producciones.
El conocimiento tiene forma o estructura, y aprender la estructura es aprender cómo se relacionan las cosas entre sí. Dominar las ideas
básicas exige comprenderlas cada vez más profundamente al utilizarlas cada vez más complejamente.
Por influencia del neomarxismo se desarrolló una pedagogía crítica o enseñanza emancipadora de objetivo político. La escuela es
instrumento de reproducción social, la enseñanza emancipadora busca liberar los espíritus de los estudiantes de las ideas opresivas que
lo paralizan, debilitan y separan de las oportunidades de lograr una vida mejor, mediante el estímulo de una conciencia crítica.
Las raíces del enfoque liberador las tiene en la filosofía griega, en la paideia. El estudio de ciertas disciplinas hace una persona acabada,
prepara al individuo para la vida. Se ponía el acento en la capacidad de los hombres de alcanzar las nociones de excelencia. La
enseñanza no especializada se ajusta más a la naturaleza humana siendo el mejor tipo de enseñanza. Contraria al conocimiento
específico, objetivo del enfoque ejecutivo. El aprendizaje general adapta mejor al ser humano y libera porque prepara para vivir buenas
vidas humanas. Esto se obtiene por: a) un conocimiento organizado; b) aptitudes intelectuales; c) comprensión de ideas y valores.
Críticas: dada las diferencias individuales no todos los estudiantes pueden desarrollar la mente académica y erudita; representa una
visión elitista de la educación ya que unos pocos pueden alcanzar sus objetivos; algunos docentes no son capaces de manejar y
enseñar bien el enfoque liberador; presenta un conocimiento demasiado coherente y uniforme, se duda de la estructura de conocimiento;
los conceptos clave y las formas lógicas cambian, no son rasgos inherentes a la disciplina. Esta crítica es replicada como derrotista.

Modelos didácticos:
Los modelos didácticos son mediadores entre el pensamiento de cada sujeto y el contenido en pos de poder
lograr que el pensamiento reelabore, elabore o estructure esas ideas.Estamos mediando, y también
mediamos con la realidad, porque la realidad puede ser una realidad que nos posibilite la propuesta de
trabajo, pero también tenemos que mediar cómo el sujeto va a apropiarse de ese contenido proveniente de
la realidad. Por otra parte lo que tenemos que mediar es cómo logramos que el contenido sea accesible para
la capacidad cognitiva del educando, o mejor, también podemos decir de quién recibe ese contenido.
Modelo tradicional: tiene relación con el enfoque ejecutivo en el sentido de que se hace una transposición
didáctica en donde el alumno es un mero receptor de información y el docente es un transmisor de la
información y ejecuta sus planes de clases, sus propuestas desde lo más sistematizado y organizado posible.
Si el docente se propone desarrollar 5 unidades, tiene que cumplir con las 5 unidades. O sea, no queda nada
liberado para ver si se cumple o no. Los tiempos son rigurosos a la hora de ejecutarse los contenidos. De ahí
que en este modelo hay un desarrollo realizado en La carta magna que es un libro de este modelo
tradicional (Camilioni). Allí se hablaba, no obstante, en que el currículum era completamente
estructurado.Cuando hablamos de estructurado tenemos que pensar en que estaba diagramado cada
planificación, desde cómo se tenía que parar el docente, qué reacciones iba a tener el alumno a la hora de
aprender determinado contenido, qué metodología, cómo se debía evaluar, en dónde se ponía prioridad a la
hora de enseñar, es decir todo reglado. Algunos dicen que en el modelo tradicional,como estaba todo
reglado, era más sencillo para el docente, porque el docente tenía que copiar todo lo que quería enseñar del
diseño curricular, que era muy extenso y denso haciendo que el docente preste mucha atención a aquello
que quería seleccionar. Al tener todo dispuesto se marcaba que el docente tenía que estar en el frente sobre
un pedestal. Las pizarras estaban llenas, los pupitres estaban atornillados al piso, no se podían usar para
hacer trabajos en grupos porque nadie se podía mover, el alumno sólo veía la nuca al compañero que estaba
sentado adelante (ver Detrás del muro y La sociedad de los poetas muertos). Esto es lo que buscaba el
modelo tradicional didáctico, la homogeneización de los educandos, donde el ser humano perdía cualquier
individualidad o particularidad. No se podía preguntar, ni estar mal sentados, era muy estructurado.
Ningún modelo es malo, todos son buenos, sólo tenemos que saber usarlos. Por ejemplo, cuando los
alumnos son demasiado indisciplinados y funcionan muy bien con un modelo tradicional, tenemos que
trabajar con él. Si funcionan mejor con un modelo de Escuela Nueva, espiritualista, bueno trabajamos ese
modelo. No es que vamos a decidir que vamos a trabajar exclusivamente con este o este otro, no, sino de
acuerdo con las circunstancias que vamos seleccionando cuál es el más adecuado.
Otro rasgo del tradicional, es la comunicación lineal, donde el docente es el protagonista y el alumno es un
mero receptor de la información. También este modelo enciclopedista, cuando tiene que evaluar, el alumno
tiene que reproducir el contenido como se le enseñó, así lo tiene que mostrar. El alumno tenía que vomitar lo
que había aprendido, es decir que sepa el contenido.
Hoy ya no se puede lograr esto en los alumnos, porque ni siquiera logramos que los alumnos realicen los
trabajos prácticos, sino que se apunta a que el alumno logre construir determinado pensamiento crítico, y
para eso todo el tiempo hacemos propuestas de trabajo en donde el alumno pueda expresarse, pueda
indagar, cuestionar. Pero no lo hacen todos los alumnos; entonces frente a esto hay una fuerte contradicción.
En el modelo tradicional los alumnos estudiaban mucho más que lo que hoy estudiamos. Cuando se
estudiaba filosofía prácticamente era 35 unidades que tenían que ver los alumnos, hoy apenas 5 unidades se
alcanza a enseñar cuando mucho; porque todo depende de cuáles sean los tiempos que tenemos para
trabajar. Entonces casi no se ve nada.
Consecuencias pedagógicas: una es la gran cantidad que el alumno tenía que aprender, donde los resultados
no siempre eran los ideales; la escasa posibilidad que el alumno tenía para hacer su construcción. En cuanto
a sus ventajas tenemos el nivel organizacional que se tenía durante el desarrollo de las clases, que eran
bastante organizadas porque había una muy buena sistematización. El uso de la pizarra como tecnología
didáctica era lo protagónico.
La gran desventaja de las TIC es que puede remplazar a los docentes, y lo ideal no es que la máquina
remplace al docente, sino poder hacer un buen uso de la tecnología y todo lo que podemos abordar desde
las TIC.

14-CLASE 6
De la película El muro de Pink Floyd se saca la metáfora de que somos un ladrillo del muro. Todos somos
parte del muro. Hay una técnica evaluativa llamada la técnica del ladrillo que se puede utilizar muy buen
cuando son grupos pequeños, cada ladrillo tiene una pregunta y según el ladrillo que cada uno saque, va a
tener que responder. Si hay 100 ladrillos, dependiendo de la cantidad de alumnos, cada alumno puede
responder 3 o 4 preguntas. Es bastante dinámico. Esta idea salió de la película.
Modelo de Escuela Nueva, espiritualista: (hay 2 modelos de escuela nueva: espiritualista y metodológica)
apunta a trabajar con una mirada más centrada en la formación de valores, es decir que el educando no
interesa cuánto contenido aprende, sino el contenido actitudinal, que se aprende a través del ejemplo, cómo
logramos que el alumno entienda la importancia de la valoración, del respeto por el otro, del respeto a sí
mismo y de allí viene toda la parte de trabajar los actitudinales. Antiguamente los actitudinales no se los
llamaba así, sino que (desde una taxonomía de Blum) se los llamaba “objetivos”: estaban los cognitivos que
tenían que ver con toda la parte del contenido, los socioafectivos (ahí entraban los actitudinales, los volitivos
y los psicomotrices).Todos estos objetivos eran muchísimos. Ahora nos centramos solo en algunas conductas
pertinentes para nuestros educandos centrándonos con la clasificación de los 3 contenidos.
Puede ser normativa o no, porque puede darse desde un modelo de gobierno que puede establecer
determinados tipos de conductas para un buen ciudadano, a la vez el mismo docente puede no estar de
acuerdo con este tipo de conducta y establecer él mismo, de acuerdo a las características del grupo, qué
valores quiere lograr.
Pero básicamente este modelo apunta a trabajar con la formación de valores, para que el hombre sea un
buen ciudadano. De allí que la comunicación entre el docente y el alumno, el docente es el guíaque muestra
el ejemplo, es una comunicación no lineal, sino que ya se comienza a tener una comunicación más de ida y
vuelta entre el docente y el alumno.
La consecuencia pedagógica fuerte, es el hecho de que el docente se convierte más en un “ protector de”,
porque por el hecho de formar valores y nada más, siempre se lo está protegiendo al alumno en desmedro
del desarrollo del contenido. No va a haber un gran desarrollo de los contenidos conceptuales, porque al
priorizarse lo actitudinal, es decir las actitudes del buen ciudadano,se deja de lado el contenido, hay un
vaciamiento. Esta mirada tiene en cuenta la teoría de aprendizaje conductista, del conductismo clásico y
también la teoría sensual-empirista, porque trabaja toda la parte de los sentidos y la experiencia como parte
del ejemplo que debe aprender un sujeto a partir del docente. Es conductivismo, porque con conductas que
se deben enseñar, que se deben justificar si fuere necesario.
Modelo de Escuela Nueva metodológica: apunta al trabajo exclusivo de metodología en el desarrollo de
contenidos. Es decir, se tiene que enseñar un contenido, pero se prioriza seleccionar cuál es la metodología
más adecuada para transmitir el contenido, y se centra en lugar del contenido(que después vamos a ver en
los objetivos, o los valores) más en el plano metodológico, es decir, se tiene sumo cuidado en las
metodologías que se quieren enseñar. La comunicación es una comunicación también de un docente.
O sea se pone el foco de la atención de cuál va a ser la metodología más adecuada y necesaria para
transmitir determinado contenido, a veces se ve que hay un gran trabajo metodológico por parte del
docente, pero el contenido que enseña es el procedimental pero no el conceptual. Es cierto que nos
preocupamos bastante por llevar a los alumnos algún material didáctico pero ¿dónde queda el contenido
conceptual? Es decir que la metodología es muy buena para todo el proceso de aprendizaje, pero no
podemos centrar toda nuestra actividad en el trabajo metodológico y dejar de lado la parte conceptual. Por
ejemplo, podríamos seleccionar una serie de videos y después dar por terminado el programa, sin haber
explicado contenidos ni siquiera mostrar la relación de esos videos con el programa. Sin darnos cuenta
podemos caer en esto. Esto ocurrió en el auge del aula taller porque su metodología es muy buena, pero los
docentes se centraban más en las producciones, y los chicos no realizaban carpetas, los chicos no realizaban
nada. Se fue a un extremo. El juego está bien siempre que se aprenda pero hay que saber marcarlo.
El rol del docente va a ser un rol bastante activo pero no quita que el rol del alumno también lo va a ser
porque va a tener que ejecutar la metodología elegida por el profesor. La consecuencia pedagógica es que el
contenido conceptual se deja de dar para priorizarse el contenido procedimental. Por otra parte, la validez
social que puede tener el contenido tampoco se la tuvo en cuenta. Es decir, todos los diseños curriculares y
las currículas en sí, se las va modificando de acuerdo a un cierto tiempo porque la sociedad va exigiendo y
marcando cuáles son los cambios que debiera tener. Pero los equipos que conducen el país son los
responsables de hacer las modificaciones curriculares. A veces son personas que jamás estuvieron en las
aulas, son diseñadores de currículum de escritorio, nunca han visto la realidad para decir sí realmente ese es
el contenido que necesitamos, o sea que se lo selecciona porque sí. En este modelo tenemos fuertemente un
gran metodológico como fue el proyecto del aula taller que fue una buena propuesta, pero pierde su esencia
cuando se hace un mal uso de la misma.
Otra consecuencia fue que los alumnos no podían diferenciar los momentos que la clase podía tener, por
este énfasis en la metodología. La clase tiene 3 momentos: inicio, desarrollo y cierre. El inicio tiene que ver
con la motivación, preguntándoles a los chicos cómo están o cómo van con las carrozas. El desarrollo es
siempre en donde se carga más los tiempos porque es la parte central de la clase, en donde se explica, en
donde se empieza a trabajar con las diferentes actividades y por otra parte los alumnos empiezan a asimilar
la información y las construcciones (eje 3). En el cierre se dan las actividades para reforzar o lograr una mejor
acomodación de los contenidos aprendidos; también tiene que ver con el momento de la evaluación en
donde el docente comienza a darse cuenta si el alumno entendió o no el contenido previsto y si se han
cumplido los objetivos previstos para esta clase (es la parte más evaluativa).
La otra manera de llamar a los momentos de la clase es: pretarea, tarea y postarea. La pretarea es toda la
parte motivacional o introductoria, después viene la tarea centrada en el docente que tiene que exponer el
contenido y en el trabajo del alumno, por último la postarea donde se concluye con la clase.Es importante
para los 3 momentos de la clase saber organizarlos en los tiempos y saber distribuirlos.
El punto importante de este modelo es el uso de la metodología, pero a la vez la gran consecuencia es la
priorización de una estrategia metodológica por sobre los contenidos. Pero no sólo tiene que ver con la
práctica escolar sino cómo los docentes aprendemos a distribuir los tiempos, pues debido a factores internos
y externos no se enseña lo que se había planificado. Cada componente didáctico ocupa un tiempo y los
tiempos también entran a jugar de acuerdo a las características de los educandos. Podemos poner
determinados contenidos porque con ese grupo vamos rapidísimo y tenemos que pensar qué otras
actividades más complejas puedo dar porque si no, nos acaba faltando actividades y sobrándonos tiempo. O
a veces cuando no sabemos si hay clases o no, nos apuramos y después, sí, nos queda un margen de tiempo.
Entonces, tenemos que pensar qué hacemos para reforzar lo que dimos y ver lo que el alumno no aprendió.
Modelo tecnológico: prioriza y se centraliza en los objetivos. Es decir, que interesa más el cuánto se produce.
De allí viene lo que a veces hacen algunos profesores: la nota es de acuerdo a la cantidad de hojas
producidas por el alumno. Pero hay profesores que no revisan el trabajo sino que automáticamente colocan
la nota por lo que ven: si produjo muchas hojas quiere decir que trabajó. Así pues este modelo apunta a la
producción. Y aparte de la producción lo que busca es ver las conductas observables, es decir, trabaja
muchísimo con los objetivos y los objetivos son conductas, y las conductas deben ser observables. Si yo
pongo en un objetivo: valorar las distintas estrategias empleadas por el docente; es un objetivo: valorar es
una conducta observable, puede ser compleja porque el alumno puede decir que valora lo aprendido, pero
puede ser una mentira para hacer creer que es así. Entonces, mucho no nos sirve un objetivo de este tipo.
Ahora si dijéramos: presentar en tiempo y forma los trabajos, ahí sí es bastante objetivo, porque existe un
calendario donde se debe presentar determinados trabajos. Y es una conducta bastante observable. O sea
hay una estructura que se debe respetar.
Entonces este modelo apunta a ver qué conductas ha logrado el educando gracias al trabajo del docente. Se
prioriza las conductas porque se dice de que el contenido conceptual y el contenido procedimental (teoría y
práctica) se puede concretar a través de la producción, dándose lugar a un verdadero desarrollo de praxis o
lograr una praxis que es una conjunción de la teoría y la práctica. Las conductas a que se refiere no son
conductas que tienen que ver con lo psicomotriz. Es decir, que conducta no es sólo el saberse comportar,
sino también el aprender el contenido, poder relacionar, esos cambios de conducta. Por ejemplo, la conducta
que debiéramos lograr es poder comenzar con toda la población en tiempo y forma, pero cada vez está más
complicado, pero es una conducta actitudinal, pero lo quese prioriza acá son las conductas a nivel cognitivo.
El comportamiento social es importante, pero con este modelo se trata de ver que desde el contenido se
puede modificar al otro.
Modelo alternativo: reúne rasgos de todos los modelos didácticos. O sea trabaja con el contenido, toma los
objetivos, toma la metodología, toma el protagonismo del alumno y del docente, toma la instancia de la
evaluación como un aspecto importante, la transmisión de valores, la parte de procedimientos, la parte de
los contenidos conceptuales.
La gran consecuencia es el desarrollo del pensamiento crítico por parte de los educandos. La construcción de
un pensamiento crítico, más reflexivo y de un docente activo.

PLANIFICACIÓN
La planificación es una propuesta, no es un concepto exclusivo del campo pedagógico; sino curiosamente
viene desde el campo de la arquitectura porque son los que realmente diseñan y hacen propuestas para que
alguien las concrete. Entonces, de allí se toma este concepto de planificar, es un diseño, sobre algo. Para
nosotros el diseño sobre algo, es el diseño de una asignatura que la tenemos que trabajar durante un ciclo
lectivo. Ese ciclo lectivo tenemos que aprender a contabilizar los tiempos y las clases en sí que se van a tener
durante el tiempo trimestral o bimestral, dependiendo de dónde enseñemos filosofía.
Lo que nosotros planificamos surge del currículum. El currículum se elabora en distintos niveles, los niveles
del currículum son 3:
1. Nivel Nación: es el primer nivel de implementación. No lo hacen sólo los docentes sino participa un
equipo que está integrado por diferentes campos disciplinares, y a su vez está trabajado por
especialistas (los técnicos). Allí se ve las diferentes dimensiones, que pueden ser: filosóficas,
pedagógicas, antropológicas, psicológicas, etc. Todos van haciendo su aporte sobre lo que quieren
lograr formar en el sujeto o futuro ciudadano. A partir de allí que se hace este planteamiento se hace
el segundo nivel de implementación, de bajada.
2. Regionalización del currículum: cada región trata de ver los fundamentos desde los distintos
campos, y después se hacen allí también los contenidos considerados válidos desde cada disciplina. Y
en cada región van viendo qué es lo que se necesita para cada una de esas regiones. Por ejemplo,
nosotros que estamos en zona agropecuaria, algunos contenidos fuertes se priorizan de la parte
agropecuaria, otros priorizan los contenidos necesarios para el campo de la minería. O sea que se va
viendo qué es lo que se desarrolla.
3. Nivel escuela: aquí se hace recién la selección del contenido curricular que va a llevar cada escuela
teniendo en cuenta las diferentes modalidades. Una vez que está en la escuela cada docente ve de
acuerdo a las características de los educandos qué contenidos se van a profundizar o considerar
innecesarios. Estos son los niveles de implementación. Esta última selección se hace a partir del
diagnóstico que cada docente realiza.
El docente puede participar en todas las etapas, pero los de nivel nacional y regional se ha vuelto una
cuestión política, es decir, que los que trabajan en los diseños son referentes políticos, más allá que tengan
las orientaciones para las asignaturas, puedan establecer rejuntamentos (59:12) y los contenidos es una
cuestión política. Por ejemplo, cuando se tenía que seleccionar los contenidos de historia para ver qué
presidencias se iban a dar, se sacaron del contenido de enseñanza todo el gobierno de Alfonsín e Illia y se
priorizó solamente el gobierno peronista. O sea que, hay cosas que no se debieran hacer pero a veces pasan.
Tiene que ver con la ideología del docente, porque siempre que enseña transmite ideología, porque todos
los docentes son transmisores de ideología.
El punto es que los equipos nacionales no tienen en su gran mayoría experiencia áulica porque son cargos
políticos. Entonces no saben cuál es la realidad, o lo que se debe dar y no se da. Lo diagraman allá, por eso
hay tantos cambios de nombre y denominaciones; por lo general son gente recién recibida sin experiencia
áulica que ya ocupan cargos dirigenciales.

Plan de clase
Después viene el plan de clase. El plan de clase es una organización de lo que se desea enseñar teniendo en
cuenta una serie de componentes didácticos, que está pensado para un solo día y que además va sirviendo
de nexo o eje para futuros trabajos. El punto está que los grupos de alumnos no están preparados para
trabajar solos en su gran mayoría, entonces al no estar acostumbrados a trabajar solos, los niveles de
producción son bastantes preocupantes, porque no son suficientes para lo que debieran ser.
Ya tenemos plan. Lo que estuvo vigente en las escuelas de EGB es que las planificaciones se hacían cada 15
días hasta dos años, diagramar para 3 meses o 4. Hoy ya se está abandonando, la idea de planificar antes, era
trabajar con 5 unidades o 6 dependiendo de la profundidad que se le quería dar, y de allí se realizaban
actividades sociales para poder ir integrando contenidos o recaudar dinero por si se estaba pensando en una
actividad particular; o sea había una estructura más puntual de todo lo que se iba trabajando. Y los planes
son planes bastante estructurados que tenían diversos componentes didácticos.

El Programa
Después tenemos el programa. El programa es una estructura más sintética y concreta de algunos
componentes didácticos que son requeriblesy necesarios para los educandos, o sea el programa está
destinado para el educando. Lo que sedebe elaborar y pensar para el programa es para un año. No quita que
sea flexible, es decir que lo podamos modificar en el lapso del año si vemos que es necesario que así lo
hagamos. O sea el programa es orientador.
El programa se presenta a principio del año y al final de año en varias escuelas, porque a principio de año es
el que queremos y al final el que es posible, el que se dio y esto porque no siempre podemos lograr llegar
con todos los contenidos. Se lo presenta 10 días antes de que vaya a concluir el trimestre. Este programa final
es con el cual los alumnos van a rendir en diciembre o marzo y se llama programa para alumnos regulares
donde se les evaluará sólo lo que se desarrolló durante el año.
La planificación se la presenta sólo a principio de año, y el plan de clase, cuando ya tenemos muchas horas,
simplemente anotamos el contenido, lo que vamos a hacer, como un mensaje telegráfico y nada más, en el
libro de temas. Pero la estructura cada uno lo tiene, algunos van repitiendo planes de clases de años
anteriores. Las planificaciones se presentan por triplicado. La diferencia entre planificación y programa es
que la planificación es una guía para el docente y programa es una guía para el alumno , tienen algunos
componentes comunes.La planificación debe tratar de respetar los contenidos que sean posibles.

Proyecto
Un proyecto es una propuesta que se puede alcanzar a corto o largo plazo. En lo que se refiere a proyectos
educativos pueden ser trabajados proyectos áulicos o bien proyectos interinstitucionales (cuando se trabaja
con otras instituciones) e institucionales (cuando se trabaja en una escuela, nada más, que apunta a tratar
de superar algunas necesidades detectadas: situaciones de riesgo, problemas, pero siempre se trabaja con
jerarquización, o sea pueden estar las problemáticas pero hay que saberlas jerarquizar para poderle dar una
posible respuesta que se busca a través de un proyecto).
Es decir que un proyecto surge a partir de una necesidad y con lo que se diagrama con un proyecto, se busca
posibles respuestas; hay proyectos de diferentes tipos: sociales, educativos, económicos, políticos,
culturales, comunitarios. Dentro de la organización escolar surge un proyecto que puede ser un proyecto
común entre todos los actores, o simplemente es un proyecto entre un docente y sus alumnos y alguien de la
comunidad, o de alguna institución que está próxima a la escuela, entonces ahí se llama proyecto
interinstitucional. Para el proyecto áulico veremos que hay una serie de componentes que se deben elaborar:
objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, evaluativas, actividades, etc. Es un requisito que la
institución le plantea al docente, porque la evaluación del concepto profesional hay un rubro de cuáles son
las actividades que hemos desarrollado.
El proyecto no va dentro de la planificación, puedo citar que voy a realizar una serie de proyectos, pero son
actividades complementarias que vamos a realizar.

16-CLASE 7
Tipos de planificación, diagnóstico, componentes didácticos
Tenemos 2 tipos de planificación:
1. Estratégica situacional: se elabora a partir de un diagnóstico que se hace teniendo en cuenta las
diversas características que tiene: la comunidad educativa, los chicos particularmente y la
organización escolar. No se deja de lado el contexto ni las características económicas.Es decir, se
considera todo: lo económico, lo social, lo político, lo cultural, lo educativo (dentro de lo educativo
está lo pedagógico). A partir de ese diagnóstico que puedo ir haciendo, teniendo en cuenta una serie
de preguntas que pueden ser: dónde trabajan los papás, qué actividades desarrollan los padres,
puedo ir construyendo una idea de cuál es el imaginario que tienen ellos acerca de la educación por
un lado, y por otro saber cuál puede ser el nivel cultural que podrían tener los alumnos a partir de
esta realidad socio-económica. Por qué digo “podrían”, porque el hecho de que los papás, por
ejemplo, sean profesionales no garantiza que los hijos tengan un buen nivel académico, o viceversa,
que los papás no tengan una buen posición académica no implica que el chico no tenga una buena
formación académica, puede tenerla; o sea que esto hay que tomarlo con pinzas. La serie de
indicadores que vimos como factores en Aprendizaje se los puede considerar en esta etapa. cómo
evaluamos lo que el alumno sabe del año anterior. En el caso de filosofía no tenemos en tercer año
un contenido que nos diga “algo sabe de filosofía”, entonces apelamos a evaluar la comprensión
lectora que es un contenido importantísimo en la enseñanza de la filosofía. Lo hacemos llevándoles
algún texto que consideremos pertinente para que apliquen los diferentes tipos de trabajos para la
comprensión lectora: sea lectura, resumen, construcción de mapas conceptuales, análisis, relación,
que es lo que necesitamos en filosofía. Y de acuerdo a los resultados que se obtenga vamos a saber si
ese alumno presentará o no una posible dificultad en la disciplina. También se puede ver la oralidad,
para ver cómo se expresa, porque nosotros también trabajamos la filosofía con la oralidad, por
ejemplo cómo hacen la interpretación del Timeo, cómo lo relacionan. Todos estos son diferentes
recursos que podemos utilizar para elaborar un diagnóstico lo más certero posible. El diagnóstico me
sirve para a) ver si los contenidos que estoy seleccionando van a ser un motivo de obstáculo; b)
saber qué estrategias metodológicas pueden ser las más adecuadas para enseñar; c) cuáles van a ser
las posibilidades de pedir diferentes recursos; d) saber si los estudiantes será un grupo donde se
puede interactuar con distintas estrategias que sean de amplia participación. O sea de acuerdo a eso,
yo voy a decir esto me va a servir o no. Supongamos que en el diagnóstico encontramos chicos que
tienen dificultades para leer, entonces voy a poner diversas estrategias que los lleven a leer
permanentemente; porque si no, no van a poder aprobar la materia, será un obstáculo, y por ende se
puede transformar en un fracaso.
2. Planificación normativa: la elabora el docente sólo en su casa y la hace de acuerdo a lo que él quiere
y desea. Se la diagrama con total interés del docente, el alumno no cuenta. Generalmente las
planificaciones normativas son elaboradas en forma de una sábana que antiguamente se las llamaba
“tipo sábana” porque siempre se las diagrama en forma horizontal y respetando la siguiente
diagramación: ver esquema de clase
Primero va una línea que es Unidad, supongamos 1, después de la unidad puedo poner acá o acá:
Objetivo General, acá puedo ponerObjetivo Específico y luego Objetivo Operativo. Cuando pongo
Unidad 1, solamente pongo el número porque acá después vienen los contenidos conceptuales, que
los podemos poner uno debajo del otro. Por eso es sábana porque casi toda una hoja es para una
unidad, entonces tenemos que escribir muchas hojas y los objetivos específicos también son para
esa unidad, y los operativos son para cada uno de los contenidos. Y después, Contenido
Procedimental, Contenido Actitudinal, de allí seguimos con Metodología, y dentro de ella tenemos:
métodos, técnicas,actividad. Los métodos son para toda la unidad, la técnica la puedo utilizar para
uno o dos contenidos, por eso están acomodados uno debajo del otro y las actividades deben ser
una para cada contenido. Una vez terminado con la metodología tenemos que pasar a los recursos.
En Recursos se discriminan los tipos de recursos de acuerdo a la actividad. Después de los recursos
viene Evaluación.En Evaluación ponemos: Tipo, Criterios, Instrumentos. Qué tipo, criterios e
instrumentos de evaluación a aplicar para la unidad lo veremos en Componentes. Por último, la
Bibliografía: una columna para Bibliografía, otra para Tiempo y observaciones. Bibliografía se refiere
a lo que iba a utilizar para los contenidos, Tiempo, al tiempo en que lo iba a dar y Observación para
hacer un ajuste si era necesario por si se suspendían las clases.
 Esta planificación era del tipo sábana, una planificación netamente normativa. Esto que yo puse acá
se llama Componentes didácticos.

Formato de la planificación estratégica situacional: cuando vayan a trabajar a una escuela tienen que pedir
el formato, a veces es el mismo o bien tienen otro tipo de formato. No hay una unificación de criterios. En la
parte superior de esta planificación y de la Estratégica situacional va un rótulo. El rótulo no es un
componente didáctico. En el rótulo debe ir nombre de la organización escolar, nombre de la asignatura,
nombre del profesor, carga horaria, ciclo lectivo. La Estratégica situacional aparte del rótulo tiene
Fundamentación que tampoco es un componente. En la fundamentación va desde qué posicionamientos
teóricos yo voy a abordar los contenidos, es decir, allí se explicita desde qué teoría de la enseñanza y del
aprendizaje voy a trabajar, cuáles los enfoques, los modelos didácticos, qué criterios de selección de
contenidos he considerado, qué tipo de metodología voy a encarar. Es decir, fundamento cómo va a ser mi
trabajo. Por ejemplo, en la fundamentación no necesariamente tengo que poner un desarrollo de cada
posicionamiento, sino se explicita en líneas generales. Trabajaré con las teorías conductivistas porque
permiten una construcción del aprendizaje por parte del alumno, donde éste es completamente
participativo, interactivo; es decir, pongo aspectos muy amplios en Fundamentación.
Después de la Fundamentación vienen todos los componentes didácticos ya vistos. La planificación se
presenta a principios del ciclo lectivo como un programa tentativo, y al finalizar el ciclo lectivo se hace un
programa de finalización de ciclo lectivo. De allí los planes de clases no se los presentan, sirven de guía para
nuestra tarea.

Componentes didácticos
Objetivos: son conductas observables, visibles y legibles. En las conductas tenemos 3 tipos de objetivos:
Generales, específicos, operativos. Las conductas se cumplen en un tiempo que estipulamos de acuerdo al
tipo de objetivo. Podemos utilizar a la hora de redactar un objetivo hasta 3 conductas; nada más que las
conductas deben estar organizadas lógicamente. Es decir, supongamos que utilizo 3 conductas, yo no puedo
decir describir, analizar, conocer, no hay un orden lógico; el orden sería: 1) conocer; 2) describir; 3) analizar.
Tengo que mirar bien y analizar la conducta que elijo de cómo se va a aplicar en la realidad.
Los objetivos generales se cumplen para un ciclo lectivo; los específicos se elaboran por unidad o por
trimestre; los objetivos operativos se los elabora por cada clase o bien una hora o un módulo. Los objetivos
se los trabaja teniendo en cuenta si son desde el plano cognitivo, si son desde el plano psicomotriz, o sea que
se refiere a la capacidad psicológica y motriz, a lo socio-afectivo y también a lo volitivo. En el dossier está un
listado de conductas, yo no necesito que las estudien a todas pero sí que sepan qué puedo utilizar a la hora
de redactar un objetivo, porque estudiarlas a todas sería una locura. Antes nos hacían estudiarlas porque
todo estaba clasificado desde la Taxonomía de Blum. Hoy ya no se trabaja así, hay más libertad para pensar.

Cómo se estructura un objetivo

Se estructura teniendo en cuenta la conducta, el contenido y el sentido. Las conductas deben ser terminadas
en AR, ER, IR. Por ejemplo, “Emplear las nuevas tecnologías como estrategias de aprendizaje para desarrollar
capacidades imprescindibles en el docente actual”. De acuerdo a lo que expliqué, objetivo general, específico,
o bien operativo, ¿a cuál de los tres corresponde este que he leído? Corresponde a un objetivo general, a
ideas a largo plazo, y tienen que estar estructuradas.
Otro objetivo: “Desarrollar…”. Es un objetivo general, no sólo por las conductas que están marcadas sino más
que nada por el contenido y el sentido que tiene. Ahora marqué cuál es la conducta acá en este objetivo
“conocer”, el contenido sería desde “vivencia” hasta “enseñanza” , bien esto es un contenido y el sentido
tiene que ver con el para qué, sería desde acá hasta acá. Esto tiene que ver con el qué, qué quiero enseñar o
aprender. Los objetivos siempre están dirigidos a los educandos. Conducta, contenido y sentido es para los
tres tipos de objetivos, es una estructura que tienen que tener los contenidos los objetivos.

Ejercicio: contenido
“Problemas filosóficos”
Tienen que redactar un objetivo general, un específico y un operativo. Para poderlo hacer tienen que pensar
si el contenido es amplio, o si hay un contenido anterior o posterior a Problemática filosófica.

Los orígenes del problema filosófico

Problemas filosóficos
Antes de redactar los objetivos tienen que pensar qué contenidos van antes o si el tema “Problemas
filosóficos” es el punto de partida para elaborar un objetivo general y después pensar cuál podría ser para el
específico y el operativo.

López:
Objetivo general: Historia de la filosofía
Objetivo específico: conocer las posiciones filosóficas en la Edad Media
Objetivo operativo: problemas filosóficos desde los presocráticos

Profe: es coherente
En la secundaria, antes de los Problemas filosóficos vemos Historia de la filosofía, porque de repente se
contextualiza cómo ha ido evolucionando la misma, y después planteamos los problemas, como
desprendimientos de esos contenidos que se han ido abordando a través de la Historia. Recién después
entramos más específicamente a tratar de trabajar los problemas filosóficos en función si corresponden a
una mirada del hombre, o a una mirada de la esencia, o si corresponde a un plano más religioso. Es decir, lo
vamos organizando en grupos.
Lo que diferenciamos en los objetivos es la conducta y el contenido pero más el contenido; el sentido es el
para qué quiero yo enseñar el tema; si es como lo ha planteado López:
Objetivo general: conocer las posiciones filosóficas a fin de reflexionar. Es amplísimo, no lo puedo ver en una
clase sino a lo largo del año. En el objetivo específico entraría el contenido “Problemas filosóficos”, este
contenido lo puedo poner en toda una unidad y hacer una clasificación del tipo de problema, o puedo
ponerlo como contenido de una unidad.
Objetivo específico: conocer y reconocer las diferentes posiciones filosóficas.
Acá hay que tener cuidado, porque “conocer” y “reconocer” no indica el sentido. El sentido se expresaría así:
Conocer y reconocer las diferentes posiciones filosóficas, para desarrollar una idea crítica. Si yo pongo:
Conocer (que está bien), pero “reconocer” me está dando la idea de que voy a tener que ver alguna
problemática con algún ejemplo, y ver si está allí lo que estoy aprendiendo. Pero si pongo “posiciones
filosóficas” ya lo estoy haciendo no específico sino general, porque hay múltiples posiciones filosóficas.
Para que sea un objetivo específico que es lo que quiero que trabajen con problemas filosóficos, podría
haber sido: “Conocer y reconocer los diferentes problemas filosóficos a los efectos de establecer una relación
entre las ideas filosóficas y la realidad del educando”. Porque los problemas filosóficos surgen de la realidad
del sujeto.
El contenido “Problemas filosóficos” no es un objetivo general porque cuando lo enseñamos en la Unidad 1,
lo hacemos desde la estructura que tiene que tener un problema filosófico y a qué disciplina podría
corresponder ese problema filosófico, o sea, lo mencionamos.
La conducta nos sirve para saber a qué nivel cognitivo pertenece el alumno, y para saber qué es lo que va a
aprender a hacer con ese objetivo. Lo importante no es el contenido en sí, el conceptual, sino el contenido
que voy a tener en cuenta para evaluar, puede ser un contenido procedimental o un contenido conceptual
por eso es importante qué quiero. El contenido actitudinal también se evalúa.
El contenido “Problemas filosóficos” lo puedo transformar en operativo, porque por lo general lo trabajamos
sólo en una clase, o sea decimos “cómo se estructura un problema filosófico” y hacemos que elaboren los
chicos y ahí establecemos relación con las disciplinas filosóficas, es decir es una clase; es una pequeña
introducción. Y después volvemos a hacer el abordaje de problema filosófico cuando trabajamos las
diferentes unidades y desde allí volvemos a elaborar el problema filosófico correspondiente a cada una de las
disciplinas filosóficas que hayamos elegido que corresponden a una unidad.
Es decir, los problemas filosóficos es un contenido que trabajamos en la Unidad 1, siempre. Lo trabajamos en
una clase porque en la siguiente clase tomamos “Problemas filosóficos” junto con “Disciplinas filosóficas”. En
“Disciplinas filosóficas” las enunciamos a todas y hacemos un ejemplo o dos de cada uno de los problemas.
Esa es la unidad introductoria. Después ya entramos a mirar particularmente, supongamos, la unidad de
ciencia que es una disciplina filosófica y allí podemos elaborar más problemas filosóficos.
¿Cuál sería en este ejemplo un objetivo operativo?
Acá directamente yo le hubiese planteado como un operativo y hubiese pensado más en lo específico y lo
general. O sea “Problema filosófico” sería operativo, ¿para elaborar un operativo que hubiese puesto?
Pachu: “Debatir los problemas filosóficos de la Edad Antigua para ejercitar las capacidades de socialización”.
Este podría ser un operativo, porque también lo podría, frente a esto que ella planteó la Antigüedad, porque
es una mirada más centrada en los elementos naturales, si nos vamos a la Edad Media, la mirada es religiosa,
y si vamos a la etapa Contemporánea, los problemas filosóficos son más en relación a la comunicación, al
lugar que ocupa el hombre en este mundo y cómo establece las relaciones. Es decir, podríamos haberlo
planteado también así.
Recuerden que yo los estoy preparando a ustedes no para que vayan a trabajar con especialistas en filosofía,
sino para trabajar con los chicos, con una filosofía que les sirva para entenderse y entender la realidad;
entonces, ustedes son los especialistas en filosofía, y tienen que hacer una adecuación a las características
del educando. Podría haber hecho el siguiente encuadre: “Historia de la filosofía, problemas filosóficos según
los momentos históricos”, y ahí entrar a trabajar los momentos históricos. El objetivo operativo es para una
sola clase, no es un objetivo específico, porque para un específico hubiese puesto: “Conocer los problemas
filosóficos teniendo en cuenta los diferentes momentos históricos de la filosofía a fin de establecer una
relación entre la realidad y las ideas filosóficas”.
El objetivo específico es para una unidad o un trimestre, o sea que tiene una cierta amplitud que no lo puedo
trabajar en una clase, y el operativo es para trabajarlo sólo en una clase. Una clase puede ser de medio
módulo o un módulo completo (leer y ejercitarse). Además a veces los objetivos podemos confundirlos como
actividades, y esto hay que tener cuidado porque a veces como están estructurados me indica que tengo que
hacer una acción concreta. Por ejemplo si pongo: “Diagramar diferentes problemas filosóficos”, no es un
objetivo porque hay que analizar la conducta porque la conducta me está mandando a realizar una acción
más concreta. Aunque le ponga sentido, esta conducta que elegí es inapropiada para que sea un objetivo. Si
pusiera como objetivo el verbo “pretender” como en “Pretender que el alumno adquiera una destreza”, estoy
yendo a los” propósitos” que son conductas abstractas que no las podemos ver a simple vista, en cambio los
objetivos son conductas observables, visibles, medibles.
Los propósitos son conductas abstractas, por ejemplo: “Generar espacios de reflexión”; “Tomar conciencia de
la idea real con relación al marco teórico”, son propósitos, algo muy abstracto, imposibles de medir. En
cuanto a las “expectativas de logros”, son parecidas a un propósito, pero una expectativa tiene los tres
contenidos yno puede ser pensada para una clase, ni siquiera para una unidad, apenas la podemos lograr
después de tres años de estudio. Pero a veces algunos directivos hacen poner expectativas de logros en una
planificación, pero técnicamente está mal, porque sólo se plantean para un área o para un ciclo del sistema.

17-CLASE 8
Un mapa conceptual es cuando pongo los conceptos claves y voy estableciendo relaciones con los nexos, de
tal manera que se lee el 1° concepto con el nexo, 2° concepto con el nexo, concepto y queda la idea de una
oración. El esquema no tiene nexos. Técnicas de estudios: la base epistemológica de los mapas conceptuales
está en Ausubel que habla de los conceptos subordinados y supraordinados que van estableciendo la relación
uno con otro. El 1° término junto con el nexo y el otro término se tiene que leer como una oración.

Ya no se usa la Taxonomía de Blum, lo que hoy utilizamos es estructuración de objetivos en donde respondan
a un cierto orden lógico, que no sean incoherentes.
Trabajar en una clase mirando la cara cambia el nivel de trabajo con el grupo de educando y docente-
alumnos, por otro lado predispone a la persona a un modo de trabajo diferente.

Revisión de la tarea de casa:

El juicio, definición. Antes de ver razonamientos se debe ver juicio, y antes de juicio se debe ver términos o
conceptos.
Juicios, conceptos y términos son elementos de un silogismo o razonamiento. Para ver razonamiento tengo
primero que estudiar los diferentes conceptos con sus clasificaciones, luego ver los distintos tipos de juicios y
de allí ver cómo se estructura un razonamiento y los tipos de razonamientos.

En base al contenido “Juicio”, se debía partir para hacer los objetivos.

López
Objetivos generales: conocer la lógica como estudio formal de los métodos y principios con el fin de
distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos.
Está bien porque juicio es un contenido chiquito, hay otro más englobante: la lógica.
Objetivo específico: estudiar de inferencias inmediatas con el fin de asociar el cuadro de oposiciones.
Está medio general porque tienen que tener en cuenta que el objetivo específico es solo para una unidad o
un trimestre, si yo tomo esto que está más acotado con relación al primero, podría ser un objetivo para un
trimestre, en donde debería verse en el programa la unidad introductoria de lógica más los razonamientos
para llegar a las tablas de verdad.
Si lo tomamos para un trimestre sí podría ser, porque lo podríamos desdoblar en dos unidades y me daría la
posibilidad de emplearlo.
Un específico podría ser: “Dominar las categorías silogísticas” siempre que no falte el sentido. Este objetivo
no se lo logra en una clase, dado que los tiempos que pensamos no son los tiempos que los alumnos
necesitan.
Objetivo operativo: indicar el valor de verdad en proposiciones partiendo de una proposición universal
afirmativa.
No. Porque “indicar el valor de verdad” da idea de actividad. Hay objetivos que de acuerdo a cómo los
redactamos, en lugar de ser objetivos parecen actividad. Eso es lo que hay que cuidar. “Indicar” es una
conducta que me marca actividad, porque voy a indicar “tal cosa”, pero “Enseñar” ya no es una conducta. Los
objetivos se pueden pensar desde el docente, pero en este caso estamos trabajando desde el alumno.
Antes se utilizaba una muletilla, era “que el alumno pueda hacer o resolver”, antes se la escribía pero hoy ya
no se la utiliza, ya no está, porque la redacción de los objetivos es un poco más libre porque se pueden usar
estas tres conductas, no es tan estructurado.
Los objetivos nos sirven para elaborar tanto los contenidos procedimentales como las estrategias
metodológicas en donde van las actividades, si yo tengo en claro qué quiero lograr con mis alumnos el resto
se va ensamblando solo, y si no lo tengo en claro, el resto no lo puedo elaborar.
“Lograr que los estudiantes comprendan” es un propósito porque lograr, comprender es algo abstracto, yo no
lo puedo ver en forma inmediata. Tanto los objetivos como los propósitos se los elaboran desde el docente y
desde el alumno, pero en la planificación siempre los pensamos siempre desde el alumno o para el alumno.
La comprensión es mensurable pero en este caso se agregó “lograr” ya es una conducta bastante abstracta.
Siempre tengo que utilizar conductas que sean observables, medibles, visibles y trabajar bastante con los
objetivos tiene que ver con un modelo didáctico tecnológico.
Quiero que entiendan qué es un objetivo, cómo y cuándo lo deben utilizar porque cuando veamos las
expectativas de logros, cuándo las tenemos que utilizar se complejiza más. Cuando utilizamos desde dos
modelos los objetivos podemos hacer objetivos más estructurados desde un modelo normativo, pero ahí
tomaría solamente la conducta y el contenido, pero si hago desde una mirada estratégica situacional pongo:
conducta, contenido, sentido, que es la estructura marcada ayer y es lo que hoy se está queriendo trabajar
más. Porque tiene en claro cuál es la conducta, qué es lo quiero que se aprenda y para qué quiero que se
aprenda.
Si pongo el verbo “explicar” como objetivo operativo, marca una acción concreta que voy a tener que realizar
o sea en este caso una síntesis. Aquí es donde van a tender a equivocarse entre un objetivo operativo y una
actividad. Explicar es una actividad desde el docente. O sea hay que saber usar todas las palabras, y cuando
utilizamos una palabra tienen que pensar cuál es el significado que tiene en relación a la palabra que sigue y
a la idea general. O sea, si pongo por poner, suena bonito, está la estructura, pero si analizamos el significado
de cada término, que utilizo dentro de la oración, pueden surgir modificaciones. Una coma puede cambiar el
sentido de la idea. Si las palabras no están correctamente empleadas podemos decir cualquier cosa.
Todos los objetivos corresponden a un modelo tecnológico porque este modelo busca evaluar conductas
observables y visibles. El modelo procesual (ver texto Didáctica general de Rivilla modelo tecnicista y
procesual que es normativo).
Marcela:
Objetivo general: “Efectuar la relación de la lógica aristotélica en las formulaciones físicas afirmativas y
negativas”. A este objetivo le falta el sentido. Yo insisto en esto, la estructura del objetivo tiene 3 partes:
conducta, contenido y sentido. Cuando vayan a Residencia tal vez sólo le pidan conducta y contenido, pero
en mi materia tienen que estar los tres, así que está incompleto.
Objetivo específico: elaborar juicios, clasificándolos atendiendo a la cantidad, la cualidad, la relación y la
modalidad. Es una actividad, técnicamente está bien la estructura, pero el contenido en sí no está redactado
como un objetivo sino como una actividad. Porque dice “elaborar juicios clasificándolos…”, o sea tengo que
realizar una acción, por lo tanto es un objetivo operativo, es una actividad. Y en objetivo operativo puso:
“Analizar los juicios dados”, es una actividad. Yo cuando desarrollo este contenido procuro ir desarrollando
todos los conceptos que siguen faltando después del marco general a medida que vamos cometiendo los
errores para ir corrigiéndolos sobre la marcha.
Cuando elaboramos los objetivos generales, específicos y operativos, puedo tomar como conducta el
conocer,como punto de partida, porque tanto en lo general, lo específico y en lo operativo la primera acción
que realiza el ser humano para comenzar a aprender es “conocer”. Si yo no conozco no puedo seguir
aprendiendo y cuando redacte los objetivos tengo que mantener una estructura lógica en el papel, es decir,
tengo que ponerle un orden a los objetivos que redacto, no puedo partir de un análisis si antes no lo
conozco. Ahora bien, en matemática la mayoría de sus objetivos son actividades, es decir, hay campos
disciplinares que por sus características se hace más complicado diferenciar entre una actividad y un
objetivo, pero en filosofía ese problema no lo tenemos, lo podemos diferenciar claramente.
Ejemplo: El Banquete
El Banquete es un título y el contenido de este texto es el amor. Partamos con el Objetivo operativo: piensen
que el alumno tiene que leer, tiene que identificar cuál es el contenido que se aborda en este libro, además
ustedes tendrán que enseñar cuál es la posición filosófica que aborda el contenido “amor”. Todo eso lo
tienen que trabajar en un módulo. Los objetivos serían:
Mirar la lectura del Banquete, identificar el contenido, marcar cuál o cuáles son las posiciones filosóficas.
Pueden hacer hasta 3 pero recuerden que leer el Banquete llevará 2 o 3 clases, y de ahí trabajar el contenido
del amor desde una o dos posiciones, cuando selecciono una posición lo hago desde mi propia ideología, de
hecho, los docentes somos transmisores de ideologías, pero también tenemos que mostrar que puede haber
otra mirada, o sea que no tengo que cerrarme con una, sino que tengo que ofrecer una segunda ideología y
decirle al alumno que puede haber una tercera o una cuarta. 1.28
No están planteados los objetivos. Esto se aprende sólo practicando. Tal vez esto sea lo más complicado para
planificar junto con las estrategias y las actividades, logran arrancar de esto y ya está. Tenemos que tener en
cuenta el tiempo que va a llevar conseguir este objetivo, a la vez después tenemos que ir viendo qué tipo de
actividades va a realizar el alumno para completar este objetivo, o sea teniendo el objetivo solitas salen las
actividades.

Eduardo:
Lectura comprensiva grupal en el aula
Extraer los distintos puntos de vista sobre el tema que comenta el libro
Redactar la conclusión a la que arribó el grupo
Describir la idea del amor platónico
Aplicar a la realidad presente el tema del amor

Profe: Estas son todas actividades, son consignas de una actividad.

Maximiliano:
Objetivo operativo: “Conocer y explicar cuál es la idea que tiene del amor Anaxímenes a fin de poder
interpretar la respuesta de Sócrates”.
Logró los 3 aspectos presentarlos en uno.

Mi obligación como docente generalistas es tratar de mostrarles lo que es general y específico, esta materia
debiera estar junto con Taller 3, porque yo daría la teoría y Taller haría toda la práctica simultáneamente. Lo
más difícil de los componentes son los objetivos cuando recién están aprendiendo y después toda la parte de
estrategias metodológicas y tal vez lo procedimental, si logran empezar a esto es mucho más sencillo. Y
respecto a cómo está el material seleccionado teórico los docentes les dan conductas separadas a los
alumnos,pero deben saber seleccionar los términos que acompañen esa conducta para que no se desvirtúe
el significado de un objetivo y de una actividad.Siempre pasa que utilizamos en nuestro lenguaje múltiples
palabras, pero no tenemos el hábito de ver el significado de esa palabra cuando la empleamos en relación o
correlación con otra y creemos que está bien. Y acá hay que ser muy exquisito en lo que decimos.
Por eso no les pido que se estudien de memoria toda la multiplicidad de verbos que les puse, pero sí que
vean ustedes la manera de acrecentar su vocabulario para cuando tengan que hacer esta práctica en tiempos
reducidos. Yo no les pido en un parcial: “cuáles son los objetivos, las conductas que se pueden utilizar”, no, a
mí me interesa esto que puedan redactar con coherencia.
Tomen algún contenido del programa de filosofía, pues en un TP les puedo pedir un texto en donde les diga:
“identifique en el contenido y planteen el objetivo operativo y específico”, y ahí van a tener que deducir.

Propósitos
Son conductas abstractas que nos muestran lo que se puede llegar a lograr en un tiempo o en 2 o 3 años. El
tiempo puede ser un año o dos, o sea son muy imprecisos, por ejemplo, “Tomar conciencia de la importancia
que tiene el trabajo en grupo”. Cómo voy a hacer para ver si hay conciencia sobre el trabajo en grupo, es
difícil poderlo analizar o ver si se está logrando. Todos tal vez me muestran que trabajan en grupo pero,
¿estará cognitivamente construida la idea? No lo puedo ver porque es una conducta abstracta.
Hay docentes que confunden propósitoscon objetivos, porque ponen como componente en el título,
objetivos pero son propósitos. Por ejemplo, “desarrollar la actitud científica e incentivar la curiosidad”, no es
un propósito, sino que es un objetivo, pero bastante impreciso. Sería un objetivo general, demasiado amplio,
sólo lo podría desarrollar en un año desarrollar toda una actitud científica, pero para eso debería ser una
constante que se debiera trabajar.
Siempre los objetivos están pensados desde lo que uno desea que se logre hacer. Ahora, cuando terminamos
la materia evaluamos hasta dónde se logró más un objetivo, y hasta dónde no se pudo hacer más que un
10%, o sea los objetivos sirven para ir midiendo.
Otro ejemplo, “Propiciar espacios de reflexión a fin de construir un pensamiento crítico”; es impreciso, cómo
haré para propiciar un espacio de reflexión. Siempre los propósitos tenemos demasiados márgenes de
posibles equivocaciones, entonces frente a esto, los propósitos son eso, propósitos. No nos dan la certeza de
poderlos lograr por la amplitud que presentan en su significado y sentido cuando los presentamos. ¿En la
planificación utilizamos propósitos o sólo objetivos? Ayer les dije que en cada escuela hay formatos o modos
en que ustedes deben presentar la planificación. Como docente generalista mi obligación es tratar de
demostrarles cómo se redacta dentro del componente que se elige, y cuáles son las posibilidades en
determinada situación que les pueden surgir. Hay escuelas que les piden propósitos y objetivos, y ahí
tenemos que redactar con mucho cuidado, porque los papás están cada vez más especializados en leer las
planificaciones.

Expectativas de logros
Se redactan para un área, para un ciclo, cuando digo ciclo no me refiero al ciclo lectivo, sino al ciclo que hay
dentro del sistema. En una expectativa se expresan los 3 contenidos: conceptuales, actitudinales y
procedimentales. Y siempre está la muletilla “Que el alumno logre…”. Las expectativas técnicamente no se las
puede colocar por el tiempo que demanda la redacción de las mismas y el poder lograr algo con el educando.
Si la directiva del establecimiento es que las pongan, las ponen. Pero las expectativas no van en la
planificación
(Las expectativas de logros las tienen en el texto de Gvirtz que habla sobre Planificación).
Las expectativas generalmente las encontramos redactadas en el diseño curricular. Un ejemplo, “Los alumnos
y alumnas deberán ser receptores activos y críticos de mensajes orales, interpersonales y especialmente de
los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez deberán ser participantes activos,
comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y
cívica”. En esta expectativa están los 3 contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal. “Ser receptores
activos y críticos de mensajes orales”. Allí se está marcando la idea de un contenido actitudinal, a una actitud.
Después dice: “de mensajes orales, interpersonales y de los mensajes de los medios masivos de
comunicación”, esto es un contenido conceptual. Después dice: “Deberán ser participes activos,
comprometidos, respetuosos y flexibles de la vida social y cívica”; es un contenido actitudinal, pero también
en la primera parte les está marcando el procedimiento y esto último las actitudes. Siempre en toda
estrategia se piensa: qué quiero enseñar o sea el contenido, cuáles son los contenidos procedimentales que
quiero que mi alumno sepa, y qué actitudes tiene mi alumno al cabo del ciclo lectivo. Para esto necesitamos
algún texto o contenido para que nos guíe.
 Contenido actitudinal yprocedimental: ser receptores activos y críticos de mensajes orales.
 Contenido conceptual: de mensajes orales, interpersonales y de los mensajes de los medios masivos
de comunicación.
 Contenidoactitudinal: deberán ser participes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles de la
vida social y cívica.

Redactar una expectativa teniendo en cuenta el contenido del amor y las posiciones sobre el amor, en el
Banquete.
Eduardo: “Que los alumnos puedan comprender y distinguir críticamente el pensamiento griego sobre los
conceptos de deseos, carencia y sabiduría”.
Contenido procedimental: comprender y distinguir
Contenido conceptual: sobre los conceptos griegos de…
Contenido actitudinal: críticamente
Omar: “lograr que los alumnos aprendan a distinguir e identificar la postura filosófica con respecto al amor
incentivar con la lectura el razonamiento crítico que los lleve a una idea acerca de…”
Sofía: “conocer y comprender cuál es la postura de Sócrates respecto al amor…” Primero, no tengo que poner
tanto el “conocer” porque ella lo está presentando como si fuera un objetivo. Puede ser “que el alumno
conozca…”, en lugar de conocer.
Mikaela: la expectativa que se va a plantear en este contenido “abordar desde lo cotidiano en este espacio y
construir una actitud prudente en la vida activa del hombre”. Más o menos está la idea pero hay que
mejorarla porque puso “en este espacio” pero no va eso, sí va todo el resto.
Patchu: “… filosóficas con el fin de… con la ayuda que en clase”. No está tan mal.
Quizás les resultó más fácil las expectativas porque les da un margen donde pueden expresar 3 contenidos.

Estudiar los conceptos de los diferentes ejes para el examen.

19-CLASE 9
El Parcial consistirá en preguntas estructuradas (múltiple choice) y preguntas abiertas. Van a tener una parte práctica, puedo darles
un texto donde ustedes tengan que identificar el contenido conceptual, elaborar el procedimental, el actitudinal, las estrategias
metodológicas, la parte de evaluación.

CONTENIDOS, CRITERIOS de selección de contenidos

Cuando organizamos contenidos hacemos referencia a que los contenidos son conocimientos considerados
válidos y están expresados en el diseño curricular. Los niveles de implementación son: Nación, Jurisdicción,
Organizaciones temporales. Y dentro de las organizaciones temporales cada área va a seleccionar los
contenidos que considere pertinentes de acuerdo a la modalidad de la organización. Muchas veces tenemos
que los contenidos son todos aquellos que copiamos del índice de los libros, y esto tienen que evitar, hay
profesores que copian los títulos de los libros y los organizan en unidades. Pero esos no son los contenidos
sino títulos, que a veces el autor considera interesante para ponerlos en la planificación. Los libros de
filosofía en su gran mayoría están más o menos evidenciados los contenidos, o sea que no hay mayores
dificultades, pero en otras carreras sí hay dificultades. Por ejemplo, en Economía hay libros que tienen en el
índice la palabra “importante”, y los profesores a la planificación le ponen la palabra “importante”, pero no es
un contenido.
Entonces, tienen que tener en claro cuáles son los contenidos conceptuales que tienen. En función de ello,
los contenidos conceptuales se dividen en 3 sub-grupos: los datos, los principios y los hechos. Los hechos
tienen que ver con todas las consecuencias que causa un principio que dio lugar a la teoría. De los principios
tenemos muchísimas posiciones. Y datos son aquellas fechas o momentos históricos en que se han
producido los diferentes hechos y principios. Hay libros de filosofía que antes de desarrollar la obra
caracterizan el momento histórico en que se ha producido esta obra y tratan de explicar características del
filósofo, todos esos serían datos. Hay profesores que les gusta trabajar con datos porque consideran que si
no caracterizan el contexto en el que se ha desarrollado la posición filosófica está inconcluso. Por ejemplo, la
Mayéutica hace referencia al oficio de su madre que era una partera, entonces el por qué se produce serían
todos los datos. Para otros es más importante la posición filosófica que los datos. Son posturas, ustedes
tienen que saber cómo organizan el programa.En los últimosaños desarrollamos más principios en las
planificacionesque son posiciones,y esto debido a las frecuentes interrupciones de clases, y cada vez son
menos los contenidos que se pueden transmitir.
Los principios son los posicionamientos teóricos que se van seleccionando de acuerdo a lo que en ese
momento se priorice. Hoy no buscamos que el alumno aprenda sino que se informe.

Matías: (cartilla) Los contenidos se organizan por áreas o bloques.

Los contenidos se organizan teniendo en cuentaejes, unidades, bloques.
 Por unidad: se agrupan los contenidos conceptuales en forma secuencial, desde lo más particular a
lo más general. Una vez organizados por unidad, se le coloca un título a la unidad que sea atrayente.
También cuando se trabaja por unidad generalmente se procura unir discretamente a través de un
título a las unidades 1, 2, 3 o 4. O sea, un título central para dos unidades que corresponderían al
semestre.
 Por eje: buscamos un contenido vertebrador de la totalidad de los contenidos, con un título
atrayente que amalgame todos los contenidos de una unidad. Hago énfasis en esto porque en los
últimos años con todo el proceso de transformación, lo que urgen grupos de personas tratan de
evaluar en función del objeto. También se hacen evaluaciones domiciliarias. Entonces, tengo los
contenidos conceptuales a los cuales los agrupo por unidad, por eje. El eje es el contenido
vertebrador de la totalidad de los contenidos y se trata de evaluarlos de un modo similar a cómo se
haya trabajado. El que se trabaja por unidad los organiza en algunos casos en forma secuencial que
va de contenidos simples a complejos y en otros como mejor le parezca el docente, puede hacer
hasta un collage de la situación. Después está el otro posicionamiento en donde el docente trata de
dar respuesta a lo que el alumno desea trabajar o producir.
 Por módulo:es decir por un tiempo determinado; no es lo mismo que un eje, porque el módulo me
da la oportunidad de agrupar de acuerdo a determinados intereses, en cambio el eje es como una
columna, entonces los objetivos en el módulo son preciso y están hechos para el docente. Por
módulos pueden haber 2 o 3 unidades y va a depender de la capacidad psicocognitiva del educando
y cuáles sean los intereses por lo cual se está dando, porque el docente cuando va a exponer, los
educando dóciles desaparecen, o sea que a ellos no les interesa el plano de la que habló Piaget, y no
les interesa porque hay otros intereses de orden social. Cuando organizamos los contenidos por
módulos ponemos un título que integre 2 o 3 grupos de contenidos y armamos un calendario de
actividades y recursos para poder trabajar esos contenidos preestablecidos. Ahora bien, por módulo
casi nadie trabaja porque el alumno también tiene que tener en claro algunosconceptos. En cambio
los docentes conocen cómo es la estructura claramente cuando lo trabaja. Varios autores toman
como igual a bloque y módulo, la diferencia está en el amalgamiento de ideas. Los bloques son
estructuras más rígidas mientras los módulos son estructuras menos rígidas que permiten más
equilibrio.
Los contenidos en filosofía se organizan de acuerdo a los intereses que tiene el docente. Y el otro momento
en que están con todo el nivel de intereses, criteriosamente se va a considerar la organización a partir de un
debate que se genere.
Los contenidos conceptuales se dividen en varios vehículos, éstos se pueden organizar en unidades, ejes
bloques. A las unidades se les pone un título y se agrupa los contenidos uno al lado del otro que no
necesariamente tienen que tener una secuencia; los ejes sí requieren una secuencia y un contenido
vertebrador. Los bloques son estructurados pero dentro de un contenido donde generalmente deberá haber
2 unidades. A todos se les pone nombre, y los módulos generalmente son unión de 1 o 2 unidades que no
necesariamente pueden tener relación.

Criterios
A los contenidos hay que organizarlos en función de la disciplina. Hay que mirar la capacidad psico-evolutiva
del educando, hay que ver si los contenidos que hemos seleccionado pueden o no dar respuesta a
determinados principios, normas y datos que necesiten armar su legajo inicial.

Las “unidades” (o sea las estrategias) que elaboramos, ¿qué hacemos con ellas? ¿Cuáles serían los criterios?
El tiempo del alumno que es de acuerdo al plan de estudio, de ahí entra a jugar los otros tiempos: el tiempo
real, el abstracto, etc., donde el nivel de conocimiento previo del alumno va a cotejar el tiempo que le va a
dar. Cada escuela selecciona sus propios criterios de acuerdo a su propia organización y modalidad, donde
cada una tiene sus propios tiempos que están estipulados en los planes que tienen, el tiempo del alumno
está estipulado por un plan de estudio. Cada plan de estudio puede estar a cargo de un área en particular.
Puede ser 3, 4 o 5 horas, pero a veces ese tiempo no alcanza para lo que se quiere dar, o cómo lo
quisiéramos dar.
Bueno acá tenemos la organización, más particularmente la modalidad y de acuerdo a ésta vamos a
seleccionar los contenidos. Los contenidos conceptuales se van acomodando también en áreas, pues todas
las disciplinas son parte de alguna de las áreas. Filosofía pertenece al área de Humanidades. En algunas
escuelas nos obligan a estar con la gente de Ciencias Sociales: Historia y Geografía. Los criterios de orden
psicológico y de orden social los uno como capacidad psico-evolutiva porque no puedo enseñar filosofía a un
adolescente de 18 años como le enseñaría a un alumno de 5 años, tengo que ver la edad del alumno para
poder aprender determinados contenidos y de acuerdo a eso adoptar estrategias metodológicas adecuadas.
En cuanto a lo social yo lo trabajo como dice Gimeno Sacristán, cuando decimos “social”, de acuerdo al texto,
nosotros lo planteamos más como que hay que tomar la referencia de lo social para producir las
modificaciones en el contenido específico que queremos abordar. Entonces acá sería “posibilidad para
producir las modificaciones del contenido específico que estemos desarrollando”. Considerar las
características del alumno para ver la evolución de los contenidos propios.

Otro criterio que también se relaciona con la disciplina es:

DISCIPLINAS Orden lógico de la disciplina
También desde la disciplina se trabajamétodo porque cada disciplina, de acuerdo de donde se esté
trabajando, van a haber criterios que son compatibles con la (¿…?) palabra. (01:02:02)

Contenidos transversales la correlación horizontal y vertical

Un contenido transversal es un contenido que puede ser abordado por las diferentes disciplinas y que
pueden trabajarse de 1° a 5° dependiendo de la capacidad psico-evolutiva del educando.
Llamamos correlación horizontal cuando en 1° tenemos historia, matemática, lengua, geografía, todas al
mismo tiempo trabajan por ejemplo con contenidos transversales, hay quienes dicen que necesitan tener
otros conceptos, entonces en ese caso se van flexibilizando.
Entonces, llamamos correlación horizontal y vertical cuando historia, matemática, lengua, geografía,
seleccionan un contenido, pero lo hacen desde el contenido y desde las diferentes características propias
requeribles para esos alumnos. Supongamos tenemos el tema de “educación sexual”, entonces el profe de
historia tiene que ver sobre la historia de la proliferación de las diferentes causales, pero ya está el contenido
conceptual; el profe de matemáticas puede ver datos estadísticos de enfermedades o embarazos no
deseados pero hace a la educación sexual; el profe de lengua puede trabajar con textos. Es decir, que se elige
un mismo contenido y se lo va sometiendo a estudios desde cada disciplina. Para ello los profesores se
reúnen para coordinar los ejes y planificar en forma conjunta lo que quieren trabajar.
Entonces, la correlación horizontal es cuando un mismo contenido puede ser abordado en los mismos
tiempos por algunas disciplinas. La correlación vertical es cuando se ve un mismo contenido, supongamos en
1° se un contenido, en 2° se ve otro, en 3° otro, pero en el trabajo investigativo se tiene que ver el mismo
tema de 1° a 5° pero con diferente profundidad. Por ejemplo, educación sexual se lo puede trabajar así pero
requiero tiempo.
En el caso de los contenidos transversales no se dan más antes o más después. Otro rasgo para emplear bien
los transversales es que dan los contenidos que diferentes partes tienen sobre educación sexual. O sea, hay
que priorizar bibliografía que trabaja educación sexual, pero nosotros podemos seleccionar desde nuestra
disciplina qué enfoque le vamos a dar, para eso a veces se toma en consideración horizontal o vertical y en
las reuniones institucional se titulan determinados aspectos. Lo ideal sería que se den las correlaciones
horizontales y verticales conjuntamente pero es un ideal, cada cual hace lo mejor sepa. O sea, un mismo
contenido es abordable en 1°, 2°, 3°, 4° y 5°, nada más que cambia la profundidad con que se lo desarrolla.

Contenidos procedimentales
Si ustedes entienden qué es un componente, como se lo usa y demás, y después es prácticamente lo mismo
en todo los tipos de planificación, programa, proyecto, o sea no cambia.
Podemos ejercitar a partir de un texto y ustedes tienen que identificar el contenido conceptual y qué tipo de
contenido es. Por ejemplo, en el texto del Banquete, el contenido que aborda es el amor, pero el amor es un
tipo de contenido de Principios.

Los contenidos procedimentales son un conjunto de acciones, que terminan con las terminaciones “ando”,
“iendo” (ordenando, clasificando, imaginando…), y tienen sus excepciones, como ser “análisis”. Los
contenidos procedimentales sirven para después tener en claro cómo va a ser la metodología.
Ejemplo: análisis de textos de diversa complejidad. Este es un procedimental, ahora veamos qué se debería
hacer antes de analizar:
- Lectura del texto
- Lectura comprensiva
- Lectura interpretativa
- Resumen
- Ideas principales
- Lectura reflexiva
 - Confrontación de posiciones: para llegar a unificar un criterio para sus trabajos y se realiza en un
debate entre los alumnos.
Toda esta actividad se realiza en el aula porque el procedimiento es la base de todo aprendizaje. El sentido es
tratar de ver cómo llegar al análisis crítico de una palabra, de un término o de una acción. Para llegar a este
análisis crítico tengo que haber pasado por todos estos pasos. Pero así no puedo darlo a mis alumnos,
porque hay un desorden de ideas, no podemos dar a un alumno actividades, este desorden porque tengo
que llegar a realizar análisis, pero antes del análisis estos serían los pasos previos, el primero sería:

Lectura atenta: ¿para qué sirve la lectura comprensiva, interpretativa, el resumen? De los contenidos
procedimentales se desprenden las metodologías(estrategias, actividades) y cuál va a ser mi método de
clase. Esto sirve para saber qué estrategia debo hacer y qué actividades, porque el método va a salir solito.
Las posibles actividades que yo tendría que hacer, porque si quiero hacer esto tengo que aplicar una
estrategia: aplicación de técnicas de estudio (es una estrategia), de esta estrategia saldría elaborar un
resumen previa identificación de ideas. Para eso todo este procedimiento. Ustedes dirán yo tengo el
procedimiento, pero de dónde y cómo hago para elaborar las metodologías y las estrategias, lo hago
haciendo este desglose. Teniendo este desglose puedo ponerlo así como “lluvia de ideas” todo desordenado,
pero después tengo que darle un orden. Tal vez ustedes me digan que para los procedimientos se puso las
terminaciones ando, iendo,pero hay acciones que me permiten utilizar claramente estas desinencias para
elaborar contenidos. ¿Cuántos procedimientos tengo que elaborar en una planificación? hay escuelas que
piden que elaboremos procedimientos por cada unidad, otras piden por semestre, y otras anualmente. Para
ver ejemplos de acciones con ando, iendo; en el dossier tienen el material “Piedra libre”. Entonces, los
procedimientos se pueden elaborar trimestralmente o de forma anual. En el dossier les puse diferentes
palabras que son las conductas y les explica qué conductores son de cada una, por ejemplo qué significa
observar, hipotetizar, ordenar, discutir, clasificar para no equivocarse con las terminaciones. Por ejemplo, los
contenidos procedimentales con las terminaciones ando, iendo pueden ser: clasificando, ordenando,
imaginando. No tienen que ser muchos contenidos procedimentales, si es en forma general no puedo poner
más de 3, si es por unidad o por trimestre tengo que menos cantidad, 2 o 3, porque estos contenidos
procedimentales los evaluamos por la forma que resuelven los diferentes tipos de consignas. Es decir, tengo
que redactar la cantidad más justa posible y concreta porque hay que evaluarlos, y los evalúo de acuerdo a
cómo los chicos resuelvan las actividades. Si estoy utilizando como procedimiento “extrapolando” y el chico
no logra establecer una relación entre un contenido y usar ese mismo contenido en otras situaciones, el
chico no logró ese procedimiento, y tengo que seguir ejercitaciones. Si veo que mi alumno no aprueba un
contenido procedimental tengo que seguir haciendo diversas actividades hasta lograr que lo apruebe. Pero si
hago este desglose por cada procedimiento rápidamente va a salir por la parte metodológica. Para lograr
esto no podemos poner 20 contenidos procedimentales, tiene que ser una cantidad restringida de
contenidos procedimentales hasta 4 quizá, depende de la complejidad, porque si no, no alcanzaría el tiempo.

20-CLASE 10
MÉTODOS
Los métodos y las orientaciones en la enseñanza, Davini, pág. 69.

Cuando hablamos de métodos es acerca de cómo vamos a organizar, son el conjunto de pasos que vamos a
considerar para lograr que el alumno aplique los diferentes contenidos conceptuales que hemos podido
enseñar. La metodología es la ciencia que estudia los diferentes métodos.

Las instancias del método en la etapa tradicional se trabajaba con métodos bastante deductivos o inductivos.
Hoy si se habla de método no es como una construcción tradicional, sino se lo trabaja a fin de que el método
organice todo el plano metodológico que el docente quiere tener a la hora de lograr la enseñanza y el
aprendizaje en sus educandos.
Tenemos diferentes tipos de métodos; el método no debe ser un obstáculo, sino debe ser un conjunto de
pasos, y ese conjunto de pasos requiere que haya un orden.Y el método que elegimos debe tener correlación
con los procedimientos, con los contenidos actitudinales, con los procedimentales, con los objetivos, con los
fundamentos que hemos citados. Así que nada debe estar separado, en un verdadero trabajo de
planificación debe haber una verdadera articulación de los componentes y a su vez los subcomponentes que
se van elaborando.
Ahora bien, después qué más tenemos, están en la página siguiente, Métodos, estrategias y estilos de
enseñanza. Cuando hablamos de estrategias nos referimos a las acciones concretas que los educando van a
tener que ejecutar, y va a depender del contenido, de las características de los alumnos, y a su vez tenemos
que tener en cuenta el contexto, tener en cuenta los recursos, es decir, que no puedo redactar estrategias
porque sí, sino que tengo que pensarlas en un marco claro, pero que contenga claramente todas las
características propias de la metodología. También hay que fijar las técnicas, que son otras herramientas que
nos posibilitan concretar las estrategias y que las tenemos que pensar también cuidadosamente para ver cuál
es su relación con los demás componentes.
Recuerden que nosotros no sólo vamos a transmitir contenidos, sino que vamos a intentar que el educando
aprenda el contenido, que se instruya con el contenido y logre poner en evidencia cuando interactúe en la
sociedado con los otros, aquellos conocimientos que ha adquirido en el contexto escolar. Ustedes dirán tal
vez, en la calle no vamos hablando de filosofía, no hablando de historia, ni de inglés. Por ejemplo, si en la
calle nos escucharan hablar como hace rato, dirían qué frivolidad que tiene esta gente, se nota que no tienen
nada más que hacer. Pero en cambio esta charla para nosotros es relevante, o genera interés en algunos, o
bien otros dicen ¡ah no sabía qué interesante!, y otros dirán mientras nos explique o enseñe, ya está. O sea,
hay diferentes visiones, pero se hace una mirada distinta, en la calle no; siempre tiende a sancionar aquello
que puede parecer una acción innecesaria. El ciudadano común se expresa, habla de temas, su idiosincrasia,
de la sociedad donde vivimos, se comporta de una manera estandarizada. Por eso es bueno observar,
analizar y evaluar al otro, no para juzgarlo sino para conocerlo.
Bueno los métodos, hay diferentes tipos de métodos, que algunos facilitan más que las personas se
relacionen, otros buscan que se centralice más en el contenido, otros buscan más que se centralice en la
actividad. O sea, que vamos a ver métodos que tienen particularidades por un lado, y por otro están
enfocados hacia determinados puntos de vista.
En esto, hace rato les decía, que en la escuela hoy más que enseñar estamos en un proceso de instruir a los
alumnos. Y esto debido a las exigencias del Ministerio que debemos aprobar a los alumnos sí o sí, no vamos
a enseñar en sí a los alumnos para ver cuánto aprendió posteriormente, sino vamos a enseñar a simular y ver
cuánto logró captar el proceso de instrucción. Cuando hablo de instruir no es que el alumno aprenda, sino
que el alumno sepa que vio “algo”, porque a los chicos hoy no les interesa aprender en su mayoría, sino
aprobar la materia, no hay aprendizaje en la mayoría. Es así, que también tenemos estilos de enseñanza.

Estilos de enseñanza
Le damos un estilo a nuestra enseñanza por nuestras características, por nuestra forma de relacionarnos con
los educando, por la forma de abordar el contenido, cómo nos paramos, cómo usamos la pizarra, cómo nos
organizamos en las diferentes actividades de clase. Es decir, que todo ello va favoreciendo un estilo de línea
particular que tiene un docente.
El estilo lo aprendemos de algún docente y reproducimos en el aula aquello que nos llegó tan bien o
admiramos, pero también se aprende no sólo lo bueno sino también lo malo. Nos damos cuenta de haber
aprendido lo malo cuando lo reproducimos inconscientemente aquello que no queríamos. Nosotros tenemos
nuestro estilo de vida, hay profesores que tienen su estilo de enseñanza expositiva y tradicional, y otros
intentan poner ejemplos, usar la pizarra, relacionar conceptos, controlar lo que los alumnos realizan. Es decir,
que son diferentes situaciones que nos llevan pensar y a replantearnos lo que estamos haciendo si vemos
que el resultado no es tendencial. Todo hace a cómo va a ser la tarea de enseñar. El clima de la clase va a
marcar e ir construyéndose y dando lugar al estilo de enseñanza que se va a tejer y a las relaciones vinculares
entre docente y alumnos. Si el docente no logra establecer una buena relación vincular con los alumnos en la
segunda semana es bastante complejo, ya es bien marcado el rol docente-alumno, y es una barrera que no se
la puede vencer. Todo esto marca el estilo de enseñanza, cómo nos comportamos, cómo organizamos las
ideas, cómo analizamos la información, cómo estructuramos los prácticos, cómo tratamos a los educandos,
cómo organizamos los contenidos en la pizarra.
Métodos para la asignación de conocimiento y el desarrollo
Aquí tenemos 3 familias. Hay métodos que apuntan a desarrollar la participación del alumno, otros a
desarrollar y potenciar la capacidad cognitiva, y otros sólo apuntan a mejorar la expresión oral, otros están a
cómo favorecer la relación vincular entre las personas. Como no podemos trabajar todos los métodos, yo
seleccioné aquellos más propicios para una generalidad.
1. Método inductivo: está destinado a elaborar inferencias. Va de lo particular a lo general, es decir, si
yo quiero que mi alumno aprenda sobre diversos problemas filosóficos, primero le enseñaré cómo se
elabora un problema filosófico, o sea es una particularidad. Después recién voy trabajando con los
diferentes tipos de problemas. El dossier indica 3 sub-métodos:
 Método inductivo básico: trabaja con conceptos simples a complejos, que se pueden ir
relacionando unos con otros.
 Método de construcción de conceptos: es aquel que a través de ejemplos o situaciones que se le
plantean al educando, pueda ir logrando que se construyan determinados conceptos deseados.
 Método de investigación didáctica: aclara cuál puede ser la postura o posicionamiento de la
persona que encargó este material. Es decir que después de la investigación se trata de analizar
los resultados y elaborar una conclusión, o bien hay otros que simplemente se quedan en
ejercicios de elaboración. Este método también invita a que se indague o profundice lo que se
tiene que aprender.

21-CLASE 11

MÉTODOS
Yo les había dicho que las expectativas de logro se las elaboraba si les pedían, pero técnicamente las
expectativas solamente son para un área, un ciclo o un nivel, pero nunca para un ciclo lectivo; es decir tres
años por allí se tarda en elaborarlas. Cuando hablo de ciclo hablo de ciclo básico, ciclo orientado. En un
principio cuando se surgió toda esta conceptualización que fue cuando se sancionó la Ley federal de
educación, había una confusión terminológica, acerca de cuáles eran los componentes que se debían usar,
entonces los pedagogos de escritorio empezaron a dar lineamientos y los que estaban en “Procesos de
aprendizaje”, es decir los que tenían que instrumentalizar, en su mayoría copiaron lo que les parecía, y de ahí
quedó el concepto de uso inadecuado del término “expectativas”.
Lo mismo va a pasar con esto de cómo hay que planificar hoy porque se planifica como narración, como si
fuera una historia, planificaciones a modo de narrativa, “contadas”. Para algunos es más sencillo, los que no
tienen claridad acerca de cuáles son los objetivos, cómo redactarlos, cómo redactar criterios y demás, contar
lo que quieren hacer les resulta sumamente sencillo. Pero nuevas políticas que cambien otra vez la forma de
planificar. Hubo un momento que se planificaba a modo de esquemas conceptuales.
Lo más complicado de este proceso de planificación para un docente es que no hay una unificación de
criterios acerca de cómo se debe planificar en forma adecuada; por otro lado hay docentes que no saben
planificar. Por eso el tema es muy complicado. La planificación es la base del trabajo, si no tengo en claro qué
es lo que voy a hacer durante el año es como estar perdido.

Métodos
Los métodos van a guiar cómo van a ejecutar los distintos pasos en la tarea de desarrollar y poner en práctica
esos contenidos que les han enseñado a sus alumnos. Es decir, que un método son una secuencia de pasos
que ustedes van a realizar para que el alumno termine de comprender los contenidos que le han enseñado.
Esa secuencia, la van a elegir conforme a los fundamentos teóricos, es decir, teorías, enfoques, modelos; que
tiene que tener coordinación con las características del educando y con las características propias de la
modalidad de la organización escolar.
1° selecciono desde qué marcos teóricos quiero trabajar, modelos didácticos, teoría de enseñanza. Y a partir
de lo que seleccione de estos fundamentos que van a guiar la materia, recién elijo el método. Porque el
método es parte de la metodología que yo como docente quiero considerar a la hora de enseñar y que el
alumno también la va a necesitar para poder aprender. En los fundamentos yo consigno que modelo
didáctico voy a seguir.
Todo esto es debido a que nos puede parecer importante un método pero no tiene nada que ver con las
características ni mucho menos con la orientación que tiene después, entonces frente a esto el alumno no
hace la tarea para favorecer el proceso de aprendizaje.
Por otro lado tenemos 3 grandes grupos de métodos y cada uno apunta a un trabajo diferente. Después hay
otros métodos que también son más utilizados hoy.
En función de los métodos que seleccione, voy a pensar en las estrategias, en las técnicas que voy a usar y
también en las actividades para cumplir estas estrategias. Métodos vemos en Métodos de enseñanza de
Davini.
En la planificación se ponen los fundamentos (que es la parte epistemológica); por otro lado hoy ya no se
menciona en sí el método, sino directamente el docente se centra en poner las estrategias metodológicas,
pero con ello está apuntando a un método en particular. Es lo que va a ir conteniendo al desarrollo, es como
una estructura general.
Ejemplo de planificación de la profe Melgar:
Fundamentación: no habla de posicionamiento teórico en forma explícita sino implícita. Allí se ponen los
fundamentos con que se van a enseñar en forma implícita, no de forma puntual. Y subyacen implícitamente,
es decir que, ustedes para poder hacer el análisis de esta planificación, les sugiero que respeten el orden de
las consignas y tengan un profundo conocimiento de los posicionamientos teóricos para que puedan deducir
cuáles son. No es correcto que estén en forma implícita, lo correcto es que estén explicitados porque son los
fundamentos epistemológicos en los cuales el docente se va a posicionar. En los objetivos se pueden ver la
correlación entre lo que se está diciendo con lo que se está marcando.
La profe no lo puso pero no lo cuestiono, sino estamos analizando el por qué. Primero porque se considera
que la fundamentación tiene que estar solamente en el diseño curricular, no necesariamente debe estar en
una planificación. Entonces, si partimos de esa base, no es necesario ponerla. Lo que sí, consideraría más
adecuado que en lugar de poner “fundamentación”, se ponga “fundamentos con que se va a realizar la tarea
docente”. Y allí iría desde qué enfoque se va a trabajar, desde qué modelo. O sea, no le pondría la palabra
“fundamentación”. Desde el vamos, viene mal por parte de quién da los lineamientos para que se realice.
Entonces ella habrá puesto “fundamentación” desde la disciplina.
Ustedes tienen que analizar todos, los que les di y los que están.

Objetivos: son objetivos muy generales, no están los específicos. No es culpa de la profe sino de la asesora
pedagógica del ministerio, que dio la estructura de la planificación. Por eso dije que lo más complicado es no
tener una unificación de criterio en cuanto a la estructuración de una planificación. Cada escuela lo hace de
acuerdo a sus necesidades, pero el punto es que se piden detalles que podrían ser parte de un proyecto de
área. En una planificación no debe faltar ningún componente, deben estar todos. Por ejemplo, estos
propósitos de área que nos pedían, para mí era lo ideal que lo pusiéramos en un proyecto de área. Pero la
asesora pedía que se lo ponga en la planificación, todo el tiempo se contradecía. O sea, no se puede trabajar
así, porque no hay una unificación de criterios ni dentro de la misma escuela.
Pero en el año 2012, hemos decidido sacar los “Propósitos del área”, porque no nos parecen pertinentes,
pero sí presentamos una propuesta con los objetivos del área. Y este año como cambió la gestión, ni siquiera
hicimos un proyecto del área. Estamos haciendo solamente las actividades que nos encomendaron de
acuerdo al mes.
En la planificación van todos los componentes que estamos estudiando, el programa está dirigido a los
educandos. Entonces, se ponen algunos contenidos, algunos componentes didácticos, no todos. Porque es
para el alumno. No es que sea más flexible sino más acotado, para facilitar la comprensión del educando. Por
ejemplo, en algunas escuelas le pongo al programa: objetivos generales, contenidos conceptuales,
metodología de trabajo (para que el chico sepa qué es lo que debe hacer), evaluación y bibliografía. O sea le
pongo todos estos contenidos, a pesar de respetarles lo que los directivos quieren poner. El programa es una
situación tentativa anual, pero que se presenta al principio y al final del ciclo lectivo. Cuando finaliza el ciclo
lectivo se consigna sólo lo que se vio.
La planificación es una estructura macro y el programa es una micro-estructura, porque el programa es algo
sintético de una planificación.En otra escuela donde trabajo me piden que presente un contrato pedagógico,
donde no sólo van los contenidos.
Respuesta a Grillo: El plan de clase es para el día, en mi planificación anual yo digo “voy a hacer esto, esto…”. En el plan de clase
entran todos los componentes de una planificación, nada más que concentrado en un contenido.
Cuando yo planifico, trato de poner lo que aspiro a través de los objetivos, y después si hay algún detalle en
particular, por ejemplo, el uso de pirsin, dada la responsabilidad civil del docente, puede ser demandado por
algún padre si su hijo se lastimó con el pirsin en horas de clases. Como no hay nada que proteja al docente,
yo pongo en mi planificación: observación, los alumnos no podrán usar pirsin, deberán atarse el cabello
largo, etc. Todo eso se va consignando en las planificaciones, las cosas que se pueden hacer y las que no,
debido a otra cuestión, que los sistemas de convivencia cada vez tienen menos valor, entonces hacen lo que
se les da la gana, entonces uno tiene que ir negociando todo el tiempo. Son políticas que se van trazando en
los equipos directivos, y si se tiene los fundamentos claros…
Entonces estas son las cosas que uno las va aprendiendo en la experiencia, y todo eso a veces altera todo el
proceso de enseñanza porque uno no lo planifica, sino que lo que uno planifica es un plan de actividades
conforme a lo que se tiene que trabajar. Por ejemplo, yo no hago evaluaciones tradicionales, les hago hacer
un afiche donde tenía que poner conceptos fundamentales y defenderlo en grupo. La que indicaba quién
comenzaba hablar era yo, y quién seguía. O sea no solo evaluaba la producción gráfica, sino también la
expresión oral y el contenido. O sea, uno planifica pero siempre hay percances.

Pero avancemos con los métodos. Esto que pusieron trabajando, hace a lo que nosotros tenemos que pensar
cuando planificamos. Por allí a lo mejor pensó: “profe usted habló varias cosas, pero no le veo dónde encaja”,
o sea cuando nosotros pensamos una planificación a nivel macro, ya tenemos que tener en cuenta la
cantidad de feriados que vamos a tener durante el año, si es el plan de clase tenemos que pensar en qué
puede pasar ese día en función del contexto histórico en el cual estamos, y cuál es la dinámica que se va a
suscitar. O sea, son varios detalles que tenemos que prever además de los componentes didácticos.
En un plan de clase yo tengo que pensar todo, y la dinámica va a estar en función del método, las estrategias
y las actividades que tengamos. Para que ustedes se den una idea, por ejemplo, yo generalmenteen
filosofíaaplico uno de los métodos que está en la página 77 de Davini, el Método de diálogo reflexivo, pero
particularmente más, intenté aproximarme a los seminarios de lectura y debates. Es decir, qué es lo que
hago, a los chicos les cuesta comprender los textos filosóficos, entonces vamos leyendo y explicando, se
tarda más, pero ellos lo van comprendiendo. Esta mañana teníamos que trabajar Estética y como contenido
teníamos “La belleza”, entonces estábamos allí trabajando sobre “belleza”, y a medida que íbamos leyendo
porque cada uno lee una parte y vamos explicando, o sea, ahí ejercito lectura comprensiva, lectura oral,
ejercito todo, por eso digo nos aproximamos, no hacemos lo que realmente es un seminario, pero sí
trabajamos con la lectura y el debate. Entonces, por allí, uno dice: “ No pero a mí me parece que el concepto
de belleza es este…”, otro da otro concepto, y ahí entramos en debate. Y después cuando ya estaba por
terminar la hora, porque nos llevó casi todo el módulo, les di como consigna que ellos establecieran, cuál era
el concepto de belleza que tenían y a qué filósofo se refería su idea. Y que hagan un texto argumentativo. O
sea que estoy trabajando con todo lo que es filosofía. Y allí terminamos la actividad.
Así ven que se aplican los métodos, y en la respuesta de los chicos vamos viendo el que hace siempre lectura
mecánica, el que hace lectura comprensiva, y hay otros que ni siquiera saben leer, pero llegaron a 5° año. Y
los que no saben leer son esos chicos que tienen desaprobadas varias materias; o sea, si no sé leer
difícilmente voy a comprender un texto. O sea, es un continuum el debate.
Esto que les planteé está en el 2° y 3° grupo de métodos, en los Métodos de instrucción que les planteé
acerca de lectura, y en el Método de flexibilidad cognitiva, sobre el diálogo reflexivo. Allí con respecto a esto,
les planteo una situación problemática, les doy un pequeño tiempo para que lo analicen, lo hablen y después
expongan su idea. Aplicar los métodos lleva su tiempo, hay algunos que nos llevan más tiempo, por ejemplo
si aplico el método de lectura y debate, ¿cuántas hojas podemos explicar en el módulo de clase?, para
poderlo hacer pausadamente, no más de 3 hojas. Hay algunos que los podemos hacer más rápido, pero hay
otros que no, porque tarda muchísimo un proceso de lectura. Esto les cuento porque cuando uno selecciona
una forma de trabajo tiene que saber que lleva más tiempo una o lleva más tiempo otra.
Por ejemplo, hay momentos que utilizo dos formas de trabajo, empiezo explicándoles, después les digo:
“chicos ahora vamos a leer y analizar”, entonces ahí avanzamos muchísimo más rápido. O voy intercalando y
les digo: “chicos esta parte no la leemos porque se refiere a esto”, entonces vamos más rápido, o sea voy
ajustando los tiempos de acuerdo a las necesidades.

Métodos inductivos: siempre se parte de la elaboración de una hipótesis, para tratar de comprender,
analizar, organizar la información. Una hipótesis es un supuesto, una conjetura que se elabora a partir de un
problema y que necesito confrontarla en la realidad. Nosotros partimos de una hipótesis no para
confrontarla con la realidad sino para tratar de organizar y analizar los diferentes contenidos afines.
Dentro de ellos tenemos también otros métodos que se van a complementar con el inductivo. Como es el de
la Construcción de conceptos y de la investigación didáctica; es decir, si yo elaboro hipótesis para poderla
demostrar o analizar o bien organizar, tengo que investigar en páginas sugeridas o páginas que el educando
va a buscar o seleccionar según determinados criterios y a partir de allí se irá haciendo el trabajo. El riesgo de
trabajar con investigación didáctica es que los alumnos no tienen en claro cuál es el alcance o dimensión que
tienen que darle a la investigación, o hacia dónde deben dirigirse. Yo por lo general, cuando tratamos de
investigar, les digo “chicos más o menos pueden buscar información acá o allá y puede ser esto”, es como
acotarles el campo porque esto facilita saber qué es lo que se va a encontrar, y por otro lado el chico no anda
desorientado diciendo, “esto será o no, o qué puede ser”, pues lleva mucho tiempo.
Y cuando hablamos de Cambio conceptual, hacemos referencia a que cuando se tiene en claro cuál es el
concepto, se acuerdan que nosotros al principio del ciclo lectivo de esta materia, les pedí que me expliquen
qué era aprendizaje o qué era la enseñanza y hoy ya deben tener otro concepto. Es decir, que el cambio
conceptual no se da en primera instancia sino que se va construyendo la modificación del concepto que
ustedes tienen sobre algo.

Método de la Instrucción: instruir significa transmitir los contenidos que no necesariamente se los va a
aprender o comprender, simplemente se los recepciona. Y hoy en las escuelas debido a los feriados estamos
instruyendo nada más, o sea que estamos dando información para que el alumno sepa de qué se trata, y
después pueda profundizarla si fuera necesario en algún momento. No es lo ideal, porque el alumno no
estudia nada, pero como hoy interesan los números, sino acá viene otra de las cuestiones, las materias que
tienen el 50% o menos de alumnos aprobados son materias en riesgo pedagógico. El riesgo pedagógico
significa que son chicos que pueden quedarse de curso o pueden abandonar el sistema; o sea que entramos
en posible fracaso escolar.
Ante este tipo de situación lo que hacen con estos grupos de riesgo es darles información, terminamos de
explicar y ahí nomás evaluamos, o sea no le damos treguas, el que no hizo le ponemos 1 y se lo escribimos en
la carpeta. Quiere mejorar ese 1 tiene hasta la clase siguiente, no lo hizo, yo ya lo escribo a ese 1 en mi
carpeta. Toda esta práctica tiene que ver con el método. En este ejemplo, estamos utilizando el método de
transmisión, o sea estamos transmitiendo contenidos. Para evaluar el método de transmisión, sería una
evaluación de conceptos, pero no llegamos a aplicarlo a rajatabla como indica el método porque el grupo de
alumnos mío, es un grupo particular, muy difícil. Es decir, que el plan de clase diario está sujeto a lo que vaya
ocurriendo en el contexto. Nosotros podemos planificar, podemos hacer un hermoso plan de clase pero al
elaborarlo tenemos que pensar en las posibles alternativas que pueden suceder, porque de acuerdo al grupo
que tenemos sabemos que hay grupos que nos van a responder y hay otros que no.
Por ejemplo, en el grupo que tengo, a raíz de un hecho de violencia que se suscitó en el aula, yo los cambié
de lugar, los redistribuí, y elevé el nivel de exigencia sentenciándolos a aprobar sí o sí en el 3° trimestre;
yfrente a esto todos están trabajando. Mejoraron muchísimo porque les apliqué unas técnicas a todos,
tienen terror de desaprobar. No es bueno llegar a utilizar el contenido como arma de poder, pero si les sirve
para que ellos mejoren bienvenido sea, al mejor estilo conductista. Ahora están funcionando. Bueno acá
estoy trabajando desde el método de la transmisión de significados porque estamos tratando de cambiar los
significados, no solo conceptuales sino también de las acciones y los instrumentos que ellos tenían
incorporados antes.
Método de flexibilidad cognitiva y cambio conceptual: apunta a construir un pensamiento más flexible, no
estructurado, y eso se logra teniendo en cuenta los otros métodos, el del diálogo reflexivo; por ejemplo, acá
estamos aplicando este método porque todos en su mayoría están preguntando, opinando y haciendo su
aporte, y eso es diálogo, y el diálogo facilita la construcción reflexiva. De allí, y a través de este diálogo, se
produciendo la modificación del concepto, va cambiando, complejizándose el concepto. La persona que no
habla no tiene un vocabulario y por ende los conceptos se construyen de un modo diferente, o sea si le sacan
una “letrita” les cuesta expresarse. Y eso les dificulta a la hora de aprobar las materias porque la escasez de
vocabulario es importante. Hay que saber diferenciar la timidez con la escasez de vocabulario, porque hay
chicos muy callados pero logran estructurar una construcción cognitiva del pensamiento que después lo
pueden verbalizar bien, a pesar de sus miedos o nervios, pudiendo estructurar bien sus ideas. Y para esto
ayuda el diálogo, a tratar de superar las diferentes angustias.

Fases de los métodos

Los métodos tienen fases. Están en la página 83.
En el Método inductivo básico tenemos:
- Apertura y organización: Allí se refiere a cómo se presenta el material, cuál va a ser la estructura que
se le va a dar para que se pueda aplicar luego.
- Análisis: es decir que se van a ir analizando las diferentes hipótesis que se pudieran estar
presentando y viendo cuáles pueden ser las posibles soluciones. Cuando se trabaja con hipótesis, por
ejemplo yo a veces las utilizo para revisar situaciones problemáticas, al final del trimestre o en algún
momento les digo, “chicos para ustedes cuál es el problema que tienen del por qué no estudian, yo
creo que pueden ser los siguientes…”, y se los enuncio, y ellos entran a analizar y alguno me dice
“nosotros no estudiamos porque somos vagos”. Ahí les pregunto por qué son vagos, será porque en
la casa no le enseñaron la importancia que tiene el estudio; porque ustedes creen que en esta
sociedad se puede vivir de esta manera; es decir les enumero una serie de aspectos que ellos
mismos lo van revisando. Generalmente aplico esta forma al final del trimestre, para analizar el
resultado obtenido.
- Integración: se integran los resultados que se pudieron haber obtenido con el fin de llegar a una
idea. No es que se toma los aspectos aislados sino que se los va integrando.
- Síntesis: para poder llegar a elaborar una idea concluyente se hace una síntesis de todos los aportes
o ideas expuestas sobre la hipótesis elegida.
- Aplicación y desarrollo: en función de cuál sea la hipótesis y cuáles los aspectos tenidos en cuenta
para analizarla se hace una propuesta de una actividad que tienda a favorecer el desarrollo.

En el Método de instrucción
- Apertura y organización: no sólo se seleccionan los materiales sino también se van viendo los
contenidos, los interrogantes que se pueden ir planteando, en pos de lograr una transmisión de
conocimientos.
- Análisis: se observa, se describe, se organiza, se analiza la información.
- Integración: se integra la información que se va dando a fin de lograr una comparación o intercambio
de los datos que se pueden obtener.
- Profundización: cuando hay traspaso de conocimientos, se puede profundizar buscando otros
materiales o leyendo más el material que el docente nos da.
- Síntesis: se van viendo ideas concluyentes, porque si partimos de múltiples ideas en esto de la
transmisión, tenemos que llegar a concluir en una idea marco, para pasar a la siguiente fase de
aplicación y desarrollo.
- Aplicación y desarrollo:si es de transmisión apunta como gran situación el responder determinadas
preguntas o ideas que el docente pueda hacer. Esto es lo clásico, el alumno termina de explicar y
automáticamente el docente decía, chicos tienen que responder 5 preguntas.

Método de flexibilidad cognitiva

Apunta a lograr que el sujeto fortalezca la construcción de unpensamiento, a través de un diálogo en donde
el sujeto pueda expresar este pensamiento y pueda lograr así reordenar sus ideas marco para construir una
reflexión con ayuda del docente.
Después tenemos otros grupos de métodos que están en la página 113. Está el método de estudio de casos
que es otro de los métodos que también se puede estudiar en filosofía porque se le presenta al alumno una
serie de casos a partir de los cuales de los cuales se puede hacer el análisis de los mismos y darle un sustento
teórico. Por ejemplo, para la unidad de ética se puede trabajar con estudios de casos porque se puede
plantear una anticipación de la vida real, que es un caso, y a partir de allí entrar a ver cuál es el concepto de
valor, cuál el concepto de acto que tenga, si hay principios morales, si se los pueden ver modificados o no de
acuerdo a cómo se lo resuelva, o se lo puede plantear diciendo cuál de los posicionamientos éticos se ven
reflejados en esta narración o relato. O sea, se pueden trabajar como estudios de casos, con un caso se
pueden aplicar todos los conceptos que estén involucrados en la unidad de ética.
El punto crucial de todo esto es el tiempo, a veces trabajar con estos métodos implica la utilización de más
tiempo, no sólo el tiempo áulico, sino también el docente tiene que dar para poder desarrollar toda su
propuesta de trabajo. No es lo mismo planificar o hacer un plan de clase desde una mirada tradicional, que
hacer un plan de clase desde una mirada más constructiva, por el hecho que hay muchas acciones que
considerar, como cuál es el recurso que se va a utilizar, o en qué momento se va a intervenir, cuáles son las
posibles preguntas que pueden guiar todo el análisis. O sea tenemos que pensar en todos los detalles, cuál
puede ser el alumno que cuestione, cuál el alumno que es más probable esté más callado, cómo hago para
que se exprese.

Método de problemas
Se plantea un problema y se pregunta cuáles pueden ser las posibles soluciones. El problema puede ser de
cualquier disciplina filosófica. Ahí puedo reforzar no sólo qué es un problema filosófico, sino también trabajar
la diferencia entre un problema filosófico y un problema científico. Esto va a depender de las ganas que el
docente tenga porque hay momentos que tenemos más ganas para dar una serie de propuestas y hay otros
momentos que no tenemos tantas ganas y damos más un modelo completamente tradicional.

Método de proyectos
Trabajar con proyectos implica que siempre se está pensando quiénes pueden ser los destinatarios, quiénes
son los que buscarían los diferentes componentes para estructurarlos, cuáles los objetivos que se tienen con
este proyecto. Y el punto más crucial es cuando hay que implementarlo, o sea, no sólo el proceso de
elaboración sino también saber en qué momento puedo hacer uso o no de todo el planteamiento.

Construcción de problemas y tutorías

Podemos construir problemas a partir de un tema que surja en la realidad. Por ejemplo, hoy por hoy
tenemos muchos temas referidos a la violencia de género, es un tema de todos los días. Entonces, a partir de
este tema, podemos decirles a los chicos “elaboren ustedes un problema y cómo lo analizarían teniendo en
cuenta los conceptos filosóficos”. Allí los chicos tienen que pensar, tienen que estructurar; de hecho saben
que si no lo hacen van a perder las posibilidades de aprobar la materia. Es decir, hay múltiples factores que
van ejerciendo influencia. O por otro lado claramente está el hecho de que pueden recibir sanciones de los
padres, es la menos, pero bueno en algunos grupos eso está vigente.
Con la elaboración de problemas se va al hecho de que el alumno no siempre tiene que tener todo resuelto,
sino que también él es capaz de elaborar un problema que se puede trabajar.

Método por tutoriales

Por un lado tenemos los tutoriales que ya vienen elaborados acerca de qué es lo que hay que estudiar y
cómo de algunos campos. El tutor puede ser un docente que trata de ver que su alumno apruebe los
contenidos sin necesidad que sea él el que lo resuelva, pero no resolviéndole la tarea, sino tratando que
razone, que piense y que estructure. Entonces ya hay pequeños formatos preestablecidos sobre
determinadas situaciones que van sirviendo como material de insumo que los docentes vamos preparando, o
por allí un alumno preparó alguna idea y después el docente la complementó. Pero también se llaman
tutoriales cuando yo le asigno a una persona un alumno para que vea por este alumno qué tareas desarrolla,
cuáles son las dificultades, en dónde están los aciertos o los desaciertos, cómo podría modificarse lo que está
haciendo mal, o sea hay un planteamiento más profundo. Puede ser un profesor o un compañero, yo utilizo a
los chicos. Para eso hago que se sienten en el mismo espacio para que haya proximidad, también le pregunto
al alumno con quién quiere trabajar y vigilar que haga. Se señala y se pregunta si la persona quiere. Y si no se
hace una reunión que puede ser de carácter social o educativo y se distribuyen las acciones y los roles según
los intereses de los que estén involucrados. Terminamos métodos.
Estrategias, actividades y técnicas no son complicadas.

22-CLASE 12
Corrección de TP 1: cuando hablamos de clase tengo que trabajar tiempos y espacios: los tiempos son los
reales, son los tiempos de la disciplina, son los tiempos que el alumno necesita para aprender, los que el
docente necesita para enseñar, es decir, el espacio físico y el espacio que cada disciplina puede tener en la
cabeza de cada uno que es un espacio abstracto. El TP 1 es el eje 1 acerca del contexto social y físico.
TP 5. De la copia hay que deducir cuál es el contenido, también hay sub-contenidos que se pueden trabajar.
Traten de empezar a trabajar con los 3 tipos de contenidos: datos, hechos y principios.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
Las técnicas las utilizamos para poder comenzar a operativizar los diferentes métodos y poder establecer la
conjunción de las diferentes estrategias y actividades. Tenemos técnicas de diversas acciones que podemos
concientizar en el aula:
- Técnicas de motivación: las usamos cuando comenzamos la clase o vemos que el grupo no va
respondiendo como nosotros desearíamos en medio de una clase, supongamos si tenemos una clase
toda la mañana, a la media mañana el nivel de interés comienza a descender, entonces podemos
aplicar. Sobre técnicasvan a encontrar muchos libros, en el dossier están algunas. Jamás van a
aplicarlas tal cual porque uno las va aplicando en función de la capacidad psico-evolutiva del alumno,
en función del momento de la clase que queremos desarrollar y en función del contenido. Según el
momento que la necesitamos, la seleccionaremos.
- Técnicas para desarrollar la creatividad:las utilizamos en un grupo demasiado tranquilo,
seleccionamos algún contenido que nos posibilite trabajar creativamente. Por ejemplo, en filosofía
los contenidos conceptuales que permitirían trabajar aplicando las técnicas de creatividad pueden
ser (la creatividad significa que el educando ponga en potencia algo que sea diferente a lo que
siempre se trabaja): La teoría del amo y el esclavo de Hegel, podríamos hacer que ellos creen una
poesía o crear un libro digital tipo collage, es decir, darles opciones porque para hacer un diario
digital hay que ser bastante creativos, que tenga ilación, un sentido, una coherencia entre todas las
partes que se van poniendo; se puede coordinar con el profesor de informática para la realización del
trabajo.
- Técnicas de participación:cuando tenemos un grupo que participa lo justo o nada, podemos
implementarla; por ejemplo, la “tela de araña”: con un ovillo de lana arrojarle a un compañero y que
ese compañero conteste o haga alguna pregunta, o sea cada uno le pone una idea. Otra forma puede
ser “el muro”, en la parte de atrás de cada ladrillo había una consigna, cada uno pasaba y sacaba un
ladrillo y el que no contestaba (se lo registraba) lo pasaba al compañero hasta que se contestaba;
esta es una forma de evaluación más dinámica, se hacía más interesante. También está el juego de
“la rayuela”, tenían que jugar a la rayuela y a partir de eso tenía que resolver las consignas; de
acuerdo al número que salía teníamos un paquete de consignas para resolver. O sea que podemos
preparar lo que deseemos, pero hay que tener en cuenta el tiempo, también que se tiene que
elaborar un plan sumamente creativo, o un proyecto o una secuencia didáctica. Van a tener que
pensar lo más creativamente posible. También hay técnicas para conformar grupos, pueden partir de
algo muy sencillo como pedirles que se enumeren, se les reparte un caramelo a cada uno y se hace
una organización de grupos conforme a la etiqueta que le haya tocado, o pueden ser naipes o frases
filosóficas, se divide la frase en 4 o 5 partes y de ahí se tenían que buscar y agruparse. Una vez
conformados los grupos debían analizar la frase y a partir de allí trabajar el contenido. Están también
 las técnicas de “lectura rápida” consiste en una técnica de estudio; las de animación de grupo; la de
“preguntas y respuestas”, se la puede aplicar para evaluación, para el desarrollo del contenido para
profundizarlo más, cada grupo hace una pregunta, otro grupo hace otra pregunta, le pasa la posta
para que otro la responda. Otras técnicas son las vivenciales, de participación, de animación (que es
cuando se quiere movilizar al grupo, tiene mucho que ver con la motivación). Otra es la del “aviso
clasificado” que consiste en crear avisos clasificados poniéndoles un mensaje creativo teniendo en
cuenta el contenido. En la técnica “la cruz categorial”, se van estableciendo jerarquías, y a partir de
las mismas que pueden ser conceptos que se toman en diferentes extremos para que establezcan la
resolución; se la puede tomar también para el desarrollo de contenidos o evaluación.

Las técnicas son un complemento de las estrategias, las estrategias son un conjunto de acciones que nos
permiten resolver una serie de actividades, mientras que las técnicas son una serie de pasos que se podrán
usar en diferentes momentos de la clase. Hay muchísimas técnicas, ustedes le pueden dar el uso y sentido
que quieran. Lo importante que tienen que saber es que tienen que seleccionar una técnica para motivar o
animar la clase, una técnica para desarrollar la creatividad o el aprendizaje participativo, una técnica para
evaluar, si quieren evaluar de forma diferente porque ya la evaluación tradicional no se estila.
Entonces, pueden buscar las técnicas que ustedes deseen, pero pensando en los momentos que les he
marcado que son importantes considerarlos en la clase por un lado, y por otro teniendo en cuenta la
capacidad psico-evolutiva de los alumnos y el contenido que se va a trabajar, porque si yo selecciono una
técnica extremadamente participativa, hay contenidos en filosofía que no posibilitan amplia participación,
por ejemplo la Historia de la filosofía. La historia de la filosofía trabajada por momentos es una cuestión
bastante cerrada y estructurada, entonces no se la podría trabajar muy creativamente para que el alumno
interactúe, cuando ya el alumno tenga mínimamente el contenido, sí.

Estrategias
Las estrategias metodológicas son un conjunto de acciones que queremos que el alumno o el docente las
ejecute. Por ejemplo, sería investigación de las posturas antropológicas. Es una estrategia grande, y dentro
de esa estrategia tenemos que ir haciendo lo siguiente, (vayan pensando qué actividades se podrían
desarrollar a partir de una investigación, cuáles serían las actividades implicadas en esa acción).
INVESTIGACIÓN: yo voy a poner solamente la acción, ¿qué debe hacer el alumno? Recuerden que las
estrategias cuando hacemos la planificación tenemos que pensar: para el docente, para el alumno, para el
contenido y para el contexto. Generalmente en la planificación solo se pone eso, pero en la bibliografía la
tienen hasta acá.Acá no estamos viendo contenido, sino lo que el alumno va a hacer o el docente va a hacer
para que se aprenda un contenido.
Recuerden que la estrategia también se va a desprender en función del procedimental, o sea todo tiene que
estar interrelacionado. Para lograr esta estrategia “investigación de posiciones antropológicas” tenemos que
hacer (después las ordenamos): lectura, selección, bibliografía, planteamiento de hipótesis, comprensión de
texto, resolución de problemas, etc. La primera acción a realizará será: búsqueda, selección, lectura,
comprensión de texto, planteamiento de hipótesis. Veamos cómo esto me sirve, tomo esta actividad de
hacer lectura, pero tengo que hacer una serie de consignas dentro de cada una de las actividades, pueden
ser parte de toda una actividad que plantee, o pueden ser sub-actividades, eso depende del tiempo que
tengan para trabajar con el contenido y depende del grupo de alumnos. Podemos estar con tiempos muy
acotados, y podemos poner todo este paquete dentro del trabajo de una misma actividad y a su vez pueden
tener una serie de consignas. Vieron que yo les puse una consigna así: punto 2; 2a, 2b, 2c. entonces, las
actividades tienen que tener un conjunto de consignas que deben ser resueltas con un vocabulario claro,
preciso y que sean significativas, en pos de poder lograr el cumplimiento de la estrategia, los procedimientos
y llegar a concretar el objetivo. Las consignas deben ser claras, precisas no deben tener términos ambiguos,
es decir una doble significación, por ejemplo un término ambiguo es “definir”, para algunos docentes
“definir” lo toman como conceptualizar o dar una definición teórica. Para la filosofía “definir” está
claramente diferenciado de “conceptualizar”, las otras disciplinas lo toman como un término común, que
significa lo mismo. Frente a esto, ustedes tienen que saber qué es lo quieren pedirle al alumno, porque si no,
no entiende. Si estamos trabajando un término complejo debemos clarificarles qué es lo que deseamos
hacer.
Las estrategias que marqué allí, ésta por ejemplo, son para el alumno porque quién lo va a hacer será el
alumno. Una estrategia para el docente por ejemplo, sería: “desplazamiento del docente por el curso con
observación de las producciones grupales”. Es decir, el docente en un determinado momento va a ir a visitar
cada grupo para saber cómo está trabajando y dar alguna indicación, si fuera necesario, explicar de nuevo
alguna idea, o tratar de profundizar algún contenido. Cada vez que planifiquen o pongan alguna estrategia
procuren hacer esto (buscar, selección bibliográfica, lectura, comprensión de texto…), porque entonces van a
saber hacia dónde van a ir con la elaboración de sus actividades.
No hay que confundir objetivos con las estrategias porque están dirigidas hacia la acción concreta que el
alumno va a realizar. (En el dossier, pág. 168, dice Estrategia para despertar la atención: plantear las
informaciones como una novedad, todas estas estrategias son del docente para llamar la atención). Podemos
poner: incentivación de los educando con uso de temas musicales. La música es un tema convocante aún
para aquellos que no se movilizan fácilmente. Las estrategias son un conjunto de acciones, ésta es una
acción, ésta es otra; todas son acciones que yo las tengo que pensar para poder desarrollar mi clase y que el
alumno aprenda.
En la planificación puedo poner una estrategia para toda la unidad, en total si son 5 unidades serán 5
estrategias. Fíjense todo lo que hay que hacer para lograr una estrategia; es decir, no es que tienen que
escribir 21 mil estrategias. A veces cuando modificamos la planificación estamos hablando de una
planificación flexibleahí sí vamos cambiando las estrategias sobre la marcha, pero en general la planificación
es un documento que tiene que ir correlacionado con el libro de texto. Pero si llegamos a cambiar algo
tenemos que después justificarlo. Tiene que haber un motivo, por ejemplo en las evaluaciones, últimamente,
estamos cambiando las estrategias evaluativas, como cambiar un dulce, más o menos, porque no hay
ninguna que nos esté funcionando a los docentes como desearíamos, probamos todos los trimestres nuevas
estrategias. Y también desde el Ministerio nos están mandando a decir:“de qué otra manera van a evaluar, y
de qué otra manera…”, “dejen las evaluaciones tradicionales” cuando en realidad ya las dejamos hace
mucho.
Medina Rivillia tiene una clasificación de contenidos, contextos, que cuando habla del plan de clase
solamente habla de lo que quiere del docente como del alumno. Aparece en el contenido o desde el
contexto porque en otros lados les exigen planificaciones más minuciosas.

Actividad
Son las tareas que deben desarrollar los alumnos para llegar a completar los objetivos. Las actividades se las
van pensando para diferentes momentos de la clase, pueden ser:
 Actividades de iniciación, o sea que van junto con una técnica de motivación, por ejemplo puede ser
esto que yo les di acá (¿?), puede ser una actividad, porque tengo un texto, tengo una serie de
consignas y es un texto para iniciar el desarrollo de una unidad, puede ser un cortometraje que
seleccionemos puede ser parte de una actividad. Pero hay que seleccionarlo teniendo en cuenta el
tiempo de clases que tenemos.
 Actividades de desarrollo
 Actividades de reforzamiento, es decir, ya se dio una serie de actividades para que el alumno vaya
aprendiendo y lo que estamos buscando es que se profundice, aprenda mejor el contenido. Por lo
general no llegamos a hacer actividades de reforzamiento en el secundario, sino que sólo hacemos
actividades de desarrollo o de integración de contenidos cuando terminamos una unidad, pero
después no hacemos más. En cambio en la primaria si se hace reforzamiento. Generalmente en las
planificaciones ponemos una serie de actividades, van las actividades en forma general, no van
especificadas, tampoco se pone a qué grupo de actividades corresponde, a qué tipo.
 Actividades de integración
 Actividades de repaso
 Actividades motivacionales

Recursos didácticos
Cuando yo pienso en las actividades y antes en las estrategias, tengo que ver qué recursos didácticos voy a
usar (un soporte técnico o tecnológico forma parte de los recursos). Tengo que poner todos los recursos que
voy a usar: tiza, hoja, fibra, bibliografía, pantalla digital, cañón, presentaciones, netbook, o sea depende de lo
que haya en la escuela. También voy a utilizar otros tipos de recursos como caramelos o golosinas, o sea
tengo que poner todo lo que voy a utilizar. En la cartilla está en la página 185 de Didáctica general de Rivita.
Allí tienen un cuadrito, la clasificación de los simbólicos, los escolares y los reales. Dentro de los simbólicos
están los impresos que serían las fotocopias, los medios tecnológicos que los podemos clasificar. Y a su vez
en los impresos estarían: libros, artículos periodísticos, diarios, revistas. Dentro de los escolares estaría: la
carpeta, la fibra, la boligoma, la tijerita.Para los reales sería toda la parte de mobiliarios que tambiénusamos,
porque son recursos.
Ustedes cuando hagan la planificación y hagan el análisis tienen que ver todo esto si es que está, por eso les
estoy diciendo. En el práctico n° 6 que tienen que hacer el análisis tienen que mirar minuciosamente esto.

Evaluación
¿Qué es evaluar y acreditar? Son dos acciones diferentes.
Evaluar es una instancia de emitir juicios, es una instancia que nos sirve para saber o conocer qué sabe el
alumno, qué hicimos nosotros, qué no sabe el alumno, qué no hicimos nosotros. O sea que el proceso
evaluativo no sólo es para determinar quién sabe, sino poder determinar qué es lo que se puede corregir,
qué se hizo bien, qué se hizo mal.
Eh ahí que, a partir de una evaluación se pueden empezar a revertir diferentes situaciones si se detecta que
algo no estuvo al alcance de lo que debiera haber estado.
Cuando yo digo acreditar es diferente a evaluar, porque acreditar significa que se adjudica una nota que tiene
una valoración social que posibilita al alumno seguir dentro del sistema escolar. Por ejemplo ustedes para
aprobar una materia, tienen que tener por promoción no menos de 7, si es para ir al examen la nota es 4
como mínima para poder seguir avanzando; eso está estipulado en un sistema de acreditación. Además hay
una serie de criterios que se van dificultando.
La nota permite marcar qué sabe, qué no sabe, y está ya valorada socialmente, es decir cuál es la nota que la
sociedad espera por parte de los alumnos, o sea que cuando se pone 10, por ejemplo, se considera
socialmente que es un alumno eminente, sabe todo; pero no siempre la nota refleja lo que el alumno puede
saber. Es una cuestión subjetiva, que varias veces nos planteamos, hasta qué punto la nota puede ser el
reflejo de lo que el alumno sabe. Es por eso que les voy avisando que en el examen o está al 100% la
consigna resuelta o está al 50% para que le adjudique la mitad, caso contrario la consigna está mal. Voy a
aplicar el criterio de la acreditación, teniendo en cuenta que esta es una materia que van a trabajar por
siempre.
También la evaluación está considerada como un medio solamente para medir, por eso dice “juicio”.
En filosofía se está trabajando con la Evaluación argumentativa, escrita u oral. Es decir que el alumno sea
capaz de poder hilar una serie de ideas, argumentarlas, y hacer referencia a algún filosofo; para no hacerlo
hacer una evaluación repetitiva, o identificar el pensamiento “de” en determinados textos, e irlo trabajando
constantemente para que el chico medianamente se aprenda alguna idea. O sea que son evaluaciones más
dinámicas.

Tipos de evaluación
Tenemos 3 tipos:
 Evaluación diagnóstica: se la realiza al principio del ciclo lectivo y sirve para establecer qué sabe el
alumno con referencia a los contenidos que enseñamos el año anterior. Y a partir de esa evaluación
diagnóstica se elabora todo el proceso de planificación que nosotros queremos encararconlos
educandos. En filosofía la evaluación que se encara es generalmente la evaluación de comprensión
de texto porque no tenemos un contenido que se dicte en el año anterior.
 Evaluación formativa:también llamada de proceso, es decir se trata de ir viendo en forma continua
cómo va aprendiendo el alumno. Se ve desde el plano actitudinal, cognitivo y procedimental. Y se
hace una valoración de cuánto puede obtener.
  Evaluación sumativa:se suman todas las notas obtenidas por el alumno y se las divide por la
cantidad notas obtenidas y se hace el promedio.

Instrumentos y criterios
Aparte de la evaluación tenemos que mirar quiénes evalúan. Hay distintos tipos de quiénes evalúan, puede
ser una co-evaluación, una hetero-evaluación, una auto-evaluación. Eso no lo van a tener en su planificación.
Lo que sí tiene que haber rigurosamente son los instrumentos y los criterios, en los tres casos. Esto es lo
básico de evaluación.
Los instrumentos evaluativos son los medios por lo cual el alumno va a demostrar o resolver lo que sabe. Y
generalmente se toman como instrumentos evaluativos, las evaluaciones orales o escritas. También puede
ser trabajos prácticos, monografías, informes, que son los distintos tipos de instrumentos.
Criterios: son los aspectos que se consideran necesarios y mínimos que el alumno debe responder, o tiene
que poner en evidencia que algo aprendió en el transcurso del dictado de la materia. Por ejemplo, los
criterios que se ponen siempreson: participación activa en las actividades grupales; presentación en tiempo y
forma de los diferentes trabajos; trabajo activo en forma individual y grupal.
Esto es lo básico para hacer el TP 6.
También tenemos que ver cómo se diagrama una evaluación, las patologías y quiénes evalúan.
Nos queda por ver: creatividad, participación, comunicación, que son aspectos complementarios o
procedimentales de una planificación; nos queda secuencia didáctica, narrativa, proyecto, plan de clase; o
sea todo el eje de comunicación. Así que estamos complicadísimos.

FIN de la clase 12, última clase dictada el jueves 17 de octubre…