A TERMOQUÍMICA E O COTIDIANO: UMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA SOB PERSPECTIVA CTSA

Ludmila Pereira Rocha – ludmila.rocha@ifes.edu.br

Instituto Federal do Espírito Santo - IFES
Montanha – Espírito Santo
Thiago Zanotti Pacieri – thiago.pancieri@ifes.edu.br
Montanha – Espírito Santo
Gilsete Pereira Rocha – gilsete.rocha@ifes.edu.br
Nova Venécia – Espírito Santo
Artur Monteiro – artur.costa@ifes.edu.br
Ibatiba – Espírito Santo
Ítalo Severo Sans Inglez – italo.iglez@ifes.edu.br
Vitória – Espírito Santo

Resumo: Este artigo apresenta uma sequência didática aplicada sob abordagem CTSA para
o ensino de Termoquímica para um grupo de alunos de segundo ano do Ensino Médio do Ifes
Campus Montanha, localizado no Município de Montanha-ES, Optou-se por utilizar essa
metodologia, pois acreditamos que os discentes, sob uma perspectiva diferenciada, possam
entender o mundo ao seu redor, bem como os fenômenos que o cercam de maneira mais
harmoniosa, ao invés de decorar conceitos puros sem significado para uma avaliação que ele
necessite tão somente de uma nota. Foi utilizado o modelo estrutural de uma sequência
didática proposta por Guimarães e Giordan (2011) e foi realizado uma validação a priori
para efetivação da mesma. Ao final do trabalho, percebeu-se que os alunos, mesmo já tendo
estudado termoquímica em suas lições do semestre, ainda apresentavam dificuldade em
expressar os conceitos e associá-los. Acreditamos que a sequência didática realizada
cumpriu com o seu objetivo, ajudando o discente, a compreender os conceitos trabalhados na
termoquímica e associá-los com a sua realidade. Os debates finais e a avaliação
demostraram o desenvolvimento do grupo trabalhado, fazendo da SD aplicada, uma ótima
ferramenta para sair do tradicionalismo das aulas, ajudar o aluno na compreensão da
termoquímica e proporcionar uma correlação entro o senso comum e científico.

Palavras-chave: Sequência didática, Termoquímica, CTSA

1 INTRODUÇÃO

A sequência didática planejada discute a importância da aprendizagem em um viés no

qual, educadores e estudantes, estabelecem um diálogo. Nela é promovida uma situação em
que o aprendiz faz parte do processo e, como aponta Freire (2011), o educando não esteja
fadado ao ensino “bancário” que deforma a criatividade do educando e do educador.
 O necessário é que, subordinado, embora à prática “bancária”, o educando mantenha
vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua
capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o
poder apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a força criadora do aprender de
que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a
curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso
ensinar. Essa é uma das significativas vantagens dos seres humanos – a de se terem
tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. Isto não significa, porém,
que nos seja indiferente ser um educador “bancário” ou um educador
“problematizador”. (Freire, 2011. p.28)

Neste sentido, tentando ensinar termoquímica de forma diferenciada, procuramos

relacioná-la com algo mais próximo da realidade urbana, que é nossa dependência da natureza
e como a atividade humana vem causando nos últimos anos um grande impacto nos
ecossistemas. Dentre esses agravantes, merece destaque o aquecimento global, fenômeno que
vem causando nos últimos anos um aumento da temperatura na Terra, devido à grande
emissão de gases estufa, como por exemplo, o gás carbônico, oriundo da queima de
combustíveis fósseis usados nos meios de transporte e que desencadeia consequências que
afeta diretamente a vida no planeta, inclusive a do ser humano.
Trazer para o aluno conceitos acerca do aquecimento global é oportuno, pois a questão
ambiental é muito discutida nos meios de comunicação e nos insere também nessas
complexidades de acontecimentos. Dessa forma, acreditamos que os alunos consigam realizar
um bom número de associações ao seu cotidiano, que nem sempre é fácil ser diferenciados
por eles ao levar o conteúdo aprendido em sala para o seu dia a dia.
Partindo do pressuposto acima, acreditamos que os discentes, sob uma perspectiva
diferenciada, possam entender o mundo ao seu redor, bem como os fenômenos que o cercam
de maneira mais harmoniosa, ao invés de decorar conceitos puros sem significado para uma
avaliação que ele necessite tão somente de uma nota.
Portanto, o objetivo deste artigo é propor um trabalho sob abordagem da Educação CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), usando imagens, notícias em jornais e
experiências, relacionando-os com os estudos de calor, temperatura e outros assuntos
correlacionados, de forma contextualizada com seu cotidiano e suas práticas, auxiliando os
alunos na compreensão e diferenciação dos conceitos da termoquímica. Assim, espera-se
tornar o estudo plausível e significante, permitindo também que eles sejam protagonistas de
seu próprio aprender, conferindo desse modo à eficácia da relação da química com os
problemas ambientais e diferenciando os conceitos de calor e temperatura com seus próprios
saberes, porém agora de forma sistematizada e prazerosa.

2 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Neste trabalho, pretende-se focar na realização de uma sequência didática para permitir a
aproximação da teoria e da prática, ação essa que Zabala define como “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos
alunos.” (ZABALA, 1998, p.18).
As sequências são por si só tarefas previamente determinadas, divididas entre etapas e
passos a serem seguidos, no entanto sozinhas não carregam o conhecimento ou alcançam os
objetivos traçados pelo professor, papel esse fundamental e insubstituível.
Segundo Zabala (1998), as sequências carregam em si características próprias do
professor que as criam, seguindo desde modelos mais tradicionais de “aulas magistrais” (com
a sequência: exposição, estudos sobre apontamentos, prova, qualificação), até métodos de
“projetos de trabalho global” (escolha do tema, planejamento, pesquisa e processamento de
informação, índice, avaliação), mas que mesmo possuindo personalidades próprias, são
compostas sempre por atividades claramente definidas, ele ainda diz:

São uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma

unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de
intervenção segundo as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido
que adquirem quanto a uma sequência orientada para a realização de determinados
objetivos educativos. (ZABALA, 1998, p. 20)

É clara a importância das atividades para a formação do aluno e subsequente aplicação

desse conhecimento na sociedade, mas além do desenvolvimento intelectual proporcionado
por atividades desse mesmo objetivo, um dos grandes ganhos dos alunos é na interação e
socialização que são proporcionadas pela sequência.
Zabala (1998) define o papel dos professores e dos alunos, dizendo que as relações que se
produzem na aula entre ambos, afetam o grau de comunicação e os vínculos afetivos
formados previamente, dando lugar a um determinado clima de convivência. As relações
entre eles também afetam a eficiência com que a transmissão do conhecimento ou os modelos
e as propostas didáticas acontecem, colocando de acordo ou não a aprendizagem,
proporcionando uma formação cidadã além de intelectual.
A sequência didática contribui para que o docente organize melhor suas aulas,
contribuindo para que a compreensão do discente seja mais eficaz e com mais qualidade. Uma
maior estruturação das aulas, de acordo com Maroquio, Paiva e Fonseca (2015, p. 1), se torna
fundamental para que possa permitir que o professor intervenha nas atividades elaboradas,
introduza mudanças ou novas atividades para aperfeiçoar sua aula, e assim, torná-la
facilitadora no processo dá aprendizagem.
Neste trabalho, foi organizada uma Sequência Didática de acordo com os Três Momentos
Pedagógicos. O primeiro momento, chamado “Problematização Inicial”, caracteriza-se pela
apreensão e compreensão da posição dos alunos frente à questão em discussão. Os alunos são
desafiados a expor o que estão pensando sobre o assunto, cabendo ao professor o papel de
orientar a discussão, fomentar o debate, questionar os posicionamentos e instigar a
curiosidade. O docente pode lançar mão de várias estratégias para tal, como exibição de
filmes/documentários, jogos educativos, dinâmicas de ensino etc. Almeja-se a identificação de
possíveis limitações do conhecimento, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de buscar
conhecimentos que ainda não possui, ou seja, “procura-se configurar a situação em discussão
como um problema que precisa ser enfrentado” (DELIZOICOV et al., 2011, p. 201). No
momento seguinte, chamado “Organização do Conhecimento”, os conhecimentos
considerados fundamentais para a compreensão do tema, a partir da problematização inicial,
são estudados de forma sistemática, com a orientação do professor. Atividades diversificadas,
como a aula sobre o conteúdo propriamente dito, formulação de questões, texto para
discussões, pesquisas teóricas e experiências, são aplicadas a fim de consolidar os conceitos
fundamentais para a compreensão científica das situações problematizadas. Por fim, na
“Aplicação do Conhecimento”, aborda-se sistematicamente o conhecimento incorporado pelo
aluno por meio de atividades diversas. A finalidade é permitir generalizações dos conceitos
estudados na fase anterior de modo a capacitar os estudantes para articular a conceituação
científica às situações reais.
Uma sequência didática, abordando o aquecimento global, as mudanças climáticas e a
disciplina de Química, foi realizada de forma que, no primeiro momento, pudéssemos
problematizar o que é aquecimento global, quais as suas consequências para o planeta terra e
qual a relação do aquecimento global com a química.
 Além de problematizar esse tema tão importante em sala de aula, o relacionamos com o
conteúdo de termoquímica, envolvendo calor e temperatura, no qual foi discutido com os
discentes a diferença existente entre esses dois conceitos. Num segundo momento, dentro dos
conceitos de calor e temperatura, discutimos sobre o que é calor, o que é temperatura, o que é
o calor específico, o que é sensação térmica e como o calor específico relaciona-se com a
transferência de calor, contextualizando os conteúdos com experiências químicas em sala.
Foi solicitado aos alunos para o terceiro momento, que esses trouxessem reportagens de
jornais e revistas que tenham os conceitos discutidos em sala como calor, temperatura, para
que juntos, pudéssemos analisar se os discentes conseguiriam diferenciar e identificar os
conceitos corretamente nas reportagens e notícias, onde ao final dessa etapa, um questionário
foi aplicado, nos dando um retorno sobre o entendimento dos alunos em relação as aulas.

3 METODOLOGIA

Utilizamos a modalidade de pesquisa-ação para desenvolver esse trabalho. De acordo

com Thiollent (1988, GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 40) define:

A pesquisa ação é um tipo de investigação social com base empírica que é concebida
e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Ainda sobre essa metodologia de pesquisa, Fonseca (2002, GERHARDT; SILVEIRA,

2009, p. 40) diz que:

A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação

problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia
sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua
compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos
na pesquisa. O objeto da pesquisa-ação é uma situação social situada em conjunto e
não um conjunto de variáveis isoladas que se poderiam analisar independentemente
do resto. Os dados recolhidos no decurso do trabalho não têm valor significativo em
si, interessando enquanto elementos de um processo de mudança social. O
investigador abandona o papel de observador em proveito de uma atitude
participativa e de uma relação sujeito a sujeito com os outros parceiros. O
pesquisador quando participa na ação traz consigo uma série de conhecimentos que
serão o substrato para a realização da sua análise reflexiva sobre a realidade e os
elementos que a integram. A reflexão sobre a prática implica em modificações no
conhecimento do pesquisador.

Como técnica metodológica, utilizamos a observação participante, onde de acordo com

Gerhardt (2009, p. 101), diz que “A observação permite descrever o que vemos, mas também
faz emergir questões (que serão exploradas nas entrevistas) sobre o que procuramos
compreender das representações, [...]”.
Ainda nesse caminho, Gerhardt (2009, p. 101) comenta:

Se o conceito de observação comporta muitas coisas em sua definição, o de

participação é muito mais evasivo. Seu objetivo é mergulhar na vida de uma
comunidade, de um ser viço, de um grupo social, etc. Porque estar no ambiente é
uma condição necessária para acessar a fontes de informações importantes e
diversas, em campos aparentemente distantes do problema estudado, mas que
permitem compreender o fenômeno em toda a sua extensão.
 Na tabela 1, encontra-se a tabela da sequência didática aplicada para os alunos de uma
turma de segundo ano do ensino médio do curso técnico integrado em administração do Ifes
Campus Montanha. Todos os três momentos/aulas foram estruturados para que abordassem o
problema, contextualizasse os conceitos dos conteúdos da termoquímica e encerrasse com
uma atividade em que pudesse ser analisado e avaliado o desenvolvimento dos alunos. Foi
utilizado o modelo estrutural de uma sequência didática proposta por Guimarães e Giordan e
realizou-se uma validação a priori por pares (professores que atuam na educação básica em
diferentes disciplinas, regulamente matriculados no programa do Mestrado Profissional em
Educação em Ciências e Matemática – Educimat, do Instituto Federal do Espírito Santo) e
pelas especialistas Prof.ª Dr.ª Manuella Vilar Amado e Prof.ª Dr.ª Vilma Reis Terra, docentes
do referido programa do mestrado.

Tabela 1. Sequência Didática – Termoquímica sob Abordagem CTSA

Sequência Didática (SD)

Título: Termoquímica sob abordagem CTSA
Público Alvo: 2º ano do curso técnico integrado em administração do Ifes Campus Montanha.
Problematização: A atividade humana vem causando nos últimos anos um grande impacto nos
ecossistemas, dentre esses impactos merece destaque o aquecimento global,
fenômeno que vem causando nos últimos anos um aumento da temperatura na
Terra, devido à grande emissão de gases estufa como por exemplo o gás carbônico
oriundo da queima de combustíveis fosseis usados nos meios de transporte e que
desencadeia consequências que afeta diretamente a vida no planeta inclusive a do
ser humano.
É oportuno destacar o Aquecimento Global, pois a questão ambiental é muito
discutida nos meios de comunicação e nos insere também nessas complexidades
de acontecimentos, dessa forma acreditamos que alunos e alunas consigam realizar
um bom número de associações ao seu cotidiano que nem sempre é fácil ser
diferenciados por eles.

Objetivos Gerais: Propor uma sequência didática sob perspectiva CTSA para os alunos do 2° ano do
Ensino Médio do Ifes Campus Montanha, relacionando com o estudo de
termoquímica de forma contextualizada com seu cotidiano e suas práticas.
Conteúdos e Métodos
Aula Objetivos Específicos Conteúdos Dinâmicas
1 hora Entender o que é Aquecimento Global, Problematização e diagnose: O
aquecimento global e mudanças climáticas ao que é aquecimento global? Quais
seus efeitos no planeta longo da história. as suas consequências para o
terra e relacioná-lo com planeta terra? Qual a relação do
a termoquímica. aquecimento global com a
química?
Deixar que expressem suas ideias
e depois através de um diálogo
explicar os conceitos.

Conceitos:
Apresentar várias figuras sobre o
aquecimento global: o que é,
como é causado, quais as suas
consequências.
Ouvir as respostas e discuti-las.

Aplicação do conhecimento
\Atividade:
 Leitura de imagens e discutir
quais conceitos da termoquímica
relacionam-se com o fenômeno do
aquecimento global, tais como:
calor e temperatura.

Conteúdos e Métodos
Aula Objetivos Específicos Conteúdos Dinâmicas
2 horas Demonstrar a diferença Termoquímica: variações Problematização e diagnose:
dos conceitos de calor e de temperatura e calor, O que é calor? O que é
temperatura a partir das calor específico, sensação temperatura? O que é o calor
práticas em sala de aula. térmica e suas relações específico? O que é sensação
ambientais. térmica e como o calor específico
relaciona-se com a transferência
de calor.
Discutir a reportagem do jornal:
“Um dia após o recorde de calor,
Rio pode bater sensação térmica
de 50°C.

Conceitos:
Responder e explicar os conceitos
e relacionar com as experiências.

Aplicação do conhecimento
\Atividade:
Em grupos, realizar as seguintes
experiências químicas:
temperatura da água com gelo,
temperatura madeira e alumínio e
experiência da lamparina em sala
de aula.

Para casa: Trazer na próxima aula

reportagens de jornais e revistas
que tenham os conceitos
discutidos em sala como calor,
temperatura, entre outros.
Conteúdos e Métodos
Aula Objetivos Específicos Conteúdos ciências Dinâmicas
2 horas Identificar o uso dos Termoquímica: variações Problematização:
conceitos da de temperatura e calor, Quais conceitos termoquímicos
termoquímica no calor específico, sensação foram encontrados nas
cotidiano por meio de térmica e suas relações reportagens? O uso deles
notícias e jornais com ambientais. condizem com os seus reais
frases que se relacionam conceitos?
Ouvir as respostas.

Conceitos:
Analisar se os alunos conseguem
diferenciar e identificar os
conceitos corretamente nas
reportagens e notícias.
Apresentação de um vídeo sobre
calor e temperatura.

Aplicação do
 conhecimento\Atividade:
Mostrar a propaganda sobre
“Casaco Quente” e discutir com
os alunos. Aplicação do
questionário avaliativo e feedback
da correção, tirando as dúvidas
persistentes ao final.
Avaliação: A avaliação será processual, sendo analisada durante os debates e participação em
sala de aula. Também será utilizado um questionário ao final da sequência para
observar se o aluno consegue responder as questões termoquímicas e relacioná-los
com a sociedade e ambiente.
Referencial Calor e Temperatura. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?
Bibliográfico: v=mRu4Wdi5lP8&NR=1. Acesso em: 17 mai 2106.
Casaco Super Quente. Disponível em:
http://www.babybit.com.br/pd1a3814casacosuperquenteccapuz.html. Acesso em :
17 mai de 2106

Bibliografia HÜLSENDEGER, M.J.V.C; COSTA, D.K; CURY, H.N. Identificação de

consultada: Concepções de alunos de ensino médio sobre calor e temperatura. ActaScientiae,
Canoas, v.8, n.1, p.3546, jan/jun2006.

RAFAEL, F.J. Elaboração e aplicação de uma estratégia de ensino sobre os

conceitos de calor e temperatura. 2007. 70p. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências Naturais e Matemática) – Ciências Exatas e da Terra. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Natal.

SANTOS, M. C et.al. Concepções de calor e temperatura de alunos cegos.

In:Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7, 2009, Florianópolis. Anais.
Florianópolis: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências,2009,p.12.

Fonte: Modelo estrutural de uma Sequência Didática proposto por Guimarães e Giordan
(2011)

4 RESULTADO E DISCUSSÕES

O objetivo da primeira aula foi levantar os conhecimentos dos alunos sobre aquecimento
global, suas consequências para o planeta Terra e como o conhecimento químico pode
relacionar-se a esse impacto ambiental.
Para isso, na primeira parte da sequência, foi selecionado quatro imagens para que os
alunos pudesse fazer a leitura e interpretação, deixando-os livres para falarem as conclusões
que tiveram ao ver cada uma das fotos. Durante a amostra das imagens foi feito algumas
perguntas mediadoras para conduzir o diálogo. Segundo Molina (2007, p. 25) as imagens
levadas para seus alunos não devem ser utilizadas gratuitamente mas é preciso que sejam
escolhidas adequando-as aos objetivos propostos a partir dos conteúdos trabalhados, buscando
uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma situação de cognição.
Na amostra da primeira imagem, percebeu-se que os alunos captaram a essência da foto,
tendo respostas como “desequilíbrio ambiental”, “como o mundo irá ficar daqui uns tempos”,
“o antes e depois da Terra” e “mudança de equilíbrio da Terra.” Notou-se também que alguns
deles disseram frases como “o ar está quente” ou “o mundo está quente”, utilizando os termos
químicos que são alvos do nosso estudo na sequência didática.
Na segunda figura, que mostrava uma imagem de indústrias emitindo gases tóxicos,
grande parte dos alunos identificaram os gases como CO 2 quando perguntado o que a foto
representava. Um aluno conseguiu identificar que a fumaça originada da combustão emanada
da indústria era uma reação exotérmica. Na terceira figura, muitos usaram o termo
“degradação da terra” para interpretar a imagem, sendo uns até usaram a expressão “a terra
está derretendo”.
A última figura foi uma das que mais chamaram a atenção dos alunos e, em contrapartida,
foi a imagem em que eles mais tiveram dificuldade de interpretar. Os discentes conseguiram
ver mais a parte literal da imagem que era o “ovo” e não o sentido que implicava aquilo.
Falaram expressões como “A Terra está quebrando” e um aluno interpretou como efeito da
erosão na terra.
Pode-se perceber que grande parte dos alunos, através das leituras das imagens souberam
detectar as reações ambientais causadas pelo aquecimento global, eles souberam identificar as
ações causadas pelo homem e as possíveis consequências dessas atitudes. A participação foi
ampla e eles puderam debater entre eles mesmos as ideias que tinham de cada imagem
apresentada, dando espaço a um diálogo saudável e auxiliando um ao outro em respostas
coerentes ao tema.
A leitura de imagens faz com que os alunos sejam introduzidos ao tema de forma mais
dinâmica e participativa, deixando que eles mesmos mostrem as suas impressões, antes que o
tema de fato seja exposto a eles. O professor também consegue captar análises já pré-
estabelecidas por eles, tendo conhecimento do que eles sabem sobre o conteúdo. Percebeu-se
que durante o diálogo, eles utilizaram vários conceitos químicos como “calor”, “quente”,
“CO2”.
O segundo passo foi realizar um debate sobre os conhecimentos já obtidos por ele sobre
Aquecimento global e suas variáveis. A perguntou que iniciou o diálogo foi o que eles
entendiam por aquecimento global. Notou-se que muitas das respostas foram corretas, mas em
alguns momentos eles confundiam saberes populares, ou notícias que viam na televisão,
expondo um “conhecimento embaralhado” sobre a questão. Por exemplo, um aluno relatou
que “A cada ano a lua se afasta da Terra e a água diminui”, “A Terra tem um ciclo que
aumenta e diminui a temperatura com o tempo”. Continuou-se a intermediar esse diálogo,
explanando os conceitos de aquecimento global e relacionando com algumas informações que
eles sabiam da mídia, sociedade e escola.
Em seguida foi perguntado qual a relação do fenômeno do Aquecimento global com a
termoquímica. Os alunos souberam identificar várias coisas como: calor, temperatura, reação
de combustão e CO2, principalmente. O debate foi mantido até que fosse intermediado um
link com os conceitos básicos da termoquímica como calor, calor específico, sensação térmica
e temperatura. Para cada uma dessas coisas foi perguntando o que eles entendiam do assunto,
deixando-os livremente para responderem e debaterem suas ideias e somente ao final, sendo
aplicado o conceito correto. Foi levado para a sala uma reportagem com o seguinte título “Um
dia após o recorde de Calor, Rio pode bater sensação térmica de 50°C” e trabalhou-se
juntamente com os alunos os conceitos implícitos na notícia e o que eles significavam.
Percebeu-se que, por mais que desde o início da aula os alunos falassem conceitos
inclusos na termoquímica, eles não sabiam conceituá-los. Os discentes utilizam as palavras no
dia a dia, porém não conseguem explanar os significados delas. Em todas as perguntas
conceituais, apenas um ou dois conseguia explicar com clareza. Nota-se, a dificuldade que os
alunos têm de aplicar corretamente o que é aprendido em sala de aula. Eles relataram já ter
estudado sobre o assunto, entretanto grande parte decorou para a prova e não sabiam aplicar
aquilo que se aprendia em seu cotidiano, ou mesmo associar com fenômenos da natureza,
como o Aquecimento global.
Para aplicação dos conceitos estudados, foi realizado três experiências práticas em sala de
aula: Comparação de temperatura da madeira e alumínio, Experiência Quente ou Frio do gelo
e da lamparina, que pode ser observado na tabela 2.
 Tabela 2. Práticas experimentais realizadas na Sequência Didática

Experiência 1 Experiência 2 Experiência 3

Nome Madeira x Alumínio Quente ou frio: gelo Quente ou frio:
lamparina
Material Um pedaço de madeira 2 recipientes 2 Lamparinas feita de
Um objeto de alumínio Água a temperatura latinha
ambiente 1 vela
4 cubos de gelo Água a temperatura
ambiente
Procedimento -O aluno deve tocar a mão -Encher um recipiente até -Colocar a vela nas
no objeto de alumínio e a metade de água e, o lamparinas e acendê-
de madeira. outro, encher com menos las.
-Analisar as sensações água que o primeiro. -Encher a primeira
- Colocar 2 cubos de gelo lamparina até a
em cada recipiente. metade de água e, a
- Pedir ao aluno para outra, encher com
colocar um dedo em cara menos água que o
recipiente e descrever as primeiro.
sensações. -Aguardar uns
minutos.
- Pedir ao aluno para
colocar um dedo em
cara recipiente e
descrever as
sensações.

Na primeira experiência, ao pedir que os alunos tocassem em um objeto de madeira e, em

um de alumínio, todos responderam que o alumínio era mais frio que a madeira e que havia
diferença de temperatura entre os dois, um conceito errôneo na química. Durante a
experiência aproveitou-se para enfatizar o conceito correto de temperatura e sua diferença de
sensação térmica. Aplicou-se também o conhecimento sobre calor específico para explanar o
motivo que a transferência de calor do alumínio é mais rápida que a da madeira, causando a
sensação fria. Também foi trazido exemplos do cotidiano durante os debates nas experiências
químicas, para que os alunos pudessem levar os conceitos químicos para o seu dia a dia. Ex.:
Diferença de velocidade do cozimento da comida em panela de barro e alumínio.
Na experiência com gelo, os alunos perceberam que o líquido do utensílio que continha
menos água estava mais frio que a outra, ao serem questionados o porquê dessa diferença, eles
disseram que a temperatura do líquido da vasilha que tinha menos água era menor, acertando
a questão. Porém, dialogando com eles, percebeu-se que eles não compreendiam o motivo
para que isso acontecesse, sendo necessário nesse momento uma intervenção, explicando a
eles que a transferência de calor dos cubos era praticamente o mesmo, porém o copo com
menor líquido, tinha menos moléculas de água, ou seja, essas moléculas perderam mais calor,
deixando a água mais gelada, em contrapartida, aonde tem mais moléculas, a quantidade de
calor será mais dividida entre elas. Essa experiência foi importante para chegar à conclusão
que a temperatura é uma grandeza associada ao estado de agitação das partículas que agitam
os corpos e o calor a energia transferida de um corpo para o outro em razão da diferença de
temperatura.
A terceira e última experiência, teve o mesmo objetivo que a anterior, a diferença é que
enquanto a do gelo utilizava a sensação fria da temperatura baixa, esta utiliza o fogo para a
sensação de quente. Ao tocarem os líquidos, os alunos puderam identificar qual estava mais
quente e, desta vez, souberam explicar o motivo. Os discentes responderam que onde tinha
mais água, demorou a esquentar, pois a quantidade de moléculas era maior. Em seguida foi
exposto a eles exemplos do cotidiano, como por exemplo, o porquê que a água com açúcar
demora mais ferver que a água pura na hora de fazer o café. A relação do conceito-prática-
cotidiano foi muito importante e os alunos conseguiram irem interligando os conhecimentos,
não só para que fosse conceitos decorados, mas sim, aplicados em sua vivência.
No último momento da sequência didática, os alunos trouxeram várias notícias e
reportagens que tinham os conceitos estudados nas aulas. Foi exposto um exemplo de
propaganda que dizia “Vende-se Casaco Quente” e foi perguntado o que tinha errado segundo
a linguagem da química. Percebeu-se que os discentes conseguiram identificar sozinhos o erro
e ainda explicar corretamente, dizendo que o agasalho não é quente, ele é um isolante térmico,
apesar da expressão usual utilizada.
Em seguida, após as divisões dos grupos, notou-se que eles já conseguiam fazer a
linguagem crítica sozinhos, apontando os erros e dialogando entre eles o modo correto de se
dizer cada frase. Após isto, os grupos puderam apresentar as notícias que trouxeram para o
restante da turma, podendo ressaltar que, diferente do início do projeto, agora os alunos já
conseguiam aplicar os conceitos termoquímicos e identificá-los no cotidiano.
Na metade da aula foi aplicado um questionário, a fim de identificar se eles também
conseguiam transcrever os conhecimentos obtidos, respondendo perguntas intercaladas entre a
vivencia do dia a dia e outras com cunho mais científico.
Identificou-se que mais da metade da turma conseguiu resolver o questionário
tranquilamente, acertando mais de 60% das questões. A questão que eles tiveram mais
dificuldade foi em relação ao conceito de equilíbrio térmico associado ao calor, que foi
justamente o tópico menos abordado na sequência didática. Ao devolver a avaliação, eles
puderam ver onde erraram e foi feito um feedback corrigindo juntamente com eles as questões
e tirando as dúvidas que ainda persistiam.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebeu-se que os alunos, mesmo já tendo estudado termoquímica em suas lições do

semestre, ainda apresentavam dificuldade em expressar os conceitos e associá-los. Vez ou
outra eles conseguiam responder aquilo que outrora havia sido decorado para avaliações,
porém ao confrontá-los com situações do cotidiano, o aluno não conseguia identificar o que
havia aprendido.
A abordagem CTSA, confere-se que, é de extrema importância para que o aluno saia do
ensino tradicional, em que apenas lhe é repassado um emaranhado de informações, e possa
compreender o mundo ao seu redor. Envolvendo o conteúdo da química com situações do
cotidiano, o aluno pôde aplicar o conhecimento obtido em seu próprio meio de vida.
Portanto, visto a evolução dos alunos do decorrer do trabalho, acreditamos que a
sequência didática realizada cumpriu com o seu objetivo, ajudando o discente, além de
compreender os conceitos trabalhados na termoquímica, associá-los com a sua realidade. Os
debates finais e a avaliação demostraram o desenvolvimento do grupo trabalhado, fazendo da
SD aplicada, uma ótima ferramenta para sair do tradicionalismo das aulas, ajudar o aluno na
compreensão da termoquímica e proporcionar uma correlação entro o senso comum e
científico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências

fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011. 364p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.

p.28.ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (organizadoras). Métodos de
pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.

GUIMARÃES, Y. A. F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de

sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores. In:
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, VIIII. Anais. Campinas, 2011.

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ZABALA, A. A Prática Educativa: Como educar. Porto Alegre, 1998.

THERMOCHEMISTRY AND DAILY LIFE: A TEACHING SEQUENCE

IN A CTSA PERSPECTIVE.

Abstract: This paper presents a didactic sequence applied under a CTSA approach to
Thermochemistry teaching to a group of second year high school students of IFES Campus
Montanha School, located at the city of Montanha-ES. We decided to use this methodology
because we believe that the students, in a different perspective, might understand the world
around them, as well as the phenomena that surround them in a more harmonious way,
instead of memorizing pure concepts without meaning, only to achieve the passing grade on
an assessment. To validate the sequence, the structural model of a didactic sequence
proposed by Guimarães and Giordan was used, and was carried out prior to the execution of
the same. At the end of the project, it was noticed that students, even having already studied
thermochemical in their lessons throughout the semester, still had problems expressing
concepts and associating them. At the end, we believe that the teaching sequence met its goal,
helping the students, in addition to understanding the concepts worked in thermochemical,
associate them with their reality. The final discussions and evaluation demonstrated the
development of the working group, making the didatic sequence applied a great tool to exit
the traditionalism of classes, help the student in understanding the thermochemical and
provide a correlation between the common and scientific sense.

Keywords: Didactic sequence, thermochemistry, CTSA