La educación filosófica como

dispositivo de resistencia

Marisa Be rtto lini·

La radicalización de un sistema fuertemente exclusor, hace m ás tra ns-

parente la demanda que recibe la filosofía de pensar el prese nte, d
tematizarlo, de problematizarlo. ¿Qué puede hacer la Filosofía con e l p re-
sente? Sin duda, el producto filosófico no puede ser el diagnóstico técni-
co, de la cuantificación experta. No debe incurrir en la falacia de fa lsa
precisión que banaliza porque encubre los acontecimientos detrás d e las
cifras. Dada la pregunta ¿Qué es lo que ocurre hoy?, Foucault p ro po n
reformularla así: ¿qué es lo que en el presente tiene sentido para la re-
flexión filosófica? Es otro modo de interrogación crítica, es la cuestió n d e l
sentido recuperada para la Filosofía. Es reconocer el presente com o suce-
so filosófico al que pertenece el filósofo que lo tematiza. Ya no ¿cuá l es la
actualidad?, sino ¿cuál es mi actualidad a la que pertenezco y qu e m• •
involucra inevitablemente? O de otra manera: ¿cuáles son las condi cio nes
de posibilidad de la experiencia filosófica , hoy?
El presente interpela a la Filosofía con urgencias impostergables. No es
tiempo para la toma de distancia "sabia" que se aparta de las luchas de l mun do
y se despoja de toda inquietud perturbadora. Es tiempo de Fiwsofía con tamina-
da, contaminada de otros discursos, el histórico, el político, el literario; con ta-
minada del presente, del padecimiento, de la cultura de muerte, de la deses-
peranza. Pero también es tiempo de una Filosofía que aporte al entramad o d

Profesora de Filosofía; Inspectora de Filosofía, Consejo de Educación Secunda ria U ru g-u:iy.

503 / Enseñanza de la filosofía: ¿qué significa enseñar filosofía en el contexto neolibern l?

 MARISA BERTIOLINI
una red social que posibilite la reproducción de la vida. Pensar sobre un pre-
sente signado por la exclusión, la fragmentación social, una sociedad de en-
cie rro , donde se castiga violentamente a los violentos e n cárceles que
implosionan, y se generan verdaderos claustros donde se atrincheran los po-
derosos para reducir su terror a la posible violencia de los desposeídos.
Filosofía contaminada por el fermento de la incertidumbre y la compleji-
dad, alejada de la certeza y del discurso simplificador. Filosofía que abando-
n a su relato omnicomprensivo, re nuncia a la verdad absoluta y a la e ma nci-
pación total como conciliación final.
Los filósofos deberán pe nsar desde los microespacios e n que cada uno
participa y construir un discurso o múltiples discursos propositivos e inclusivos
de la diferencia y respetuosos de la otredad.
En este sentido, tengo la convicción de que nuestro espacio es privilegia-
do porque es el lugar de la educación, y todavía más , de la e ducación filosó-
fica. El lugar, poco frecuente, de la iniciació n de los j óven es en la experien-
cia filosófica. Un espacio "público", en contraposición a los lugares de encie-
rro, potencialmente democratizador porque habilita el interjuego de las di-
versas versiones del mundo para su traducción, su confrontación, o su hibri-
dació n. Un espacio que merece ser preservado, cuidado y p otenciado como
ámbito en que circule n de manera crítica los diversos "lagos" y se estimule la
imaginación radical para concebir y construir proyectos alternativos de con-
vivencia auténticamente democrática.
LA EDUCACIÓN EN EL IMAGINARJO SOCIAL
En el imaginario social actual, el posicionamiento frente al sistema edu-
cativo oscila entre una profunda desvalorización y una sobredem anda que
pone en la escuela fantasías omnipo tentes. El fracaso se lo viven cia com o
traición. La educación no cu mple con sus promesas, no aporta a la justicia
social, no es garantía de movilidad social ni iguala a los educandos en sus
posibilidades, no asegura inserción laboral ni integración social. Ni funcio-
na con equidad ni construye igualdad . Es decir, profunda crisis del proyecto
mode rno en cuanto a la misión atribuida al sistema educativo. Pero simultá-
n eam e nte se refuerzan las expectativas. Se coloca en la educación la respon-
504 / Grafías filosóficas
l A EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO DISPOSJTl\'O DE RESISTENCIA
sabilidad de exorcisar la exclusión, de evitar el conflicto social e incl uso el{'
amortiguar las m anifestaciones de resistencia.
A modo de ejemplo, e n una e ntrevista radial, el 18 de noviembre de 2005,'
el embajador de Fra ncia en Uruguay, an alizando las revueltas de los j óve nes
de origen africano, pero franceses, en las zonas periféricas d e varias ciuda-
des, identifica como causas dos cuestiones que califica como errores: un a
tiene que ver con decisiones de carácter urbanístico y la otra con la ed uca-
ción. Desde su pe rspectiva, e l error en este caso, em ana tanto de la derech<1
com o de la izquierda, que con distintos fundame ntos se h an rehusado a la
posibilidad de modificar el m odelo del sistema educativo público fran cés,
fuertemente homogeneizador, bajo el supuesto de la no discriminació n. O
sea, otra vez la escuela es responsable del problema y eventualmente de su
solución. Una escuela más abierta a la diversidad cultural, podría exorcizar a
la vez el conflicto social y las luchas de resistencia.
Creemos que la tensión e ntre el proyecto homogeneizador de la m ode r-
n idad y la diversidad es uno de los nudos críticos d e la educació n tambié n
en nuestro contexto.
Fre nte a esta ambivalencia las instituciones educativas se d esestabilizan y
frecue ntemente resp onden con formaciones reactivas rigidizando su forma-
to tradicional para asegurarse que "la vida" no e ntre a la escu ela y no la
j aquee. Pero este mecanismo agudiza su fracaso y profundiza el vacío de
sentido y el m alestar.
Los JÓVENES y lAS NUEVAS SCBJETIVTDADES
Los jóvenes que habitan hoy las aulas no son h o mogéneos, resiste n los
tradicion ales intentos h omogeneizadores de la educación y se afirm an e n la
diferencia. La Edu cación está sie ndo inte rpe lad a por una profund a y
novedosa diversidad de sus e ducandos. Proponemos comprender esta d ive r-
sidad en clave de multiculturalidad, hipótesis que invita a pen sar la cuestió n
d esde otro lugar, complemen tario y no elusivo del marco económico-po líti-
co e n que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con
Radio El Espectador, prog ram a "En Perspectiva", 18 de noviembre de 2005.
505 / Enseiianza d e la filosolfa ¿qué s1gmfica e nseiiar filosofia e n el contexto neolíberal?
 MARISA BERTTOLINI
una gama amplísima de subculturas que coexisten en sus aulas. Los grupos
de pertenencia cultural desarrollan sensibilidades propias, con estrategias
de supervivencia, con marcos axiológicos más o menos explícitos, con for-
mas propias de resolver conflictos. Visualizamos que se están desarrollando
procesos de construcción de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subje-
tividades irreductibles a categorías tradicionales como las de "pobres", "ri-
cos", "clase social", "oprimidos", "lumpemproletariado", "pueblo'', etc.
Esta diversidad opera hoy fundamentalmente como generadora de vio-
lencia, o de prácticas de encapsulamiento fragmentado. Por este camino lo
que aparece claro es un profundo quiebre del deseo de comunidad, es decir, la
imposibilidad de compartir lo común. Este escenario social al ingresar a las
instituciones educativas las desacomoda fuertemente. El debilitamiento del
sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vínculo pedagógico.
El deseo de aprender, incluso el deseo de saber, parece circular cada vez con me-
nos fuerza en las aulas de adolescentes. La cuestión es que muchos alumnos
no pueden o no quieren participar en el juego pedagógico, que ha perdido
sentido para ellos. Se multiplican entonces las resistencias y las negaciones
entre estudiantes y docentes. Muchos docentes reproducen inercialmente
rutinas pedagógicas funcionales a los alumnos del pasado, con la fantasía
de que así los estudiantes actuales mutarán en aquellos que añoran como
modelos.
Pero también se perciben líneas de fuga y el acto educativo logra despla-
zarse de la repetición de lo mismo, de las rutinas sin convicción y sin espe-
ranza. Muchas veces la creatividad y el compromiso se concretan en aconte-
cimientos en los que estudiantes y docentes recuperan el deseo pedagógico
y la capacidad de disfrute en el encuentro.
LA EDUCACIÓN, LOS SABERES Y LA FUNCIÓN FILOSÓFICA
¿Qué saberes circulan en las instituciones educativas? ¿Cómo circulan los
saberes, con qué formato se les presenta? Cambiar el conocimiento que al-
guien tiene sobre algo no es tan complicado. El desafío es cambiar el posi-
cionamiento subjetivo que alguien tiene frente al conocimiento. En este sen-
tido visualizamos al menos dos problemas:
506 / Grafías filosóficas
LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO DISPOS!TfVO DE RESISTENCIA
1. En la institución educativa circulan los saberes pseudoacadémicos co n
el formato de saberes enseñables. Tomando las categorías de Chevalla rd se
puede afirmar que como resultado de la transposición didáctica el sabe r
enseñable y enseñado, seleccionado y legitimado, se aparta del saber sabio, y
pierde sus atributos originales. ¿Cómo se presenta el saber enseñable? Se
presenta: descontextualizado, deshistorizado, exiliado de su origen y sepa rad o
de las condiciones de su producción. Y a la vez recontextualizado e n un
discurso de orden pedagógico que lo transforma en texto atemporal y aca-
bado. Segmentado y secuenciado para facilitar su asimilación acrítica. Así pi e rd e
toda integración y se oscurece la posibilidad de visualizar sus articulacion es.
Naturalizado. Eso es lo que hay que aprender porque es el saber verdade ro ,
completo, clausurado, sin fisuras. Textualizado. El saber enseñado toma es-
tructura de texto, rígido, completo (texto escolar, rutinas en prácticas). Ahí
está todo lo que hay que saber. Y basta con reproducirlo hasta el hartazgo.
Y así se anula el deseo de saber, pues el sujeto de deseo debe experime n-
tar la falta. Mientras por este camino, los alumnos se vinculan con el sabe r
completo, pleno de contenido, aunque vacío de sentido, y por lo tanto sin
vivenciar ninguna pasión por el conocimiento ni establecer vínculos subj e ti-
vos con los saberes.
¿Cuál es la función de la educación filosófica respecto de la relación de los
estudiantes con los saberes? Es finalidad de la función filosófica instalar e l
conflicto, la tensión entre la fantasía de completitud del saber enseñable que
atraviesa a otras disciplinas y el trabajo sobre la "falta de saber" o "el saber en
falta" que es constitutivo de la filosofía. La educación filosófica pretende h a-
cer el proceso inverso al de la transposición didáctica, recuperar los atributos
del saber sabio, su contexto de producción, revivir el problema que orientó la
investigación, la dialéctica ignorancia-indagación, el vacío sentido a partir de l
cual se instala la búsqueda, reconocer y deconstruir los supuestos de esos
saberes, visualizar sus articulaciones más allá de la segmentación. La actitud
filosófica impide la puesta en texto del saber con el estatuto ficcional de tota-
lidad plena. Y esto porque parte de la dialéctica saber-no saber, dialéctica ne-
cesaria para que se produzca saber epistémico, saber provisorio, saber en falta ,
para que se produzca el deseo de saber. La problematización filosófica instal a
la incertidumbre, permite reconocer la contingencia, la insuficiencia.
507 / Ensenanza de la filosofía. 0qué s1gmfica enseñar filosofía en el rnntexto neohberal?
 MARISA BERTTOLINI
Pero esta posibilidad desestabiliza el sistema. Y al comienzo provoca re-
chazo en los estudiantes y paradójicamente en muchos docentes: la ficción
del saber pleno gratifica, da seguridad. Y no se quiere saber nada del hecho
de correrse de lugar.
Sin embargo, los jóvenes pronto reconocen que está aconteciendo algo
diferente, que vale la pena, que se habilita el pensamiento creador. Recupe-
ran el deseo de saber y explicitan su disfrute.
2. Pero el problema más relevante en relación a los saberes es que la
institución educativa no admite la circulación de los saberes propios de las
subculturas de las que provienen y a las que pertenecen los jóvenes (contex-
tos familiares, barriales, tribus urbanas, entre otros). Por lo tanto, nunca se
ponen en común y nunca se confrontan, nunca se discuten públicamente.
Se los ignora, se los expulsa, se les margina en la categoría de ilegítimos. El
mundo virtual, los massmedia, los valores y los códigos simbólicos de los
grupos juveniles, la música que escuchan, sus sistemas de creencias, quedan
fuera del aula. Y permanecen en un mundo paralelo, el "mundo de la vida",
sin diálogo con el sistema educativo.
¿Por qué creemos necesario integrar esos saberes? No se trata de respon-
der a los intereses inmediatos de los alumnos, no es una actitud demagógica
ni se reduce a una cuestión de motivación pedagógica. Cuando aspiramos a
que las subculturas a las que pertenecen los jóvenes circulen en el aula, la
finalidad no es adaptar la escuela a las culturas juveniles. La propuesta pre-
tende tener un objetivo político. Pretende hacer lazo entre las razones peda-
gógicas y las razones políticas. Porque si esos contenidos son excluidos, se
clausuran en el ámbito privado, quedan fuera de la intención crítica de la
educación y entonces se consolidan como evidencias, se sacralizan como
inmutables. Siguiendo a Fornet-Betancourt (2000), entendemos que cada
cultura tiene el derecho de ver el mundo desde sí, pero no reducirlo a su
visión. Es deseable facilitar las condiciones para que cada uno haga de su cul-
tura una opción, evitando que lo determine con carácter prescriptivo en cuan-
to a qué hacer y qué pensar. Las constelaciones privadas, aisladas de la articu-
lación con el espacio público, corren el riesgo de ser sólo espacio de confina-
miento, de construcción de subjetividades cerradas, pobres, xenofóbicas.
508 / Grafias filosófi cas
LA EDCCACIÓN FILOSÓFICA COMO DISPOSITIVO DE RESISTENCIA
Graciela Frigerio (2005) hace una referencia bien interesante a esta c ues-
tión tomando como excusa la biografía de Pontalis. La educación d e su in-
fancia tuvo como marco su pueblo natal y su familia. Pero por fin un día ,
destaca Pontalis, pude ir al liceo, me pude ir de mi familia. No era una mala
familia, ni el liceo era una buena institución educativa. Sin embargo, p o r
suerte, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y se pudo abrir a la polifonía, a l
juego de las identificaciones múltiples, a las filiaciones posibles y no de te r~
minadas. Tuvo la oportunidad de hacer vínculo con lo exogámico, co n e l
extranjero.
POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA
Nuestra hipótesis es que la educación filosófica, bajo determinadas co n-
diciones, puede entrar en la lógica de la emancipación y constituirse e n es-
pacio de resistencia.
El aula concebida como "espacio público" puede y debe recibir a los "di-
versos" en ese ámbito común, para habilitar en cada uno la capacidad d e
narrarse, de autorrepresentarse. Para implementar un trabajo esencialme n-
te filosófico posibilitan te de la re-construcción y transformación de las subj e-
tividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la pro-
pia identidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que
cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y d es-
cubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, pa ra
repensarse desde la relación con los otros. Para generar deseo de comunidad.
Es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no sólo circule n
saberes, sino que provoquen en los educandos y docentes cambios e n la
experiencia de sí y en la experiencia del "otro".
Muy especialmente la educación filosófica puede aportar a que cada un o
reconozca cómo ha entrado a formar parte de una determinada representación de
la verdad (Foucault, 1994), cuáles son las reglas de juego de los dispositivos
que han construido su subjetividad. El trabajo filosófico despliega la mirada
crítica sobre lo que se ha naturalizado y ha perdido visibilidad. Insta la la
pregunta sobre las condiciones en que se han producido las institucio n es
que habitamos , las prácticas que ejercemos, los valores que sacralizamos, los
509 / Enseúan za de la fi1osofia. ¿qué s1gmfica ensenar filosofía en el co ntexto neohbe ral?
 MARISA BERTTOLINI

saberes que reconocemos verdaderos. El diálogo y el trabajo sobre sí permi-

ten percibir la articulación saber-poder que atraviesa las instituciones y des-
enmascara la dominación, relaciones de poder fijas, perpetuamente disimétricas y
donde el margen de libertad es extremadamente limitado (Foucault, 1994). Así, la
educación filosófica, desde el microespacio del aula, se constituye en dispo-
sitivo de resistencia, habilitante de prácticas de libertad que se despliegan en
los intersticios del sistema hegemónico y lo debilitan.

Bibliografía

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