Educação Ambiental

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Jorge Sobral da Silva Maia

ORGANIZAdores
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A VÁRIAS MÃOS:
EDUCAÇÃO ESCOLAR, CURRÍCULO
E POLÍTICAS PÚBLICAS
Junqueira&Marin
Editores
- Araraquara, 2014 -
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Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Produção: ZEROCRIATIVA
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (Coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
E26
Educação ambiental a várias mãos: educação escolar, currículo e políticas públicas
[recurso eletrônico] / organização Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis , Jorge Sobral
da Silva Maia. - 1. ed. - Araraquara, SP : Junqueira&Marin, 2014.
recurso digital
Formato: ePDF
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Inclui bibliografia
ISBN 9788582030615 (recurso eletrônico)
1. Educação ambiental. 2. Educação. 3. Livros eletrônicos. I. Tozoni-Reis, Marília de
Campos. II. Maia, Jorge Sobral da Silva.
14-14300 CDD: 363.700981
CDU: 504(81)
22/07/2014 25/07/2014
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Esta edição recebeu apoio do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de
Ciências - FC - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Bauru.
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SUMÁRIO
6 APRESENTAÇÃO
I. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA PÚBLICA
10 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL A PARTIR DO CONTO “A MAIOR FLOR DO MUNDO” DE
JOSÉ SARAMAGO
Marcela de Moraes Agudo
26 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICA COMO PERSPECTIVA

PARA A REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
41 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE: A PRÁTICA

EDUCATIVA AMBIENTAL COMO OBJETO DE REFLEXÃO HISTÓRICO-
CRÍTICA
Lucas André Teixeira
Jandira Líria Biscalquini Talamoni
II. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS
58 DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:

EM QUESTÃO A CARÊNCIA FORMATIVA DO PROFESSOR A PARTIR DE
DUAS PESQUISAS DIAGNÓSTICAS
Juliana Pereira Neves

70 A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS
ESCOLARES: ANÁLISE INICIAL DO CONTEXTO DE UM PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Daniele Cristina de Souza
Jandira Liria Biscalquini Talamoni
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
Eliane Aparecida Toledo Pinto
Antonio Fernandes Nascimento Júnior
Leticia do Prado
92 AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR:

PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS
Marina Battistetti Festozo
Marília Freitas de Campos Tozoni- Reis
III. AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA

INSERÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA
110 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES

PARA COMPREENDER A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA
ESCOLA PÚBLICA
Nadja Janke
125 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: COMPREENDENDO AS AGENDAS

AMBIENTAIS
Lilian Giacomini Cruz
140 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO DA POLÍTICA PÚBLICA

BRASILEIRA
Maria de Lourdes Spazziani
157 SOBRE OS AUTORES

APRESENTAÇÃO
A questão ambiental e sua complexidade emergem como objeto de

preocupação nos diversos âmbitos da organização social, política,
econômica, ética e educativa da sociedade. Faz parte das preocupações
de políticos, economistas, sociólogos, acadêmicos e educadores que, ao
buscarem enfrentar a problemática exposta produzem conhecimentos
significativos que podem contribuir na elaboração de possíveis respostas
para o intrincado e complexo processo de superação da crise socioambiental.
Muitas das propostas para o enfrentamento desta questão estão

diretamente ligadas à pesquisa em educação ambiental que permite
elaborar reflexões e ações que estimulam a criticidade e a criatividade
das pessoas para, não somente compreenderem os determinantes
da situação global, mas contribuírem de forma participativa para
sua superação e transformação dos fatores causais desta realidade.
Todavia, as diversas e significativas produções acadêmicas em geral
ficam restritas ao ambiente acadêmico, e na maioria das vezes não são
compartilhadas de forma a produzir a consciência crítica necessária à
transformação da realidade.
Para contribuir no acesso mais amplo à produção acadêmica em

educação ambiental organizamos este livro com textos produzidos por
pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental (GPEA)
do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP
Campus Bauru/SP. O eixo temático que articula os textos refere-se à
inserção da educação ambiental na escola pública, com atenção voltada
para a educação básica, bem como para os currículos e as políticas que
de alguma maneira norteiam as atividades nesta instituição.
O livro divide-se em três partes. Na primeira os autores abordam a

organização da escola pública e o trabalho pedagógico do ponto de vista
Educação Ambiental a Várias Mãos: 6 Tozoni-Reis & Silva Maia

educação escolar, currículo e pólítcas públicas organizadores
da educação ambiental sócio-histórica, com a intenção de buscar os
elementos teórico-práticos que constituem pontos a serem superados
para que a educação seja emancipatória. Aproximando-se da escola e de
sua dinâmica organizacional, buscaram verificar como ela se relaciona
com as práticas didático-pedagógicas discutindo ações de educação
ambiental junto aos professores de escolas públicas.
Na segunda parte os autores dedicam-se a formação de professores e a

inserção da educação ambiental nos currículos. São problematizados
desafios à inserção da educação ambiental nos currículos escolares via
formação dos professores, bem como as possibilidades e potencialidades
desta inserção. Consideram três contextos que se articulam e
permitem apontar e discutir alternativas: o diagnóstico da formação
de professores em serviço, a ambientalização curricular dos cursos de
Licenciatura e a análise de um curso vinculado ao Programa Núcleo
de Ensino/UNESP Bauru. A EA crítica é o fundamento pedagógico e a
dialética o referencial teórico-metodológico das análises que tematizam
a autonomia docente, as concepções e práticas dos professores e os
desafios que o currículo impõe para a inserção da EA crítica na escola.
Assim, temos como conclusão a necessidade da análise de políticas de
formação inicial e continuada no Ensino Superior, o que ganha contorno
na problematização sobre a ambientalização destes currículos.
Na terceira e última parte do livro os pesquisadores tratam de políticas

públicas em educação ambiental, particularmente as que se referem às
políticas públicas para a educação ambiental no ambiente escolar. Para
isso, consideram que embora a inserção da educação ambiental na escola
não se constitui um tema recente nas agendas públicas dos governos, não
identificamos a implementação concreta das ações propostas por estas
políticas públicas. Nesta parte do livro temos problematizada a relação
entre a escola, uma instituição tão complexa quanto presente na vida
social, e a educação ambiental, e mais especificamente a implantação
de algumas propostas oficiais de trabalho, tanto pelo Governo Federal,
quanto pelos Governos Estaduais e Municipais. A articulação se faz,
não somente pelo tema das políticas públicas em educação ambiental
para a sua inserção na escola, mas também pelo referencial teórico
7 Junqueira&Marin
editores
metodológico da educação ambiental crítica que implica em superar
o tratamento simplista dado a educação ambiental por muitos setores
das sociedades atuais, conferindo-lhe potencialidade transformadora e
emancipatória na compreensão das relações humanas com o ambiente
e no processo educativo que essas relações implicam.
Os textos não esgotam os temas que se propõem a discutir, mas

constituem-se em nossas contribuições para reflexões teóricas e
para práticas de educação ambiental que podem auxiliar aqueles que
buscam atuar como educadores ambientais na escola pública e em
outros espaços em que se faça necessária a educação ambiental crítica,
emancipatória e transformadora.
Os organizadores

CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NA ESCOLA PÚBLICA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR DO CONTO
“A MAIOR FLOR DO MUNDO” DE JOSÉ SARAMAGO
Marcela de Moraes Agudo & Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Introdução
Neste estudo apresentamos o desenvolvimento de um processo de

pesquisa-ação realizado junto de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de duas escolas públicas estaduais da cidade de Bauru/
SP. Nossa proposta de inserção da educação ambiental na educação
escolar foi a partir do conto infantil “A maior flor do mundo” de José
Saramago e por meio da formação de professores que a metodologia da
pesquisa-ação pode proporcionar.
Para realizarmos esse processo de investigação, a primeira questão

que consideramos foi “qual educação ambiental que fundamenta
este estudo?” Assim, é interessante realizarmos uma breve análise
sobre a inclusão do adjetivo ambiental à educação. Essa adjetivação
significou uma nova abordagem educativa e política na formação dos
cidadãos contemporâneos, situada sócio-historicamente e refletindo
na construção de uma nova prática educativa. No entanto, alguns
fundamentos diferenciados originaram outras adjetivações para a
educação ambiental.
As várias identidades que a educação ambiental tomou, ao longo de seu

desenvolvimento enquanto campo de pesquisa consolidado, revelam

a necessidade de uma escolha filosófico-política para a compreensão
da educação ambiental. A educação ambiental tem sido tratada, na
escola e fora dela, das mais diferentes formas. Compreendemos a
educação ambiental crítica, baseada no materialismo histórico
dialético, considerando os ideais democráticos e emancipatórios
para a prática de uma educação facilitadora na construção social
de conhecimentos implicados na vida do sujeito, nas relações dos
sujeitos com o ambiente – natural e social – em que ele vive. Nos
fundamentamos nesta perspectiva de educação ambiental para a
realização desta pesquisa.
A teoria crítica tem muitas vertentes, mas alguns autores consideram

como sua principal referência a dialética (LOUREIRO, 2005). A
dialética formulada pelo pensamento marxista é aquela em que o modo
de pensar e de agir é integrador e relaciona os acontecimentos e suas
contradições históricas com dinamismo e movimento, com a finalidade
de transformação social. A teoria crítica, de acordo com Loureiro
(2004, p. 70), “permite entender a unidade na diversidade, a superação
do contraditório pela síntese que estabelece outras contradições, num
contínuo movimento de transformação”.
Agir de maneira crítica, a partir desta perspectiva, significa superar

as relações sociais existentes, em que predomina a desigualdade, o
abuso de poder e a exploração por parte dos grupos hegemônicos,
detentores do poder político e econômico. Neste contexto, o
educador ambiental torna-se um mediador entre o meio ambiente
e as relações estabelecidas pelos grupos sociais, incluindo o grupo
com que trabalha.
Definimos e assumimos neste estudo a educação ambiental crítica,

baseada no materialismo histórico e dialético, e a educação ambiental
escolar como principal tema a ser estudado. Compreendemos que a
escola pública contemporânea é resultado de um processo de construção
social e histórica. Neste sentido, é importante considerarmos que
existem enfrentamentos necessários para construirmos coletivamente
a escola pública que queremos.
11 Junqueira&Marin
editores
Enguita (p. 129, 1989) afirma que “mais que uma evolução, a história
da educação é a de uma sucessão de revoluções e contra-revoluções”
no sentido de que algumas características da escola que são mais
autoritárias existem hoje e outras mais participativas e coletivas
existiam na Idade Média, por exemplo.
A escola pública, sendo público no sentido de popular, de educação

voltada para o interesse público de toda a população, se consolida
por meio da organização dos Sistemas Nacionais de Ensino, a fim de
garantir o ler, o escrever e o contar.
Contudo, o Estado não é neutro seguindo os princípios burgueses

arraigados nas sociedades sob o modo capitalista de produção,
atendendo aos interesses dos grupos hegemônicos, daqueles que se
fazem representar nas instâncias de poder, sobrepondo-se ao público,
chamando de público o que é estatal. Sanfelice (2005) considera que
a lógica marxista propõe a conversão do estatal em público quando
afirma que é o povo que deve educar o Estado.
Da segunda metade do século XX até o século XXI, o Estado neoliberal traz

novas acepções sobre o público e estatal, pois se descompromissa com os
serviços públicos, trazendo as ideias de terceiro setor e de parcerias público-
privadas, como indica Saviani (2005). Neste sentido, a educação pública é
considerada dever do Estado e da sociedade, ou seja, a educação insere-se
em um setor de serviços que não são exclusivos do Estado. Com isso, como
afirma Chauí (2003), a educação passou de direito à serviço prestado, ou
seja, deixou de ser um serviço público e passou a ser considerada um serviço
que pode ser privado ou privatizado. Neste sentido, a escola pública deixou
de ser uma instituição social, que poderia se relacionar com a sociedade e
com o Estado de maneira conflituosa, “dividindo-se internamente entre os
que são favoráveis e os que são contrários à maneira como a sociedade de
classes e o Estado reforçam a divisão e a exclusão sociais” (CHAUÍ, 2003,
p.6) e foi redefinida como organização social.
Com isso, podemos compreender que alguns pontos principais

e primordiais para a qualidade da educação básica não são

problematizados pelo Estado. Um destes pontos é a precarização
do conteúdo dos materiais didáticos e da formação dos professores,
que revelam a educação pública que o Estado interessa proporcionar
à população, ou seja, uma escola “interessada”, mantenedora dos
interesses da classe dominante (ALVES, 2004).
A problemática socioambiental é um outro ponto a ser problematizado

e discutido na escola. Compreendendo desta forma, podemos refletir,
portanto, que a educação ambiental crítica parte de um processo
educativo que pretende garantir condições para que a prática social seja
tanto transformada como também transformadora, proporcionando
conhecimentos sobre as questões socioambientais a todos.
Portanto, consideramos a escola pública como o principal espaço social

para levar aos sujeitos à discussão da relação entre a sociedade e o
ambiente. Esse espaço social define a escola pública contemporânea
como historicamente produto e produtora dos embates políticos e
sociais e, enquanto instituição social, tem como finalidade oferecer um
sistema de ensino público, gratuito, laico e universal.
Assim, para compreender a inserção da educação ambiental na escola

pública, articulamos a investigação coletiva e a formação de educadores
ambientais, articulação esta que a metodologia da pesquisa-ação
pode proporcionar. O objetivo deste texto é discutir o que foi
vivenciado na tentativas de formação dos grupos de professores e as
principais dificuldades encontradas na organização da escola pública
para o desenvolvimento da pesquisa, um obstáculo a ser vencido no
difícil processo de inserção da educação ambiental crítica na prática
pedagógica dos professores envolvidos na pesquisa.
Metodologia
A pesquisa realizada está abrigada na pesquisa qualitativa, em que

os pesquisadores estudam a realidade no seu contexto, tal e como
acontece, tentando dar sentido ou interpretando os fenômenos de
acordo com os significados que têm para as pessoas implicadas.
13 Junqueira&Marin
editores
De acordo com Gómez et. al. (1999) a pesquisa qualitativa implica
a utilização reconhecida de uma grande variedade de materiais –
entrevista, experiência profissional, histórias de vida, observações,
textos históricos, imagens, sons – que descrevem a rotina e situações
problemáticas e os significados na vida das pessoas.
Taylor e Bogdan (1986) apud Gómez (1999) caracterizam a pesquisa

qualitativa como indutiva, isto é, o pesquisador vê o cenário e as pessoas
a partir de uma visão global, os quais não são reduzidos à variáveis,
mas considerados como um todo. Trata-se de uma metodologia
contextualizada que pretende emancipar.
Consideramos, para o desenvolvimento do processo de investigação, o

que Barbier (2004) apresentou sobre a pesquisa-ação emancipatória,
indicando três pontos essenciais dessa modalidade de pesquisa: que
os pesquisadores técnicos, por exemplo os docentes de uma escola,
percebam o processo educativo como um objeto passível de pesquisa;
que estes pesquisadores percebam a natureza social e as consequências
da reforma em curso e que compreendam a pesquisa como uma
atividade social e política.
De acordo com Tozoni-Reis (2005), a pesquisa-ação participativa

cria condições de superação do cientificismo cartesiano. É necessário
levarmos em conta também que esta metodologia possui um caráter
político, pois garante a participação democrática dos sujeitos envolvidos,
conectando a teoria e a prática. Existem interesses científicos, porém
esses são atrelados aos sociais, o que gera conhecimentos capazes de
atenderem ao que os participantes precisam.
O estudo aqui proposto orienta-se pela pesquisa qualitativa e,

particularmente, pela modalidade da pesquisa-ação. Trata-se de uma
metodologia que possibilita, articulando a teoria e a prática, a investigação
da realidade vivida com um processo de formação de professores.
O principal desafio da pesquisa-ação, segundo Thiollent (1999) é

produzir novas formas de conhecimento e novos relacionamentos dos

pesquisados e dos pesquisadores em relação ao saber, sendo necessária
uma orientação crítica.
Tozoni-Reis (2005) trata da educação ambiental crítica como

possibilidade de transformação da realidade, e a pesquisa-ação-
participativa como meio de articulação radical entre a produção de
conhecimentos e a participação dos envolvidos, com possibilidades
de aprofundamento dos estudos que tem como objetivo a ruptura da
dicotomia entre sociedade e natureza.
Brandão (2003) afirma que o critério de confiabilidade de uma

pesquisa não está apenas e principalmente no fundamento teórico,
no emprego de métodos e na qualidade do produto final, está em todo
o processo de realização, avaliando deste processo a qualidade da
interação entre as pessoas envolvidas. A partir dessas ideias, podemos
entender as metodologias participantes como mais uma forma de
quebra de hegemonias na atividade científica. Assim como o autor,
compreendemos que a pesquisa acadêmica pode tornar-se, também,
ela mesma emancipatória.
Com essas preocupações em relação ao processo de pesquisa e frente a

inserção da educação ambiental na escola pública, definimos realizar um
estudo junto aos professores das séries iniciais do ensino fundamental de
duas escolas públicas estaduais da cidade de Bauru – SP, a partir do conto
infantil “A maior flor do mundo” de José Saramago. Esse conto tematiza
o ambiente, e, nossa proposta de trabalho com os professores centrou-se
nesta atividade. Tomando, então, os professores como sujeitos parceiros
de pesquisa – na medida do possível - e a educação ambiental crítica como
referência.
Compreendendo o processo de pesquisa-ação realizado
A primeira etapa deste estudo foi a busca de meios para a formação do

grupo de professores. Iniciamos pelo contato com a Diretoria de Ensino
de Bauru no mês de abril de 2011. A idéia, naquele momento, era de
que a Diretoria de Ensino disponibilizasse uma sala em seu prédio para
15 Junqueira&Marin
editores
o desenvolvimento dos trabalhos com o grupo de professores que
respondessem ao convite.
Desde o início, a dificuldade em entrar em contato com a dirigente e

com outros funcionários da Diretoria de Ensino para conversarmos
sobre o desenvolvimento desta pesquisa foi muito significativo.
Mesmo entregando os documentos solicitados (síntese do projeto e
ofícios), a espera por uma resposta sobre como prosseguir foi grande.
Após insistentes tentativas, a proposta foi aprovada com sugestão

de algumas alterações. A dirigente não cedeu a sala na Diretoria de
Ensino e sugeriu duas escolas para o desenvolvimento do projeto:
uma na região central e outra na periferia, para que eu comparasse os
resultados obtidos entre elas; e que fosse realizado nos ATPC´s.
Mesmo deixando claro que nossa metodologia implicava em um

processo de formação grupal e que o desenvolvimento da pesquisa
seria participativo e coletivo, a leitura que a Diretoria fez foi de que
chegaríamos a um “produto final”, pré-estabelecido, que no caso seria
a implantação da atividade com o conto “A maior flor do mundo”.
A forma com que isso tudo foi colocado – a atividade de recontar

o conto vista com fins em si mesma - confirmou, segundo nossa
percepção, uma prática educativa – especialmente com relação à
educação ambiental – caracterizada pelo trabalho pontual com o tema
ambiental.
Veiga, Amorim e Blanco (2005), em pesquisa para o INEP,

consideraram que nas escolas a educação ambiental desenvolvida é a
que valoriza a mudança de atitudes dos alunos. Compreendemos que
a mudança de atitude dos alunos não deve ser tratada isoladamente,
mas acompanhada de compreensão crítica da realidade e das questões
socioambientais. Encorajar simplesmente um comportamento
como, por exemplo, “jogar lixo no lixo” ou “economizar água”, sem
problematizá-lo ou sem trazer à tona, por meio de análise crítica,
as problemáticas socioambientais, desvelando seus condicionantes

sociais e históricos, não contribuirá para que os alunos tenham uma
formação crítica em direção à autonomia intelectual.
A Diretoria de Ensino orientou que os primeiros contatos deveriam ser

feitos com as Professoras Coordenadoras das duas escolas indicadas.
Tentamos, ainda, iniciar as atividades com os professores durante
o período de planejamento nas escolas, porém isso foi negado pela
Diretoria. Desta forma, a apresentação da proposta e o convite aos
professores para formar o grupo de pesquisa foram realizados nas duas
escolas.
As Professoras Coordenadoras se mostravam receptivas para o

desenvolvimento do projeto porém, e ao mesmo tempo, receosas com
“mais um projeto” a ser executado na escola, sabendo já da resistência
que os professores têm em relação aos projetos que são “mandados”
pela Diretoria de Ensino.
Para compreendermos a inserção da educação ambiental na escola

pública, recorremos a alguns documentos oficiais para problematizar
e introduzir esta questão. Alguns destes documentos são as principais
referências de diversos trabalhos de pesquisa em educação ambiental,
como indicam Teixeira et al. (2007): os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), Lei 9.795/9,) e o Programa Nacional de Educação Ambiental
(ProNEA).
O Artigo 2º da PNEA considera que a educação ambiental deve estar

presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo e
de forma articulada. O Artigo 10 trata que a educação ambiental na
educação formal deve ser integrada, contínua e permanente (BRASIL,
1999). Podemos refletir que os PCN discutem este ponto quando indica
que o meio ambiente seja trabalhado na educação básica como um
tema transversal, ou seja, em todas as disciplinas deve-se tratar deste
tema, pois, de acordo com o documento, ele atravessa os diversos
campos do conhecimento (BRASIL, 1998). Assim, os professores
devem organizar os conteúdos a serem desenvolvidos, articulando-os
17 Junqueira&Marin
editores
aos temas transversais. Os PCN indicam ainda que esta perspectiva
da transversalidade de conteúdos traz a tona a necessidade da
transformação da prática pedagógica, com a justificativa de que esta
proposta aumentaria a responsabilidade do professor com a formação
de seus alunos.
Essas providências formais para a inserção da educação ambiental na

escola não são suficientes para realizá-la. É preciso identificar qual
educação ambiental queremos e a qual escola nos referimos, no sentido
de que a educação ambiental não seja inserida transversalmente na
escola e esvaziada de conteúdo e de sentido críticos.
Esses são documentos importantes para o desenvolvimento e a inserção

da educação ambiental na educação básica, no entanto devemos nos
atentar para as concepções de educação ambiental que estes documentos
abordam, compreendendo o contexto em que foram elaborados, além
de refletirmos sobre as condições da realidade concreta das escolas.
Na primeira apresentação aos professores das duas escolas, durante o

ATPC de cada escola, eles insistiam em referir-se à proposta como mais
um projeto enviado – “mandado” - pela Diretoria de Ensino. Ou seja,
a reação ao convite para participação em um trabalho de investigação
coletiva foi uma reação à uma “ordem superior”, o que implicava na
obrigatoriedade de participação. Isso exigiu, em todos os momentos,
que recolocássemos nossa intenção de formar um grupo de pesquisa
com adesão voluntária, esclarecendo a importância do consentimento
e interesse das professoras, tratava-se de uma proposta que não
poderia ser vista como imposta pelas diferentes instâncias hierárquicas
do sistema de ensino. Em todo esse processo, tínhamos claro que a
pesquisa-ação implica na predominância de interações horizontais
entre os pesquisadores professores e os pesquisadores acadêmicos. Isso
não significa, portanto, que todos tenham o mesmo papel, pois cada um
vem de experiências pessoais e profissionais diversas, o que tem que ser
considerado no decorrer do processo grupal. Nesse sentido, um estudo
sob esta metodologia no âmbito escolar com os professores implica que
pesquisadores acadêmicos, os proponentes, têm a função de coordenar

os estudos e as atividades, e os professores têm sua participação
marcada pela tomada de decisões coletivas com relação aos rumos do
estudo, incluindo o detalhamento dos objetivos, das atividades e de
todo o desenvolvimento do estudo.
Na Escola do centro, por exemplo, depois de muito esforço para

conseguir a atenção das professoras, uma delas se interessou pela
atividade do conto infantil, porém não pela formação do grupo nem pela
inserção da educação ambiental na escola: seu interesse foi na atividade
para ser trabalhada em datas comemorativas, uma concepção de
trabalho pedagógico muito diferente daquela que fundamenta o estudo
proposto. Por mais que a literatura em educação ambiental já tenha
problematizado isso, as atividades educativas ambientais desenvolvidas
na escola ainda são pontuais, abordando temas ambientais gerais, sem
discutir a complexidade desses diferentes temas.
Embora formados em cursos superiores, a maioria dos professores

que participaram do processo de pesquisa é formada em Instituições
de Ensino Superior (IES) privadas. Sabemos que grande parte das IES
privadas no Brasil tem propostas de formação de professores muito
aquém da qualidade necessária e desejada, pois se configuram muito
mais como uma empresa, de caráter essencialmente mercantilista,
do que como uma instituição social com compromissos públicos de
formação profissional.
Mas, esse não é o único nem o principal fator que contribui para os
complexos problemas que vivemos na escola pública. Não podemos
pensar em qualidade de ensino e formação de professores, por
exemplo, sem problematizar suas condições de trabalho. Os baixos
salários e demais condições, muitas vezes obrigam os professores da
educação básica a trabalharem em muitas escolas, o que contribui para
prejudicar o tempo e até o interesse para a necessária dedicação aos
estudos e preparação das aulas.
Nas análises críticas dos aspectos políticos da economia no modo

capitalista de produção empreendidas por Marx em toda extensão de
19 Junqueira&Marin
editores
sua obra, o já clássico conceito de “mais valia” explica as condições
daqueles que tem a força de trabalho em contradição com os que
tem os meios de produção. O trabalho é uma “mercadoria” e para
a acumulação de capital por parte dos proprietários dos meios de
produção, é necessário e fundamental que o trabalho seja explorado,
isto é, que tenha um custo menor. Com isso, esse modo de produção
define uma constante redução dos salários e dos direitos trabalhistas,
que se de um lado implica no empobrecimento dos trabalhadores,
de outro aumenta a “mais valia” e a acumulação de capital. Como
trabalhadores explorados, os professores vivem numa constante
busca pelo enfrentamento dessa lógica: pelo aumento de seus
salários.
A forma hierarquizada, burocratizada e autoritária como vimos as

relações institucionais dos professores nas escolas em que se realizou
este estudo, o professor não possui controle sobre o processo de
trabalho que executa, ou seja, o professor não tem autonomia para
decidir sobre os conteúdos e as formas a serem ensinados. Isso resulta
no estranhamento do professor em relação ao seu próprio trabalho,
em relação ao ensino. Ou seja, o ensino passa a ser externo a ele, e
a apropriação do trabalho realizado também é estranha a ele, não
pertencendo a ele próprio o produto final. O professor que a organização
da escola pública mantém atuando nas unidades escolares é aquele que
reproduz informações e ideologias dominantes. Assim, esse proletário
professor torna-se alienado (COSTA, 2009).
Decorrente disso, apesar da discussão em torno destas condições

que a proletarização do trabalho traz para a categoria docente,
consideramos que o trabalho docente possui uma especificidade,
que resulta em uma problemática um pouco diferente das outras
categorias. Com as condições que seu trabalho colocam, como o
empobrecimento, o assalariamento e a precarização profissional, a
perda do controle sobre seu trabalho, e o professor como produtor
de “mais valia” (COSTA, 2009), o docente perde um sentido ético
implícito no trabalho do professor, o sentido do compromisso ético
com o ato de ensinar.

No decorrer de nossa pesquisa, várias tentativas de encontros foram
feitas e, em ambas as escolas, vários foram os problemas encontrados
para o desenvolvimento pleno das atividades planejadas. Na escola
do centro, os aspectos impeditivos principais do desenvolvimento dos
trabalhos foram: reunião de professoras com a psicóloga no horário
do HTPC; desenvolvimento de atividades individuais, por exemplo a
confecção das lembrancinhas comemorativas para o dia das crianças;
inscrição para a prova de professor temporário; além de algumas
professoras estarem já aguardando a liberação de suas aposentadorias.
Na escola do bairro, os aspectos impeditivos foram outros: flutuação de

professores nas escolas por serem substitutos ou temporários; entrada
de um novo vice-diretor; programação para a implantação do currículo
imposto pelo governo estadual; autoritarismo por parte da diretoria da
escola.
O fato de aparecerem em uma escola alguns entraves e na outra escola outros

não significa que eles não estejam presentes em ambas. Trata-se apenas
da identificação dos obstáculos evidentes e expressos pelos professores
nas duas situações distintas do processo de pesquisa em cada escola.
Em ambas escolas, com pequenas diferenças que não foram significativas

no desenvolvimento da pesquisa, encontramos dificuldades em relação
ao compromisso às datas marcadas para a realização dos encontros
dos grupos a serem formados. No início da pesquisa, o Horário de
Trabalho Pedagógico (HTPC) possuía duração de duas horas/aula e,
considerando que uma aula possui cerca de 50 minutos de duração, o
HTPC deveria ter duração de uma hora e 40 minutos, diferentemente
do que ocorria até o fim do ano de 2011, em que havia duas horas de
duração. O Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
São Paulo (APEOESP) reivindicou esta diminuição no tempo. Com isso,
no início de 2012, além da diminuição do tempo, o HTPC passou a ser
denominado Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
O regime de ATPC, portanto, é obrigatório aos professores com

carga horária maior que dez horas semanais e tem como objetivo sua
21 Junqueira&Marin
editores
formação. Apesar disso, com todas essas modificações e reformas que
ocorreram, a realidade é que esse regime se constitui num espaço em
que nem todos os professores que trabalham em determinada escola
estão presentes, pois muitos deles são responsáveis por um maior
número de aulas em outra escola e, por isso, esse regime, para esses
professores, permanece vinculado àquela escola.
Além disso, o papel da Professora Coordenadora no ATPC em relação à

reflexão coletiva dos professores dos conteúdos curriculares e a forma
como serão trabalhados esses conteúdos é fundamental. No estudo de
Maia (2011), destaca-se o papel fundamental da Professora Coordenadora
em apoiar e se interessar pela proposta de pesquisa ação participativa
desenvolvida junto a um grupo de professores parceiros, estudando
e pesquisando a inserção da educação ambiental na escola, cedendo,
concretamente, o tempo do ATPC para que os encontros ocorressem.
Portanto, o ATPC como espaço para o trabalho coletivo e para

transformações na prática pedagógica que pode resultar dos estudos
e reflexões, compreendendo as problemáticas que encontramos na
realidade escolar para além da forma como aparentam, superando a
compreensão superficial, terá chances de se consolidar, num processo de
enfrentamento das contradições que o permeia desde sua implantação.
Considerações finais
Refletindo sobre o processo de pesquisa realizado, podemos

compreender o autoritarismo da direção escolar como um aspecto
que contribuiu para que o processo de pesquisa fosse dificultado e,
contraditoriamente, realizado. Por isso, consideramos que a participação
dos professores e da comunidade é extremamente importante não
somente no desenvolvimento de tarefas, mas também nas tomadas de
decisão na e sobre a escola.
Outro ponto evidente com o processo de pesquisa realizado refere-se às

condições precárias de trabalho dos professores, que vão do aviltamento
salarial até a perda de autonomia. As condições profissionais da

categoria são muito desfavoráveis à melhoria da qualidade do ensino,
como consequência da proletarização do trabalho docente. Este
estudo confirmou como o ATPC, espaço no horário escolar para um
trabalho coletivo, do jeito como é praticado nas escolas pesquisadas,
não favorece atividades de estudo e reflexão com a participação dos
professores.
Dentro da estrutura organizacional da escola, a hierarquia é uma

forma de controle autoritário, tanto no trabalho educativo como
nas relações da Diretoria de Ensino com os Professores, Professores
Coordenadores e Diretores das escolas. Concluímos que este aspecto
também não favorece a participação e os estudos necessários para
uma prática educativa ambiental transformadora.
Para o enfrentamento desta realidade, consideramos necessário a

implementação de políticas públicas no sentindo de formação dos
professores para o aprofundamento de sua formação pedagógica geral,
incluindo as questões socioambientais com sua problematização.
A educação ambiental desenvolvida no ambiente escolar é de forma

bastante diferente da educação ambiental que problematiza, que é
crítica e questionadora. Isso mostra o quanto temos que lutar, não
somente por melhores condições de trabalho e de educação, mas
também por uma formação de professores que possibilite um suporte
teórico-metodológico. Portanto, compreendemos como necessário
levarmos à escola pública a educação ambiental enquanto mediadora
no “movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/
transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta
da vida dos homens no ambiente” (TOZONI-REIS, 2007, p. 218).
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25 Junqueira&Marin
editores
EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICA COMO
PERSPECTIVA PARA A REFLEXÃO-AÇÃO SOBRE O
TRABALHO PEDAGÓGICO NOS PRIMEIROS ANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL1
Introdução
No contexto atual as questões ecológicas assumem papel significativo nas

principais discussões, sejam elas políticas, econômicas ou sociais. Isto
ocorre em função da urgência em lidar com a situação de exaustão dos
elementos fundamentais para a manutenção da qualidade de vida, não
somente humana, mas de todas as outras formas de vida no planeta. Os
processos humanos no atual modo de produção interferem diretamente
na regulação biológica natural. Isso se deve a que o ser humano para
existir precisa modificar o ambiente a sua volta, em outras palavras, ele
vale-se de seu potencial para modificar as condições do meio de forma
a possibilitar seu acesso aos bens naturais transformando-os, por meio
do seu trabalho, em produtos importantes para a sociedade.
Sempre ao longo de sua historia o ser humano, em função do modo

de produção adotado, seja comunal, escravista, feudal ou capitalista,
interferiu nos ciclos naturais. À medida que aprimorava seus
instrumentos e potencializava sua capacidade de intervenção no
1 Pesquisa Financiada pela Fundação Araucária Desenvolvimento Científico e Tecnológico Paraná

meio, mais se apropriava da natureza e mais a transformava para
si. Quando os grupos humanos superaram o modo comunal de
produção, iniciou-se um processo que continua vigoroso nos dias de
hoje na forma mais intensa de ação do modo produção capitalista:
a exploração do trabalho alheio que produz riqueza. Tem-se então a
divisão da sociedade em classes e o advento da propriedade privada: de
um lado os donos dos meios de produção e de outro os trabalhadores.
Estes últimos vendem sua mão de obra em troca de salários que lhes
garantirão sua sobrevivência e de seus familiares, em contrapartida o
produto de seu trabalho não lhes pertence, mas ao dono dos meios de
produção.
Inúmeras são as consequências desta lógica na organização das relações

sociais. Para este estudo importa entender que essa relação de exploração
tem por base a obtenção do lucro e acumulação de bens a partir da
expropriação do trabalhador e a máxima exploração dos bens naturais
na produção das mercadorias. Esse modelo, em linhas gerais, causa os
diversos problemas socioambientais tão propalados e que necessitam de
solução, como por exemplo, o esgotamento do patrimônio natural em
função de máxima produção de bens, a potencialização do consumo destes
bens, a grande produção de resíduos e poluentes diversos. O modelo
ainda gera uma massa de alijados, que não desfrutam das condições
mínimas para uma vida digna. Os governos que poderiam mediar
essas relações entre os trabalhadores e os proprietários, não o fazem
satisfatoriamente, pois se encontram mais a serviço do grande capital do
que da maioria da população que deveriam representar. Nesse sentido,
seu objetivo é “equilibrar os seus próprios orçamentos, desregulamentar
a economia (particularmente o mercado de trabalho) e reduzir o peso dos
impostos que recaem sobre os negócios de modo a facilitar e estimular a
acumulação privada de capital” (SINGER, 1998, pp. 66-67).
É preciso explicitar em síntese que nossa sociedade está articulada no

tripé Capital, Trabalho e Estado. O trabalho é o produtor de riqueza
que é apropriada pelos governos representantes do povo e pelos
donos dos meios de produção, em geral o grande capital, ou ainda, as
corporações. Neste sentido é fundamental para a manutenção dessa
27 Junqueira&Marin
editores
sociedade formar indivíduos que atendam as demandas impostas
por ela. Recai sobre a escola essa responsabilidade, isto é, formar
para atender a lógica do mercado e perpetuar a sociedade de classes,
subordinando o Trabalho ao Capital tendo como elo o Estado político
(MÉSZÁROS, 2006).
Essa é uma questão que necessita de enfrentamento. Isto é, para superar

a concepção de escola a serviço da lógica do Capital, torna-se urgente
uma mediação que esclareça as contradições que se apresentam nesta
realidade insustentável do ponto e vista socioambiental, econômico
e político. O que nos remete mais uma vez a escola em função de
que “toda relação humana com a natureza sempre foi mediada pela
educação” (MAIA, 2011, p. 17). Neste contexto atual a instituição
escolar pode ser o lugar adequado para iniciar e aprofundar esse
enfrentamento. Implica salientar que, do interior da própria escola
podem partir as iniciativas de superação da ideologia da educação
para o mercado, indo além, formar para o trabalho que emancipa e
não que escraviza.
Entretanto é importante salientar que não é dever da escola resolver

tais questões de forma direta, mas levar a apropriação dos instrumentos
culturais produzidos socialmente e acumulados historicamente pelos
homens aos indivíduos permitindo, em função dessa apropriação, o
enfrentamento da problemática exposta. Surge então a questão que
motiva esse estudo: Como deve ser a escola para atender a demanda
dessa realidade?
A resposta pode ser concebida buscando identificar as concepções do

que quer a sociedade centrada nesse modo de produção responsável
pela exclusão social que, sob a bandeira do neoliberalismo globalizado,
busca atender a demanda do mercado e conduzir para a formação
de profissionais acríticos, técnico-utilitários em detrimento de uma
formação ético-política prontos para servir e perpetuar a sociedade de
classes e as mazelas socioambientais. Portanto, a escola volta-se para
a superação do modo de produção ou pode seguir perpetuando-o,
dependerá do compromisso de sua comunidade.

Para que a escola comprometa-se com a classe trabalhadora, no
sentido de desenvolver nos educandos a consciência filosófica
(SAVIANI, 2007) e possibilitar o domínio por parte deles das
produções do gênero humano é preciso uma educação emancipatória
e uma educação ambiental de caráter sócio-histórico. Esta pode
ser caracterizada como o processo pedagógico que tematiza o
ambiente, levando à apropriação da cultura e das produções do
gênero humano e que permite o enfrentamento da crise societária
por que passa a humanidade (MAIA, 2011, p. 47)
Também há a necessidade de que os professores, como intelectuais

orgânicos, partam da prática social, problematizem a realidade,
instrumentalizem seus estudantes, levando-os a catarse para
retornarem prática social de forma sintética. E ainda considerar
a premissa de que precisamos de uma educação que permita a
integração de educandos e educandas à sociedade e não como
indivíduos a serviço dela. A idéia principal é pensar a escola
como uma instituição, capaz de gerar processos e estratégias que
superem a abordagem utilitarista e competitiva de que somos
vítimas.
Evidente que a referida abordagem (utilitarista e competitiva) tem

origem na desintegração da economia feudal pelo desenvolvimento
do capital mercantil.
A partir daí e dos inúmeros avanços do ponto de vista científico

e tecnológico, elaborou-se as condições para a substituição do
paradigma orgânico de natureza pelo modelo mecânico. Essa
condição teve consequências substanciais no desenvolvimento do
modo de produção que vigora atualmente, e que em última instância,
influencia o pensar e o fazer na sociedade em que vivemos.
A lógica cartesiana e o pensamento positivista alimentaram essa

produção e favoreceram, em última instância, a lógica do capital.
Nesse sentido podemos afirmar que a ciência esteve e ainda está a
serviço desse modo de produção.
29 Junqueira&Marin
editores
A escola cuja função é o ensino e que reproduz a divisão de classes, já
que desde sua origem como instituição social promove a “distribuição”
desigual do saber, precisa se superar: não pode mais legitimar essa
divisão do saber. Entretanto, como fazê-lo diante da fragmentação do
saber, da divisão de classes e de uma ciência comprometida com os
interesses das classes dominantes? O problema maior é que o processo
de formação inicial de professores não dá conta do aprofundamento
dessas questões e de como esses elementos se manifestam no ambiente
escolar e na sala de aula.
A formação permanente poderia fazê-lo, mas não pode estar submetida a

concepçõesdepensadoresqueabordamosproblemasdasaladeauladeforma
“ahistórica”, descontextualizada da realidade de estudantes e professores.
André et al (1999) ao estudar dissertações e teses sobre o estado da

arte na formação de professores extrai delas a concepção de formação
continuada de professores como um o processo crítico reflexivo sobre
o saber docente em suas múltiplas determinações, sendo o professor
centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito
individual e coletivo e participante da pesquisa sobre a própria prática.
E estabelece como objetivos desenvolver novos meios do professor
realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria
prática e que deve se estender ao longo da carreira e se desenvolver,
preferencialmente, na instituição escolar.
Com essas preocupações, os objetivos do estudo que originou este

artigo foram:
• Construir em parceria com um grupo de professores da

educação fundamental em uma escola pública, uma proposta
de inserção, planejamento e execução de ações de educação
ambiental na perspectiva sócio-histórica a partir das práticas
pedagógicas destes professores.
• Avaliar em conjunto com os professores componentes

do grupo as ações de educação ambiental com vistas

ao aprimoramento das práticas docentes e da proposta
desenvolvida.
Para atingir esses objetivos, este estudo realizou-se em uma

escola de Pública da Educação Básica no interior do Estado de São
Paulo. Considerando a “necessidade de formação permanente
dos professores com estratégias metodológicas participativas do
planejamento, realização e avaliação do seu “que-fazer” pedagógico”
(MAIA, TOZONI-REIS; TEIXEIRA, 2010, p. 5) os procedimentos
metodológicos tiveram como referência a metodologia da pesquisação.
Esta metodologia, estruturada dentro de seus princípios geradores,

possibilita uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da
perspectiva de ser o exercício pedagógico, configurado como uma
ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos
que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os
sujeitos da prática (FRANCO, 2005).
Foram convidados os professores que se interessavam por educação

ambiental que gostariam de desenvolvê-la em suas ações pedagógicas.
A partir desse momento organizou-se um Grupo de Professores da
educação fundamental e iniciamos a elaboração de uma proposta de
ação a partir a realidade dos professores do grupo e da comunidade
escolar em seus horários de trabalho pedagógico coletivo. Ocorreram
89 reuniões ao longo de três anos. As ações foram divididas em três
etapas.
A primeira denominada fase inicial, caracterizou-se por um

diagnóstico dos aspectos significativos para o grupo do ponto de vista
da educação ambiental, da formação dos professores e a realidade
local. Estes itens foram problematizados de forma a evidenciar
os elementos da prática social relevantes para a estruturação da
proposta de educação ambiental na escola.
O segundo momento denominado fase intermediária evidenciou-se

pelo estudo junto ao grupo de professores dos teóricos diretamente
31 Junqueira&Marin
editores
ligados a pedagogia histórico-crítica, educação ambiental crítica e
da pesquisação. Utilizou-se como referenciais para esse estudo:
Alves (2006), Duarte (2003a e 2003b), Saviani (1991, 2001 e 2005),
Faladori (2000), Loureiro (2007, 2004), Segura (2001), Tozoni-Reis
(2004, 2007 e 2008) e Thiollent (1992). Este momento possibilitou
a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos para lidar com
a problemática socioambiental local, bem como com as questões
pedagógicas e com a organização da escola. Foi um momento de
forte diretividade por parte do pesquisador. Houve leitura, produção
de textos, seminários desenvolvidos pelos professores, estudos
em conjunto de forma a possibilitar o aprofundamento teórico
necessário ao desenvolvimento da proposta. Esta fase concluiu com
a elaboração de uma proposta de intervenção na escola.
A terceira fase denominada fase de aplicação e avaliação, que em si

foi um retornar à prática social de forma mais elaborada, constituiu-
se pelo desenvolvimento, aplicação e avaliação do projeto elaborado
pelos professores do grupo para o enfrentamento das questões
socioambientais que se mostraram pertinentes.
O grupo constituiu-se de 3 professores de biologia, 3 de história,

2 de geografia, 2 de matemática, 1 de física, 2 de química, 2 de
língua portuguesa, 2 de educação física, 1 de educação artística 1
pedagogo e 1 de ciências sociais. Esses professores atuam no ensino
fundamental e médio dentro de suas especificidades, mas decidiram
pela implementação do projeto de educação ambiental junto ao
ensino fundamental.
À medida que o trabalho se desenvolvia pode-se constatar

significativos elementos que se mostraram como empecilhos para o
desenvolvimento das ações.
O processo de estudo
Elementos da fase inicial: Concepções de educação ambiental:

os professores entendiam a educação como estudo do ambiente,

Ecologia, forma de preservar a natureza, conscientização no
sentido de informar sobre os problemas ambientais, forma de se
relacionar com a natureza, estratégia de gestão ambiental, e como
desenvolvimento sustentável para a qualidade de vida.
Pode-se verificar que não houve, entre os professores pesquisadores

parceiros, aqueles que expressaram uma abordagem sócio-histórica
da educação ambiental. Limitam-se, em geral, a relacionar a educação
ambiental com natureza e com seus processos, ignorando a participação
humana na transformação do meio. Também é importante considerar
que todas essas formas de entendimento visam, em última instância,
segundo os professores, a conscientização de seus alunos. Também
é possível notar que há uma percepção de que o ambiente pode ser
gerenciado como uma empresa que, se bem gerida, não terá problema. A
educação ambiental possibilitaria essa gestão. Destaca-se a ideia de que
educação ambiental se confunde com o desenvolvimento sustentável.
Sabemos que o desenvolvimento sustentável é um conceito polêmico.
De forma mais geral temos que o desenvolvimento sustentável, da
maneira como tem sido divulgado no mundo, é mais uma forma do
Capital manter-se, seguindo a lógica da mudança dentro do sistema e
não a mudança do sistema.
Concepções de problema ambiental: os professores elencaram como

problemas ambientais aqueles veiculados nos grandes meios de
comunicação como o aquecimento global, destruição de áreas florestais,
destruição da fauna e flora. Todavia, ao tratarem dos problemas
ambientais no entorno da escola evidenciaram a falta de arborização das
ruas, falta de conscientização e compromisso dos moradores do bairro
com o ambiente no entorno explícitos pela contaminação da água nos
córregos próximos a escola, descarte de resíduos em terrenos baldios,
pichações, além do descaso do poder público com a comunidade da
periferia. Excesso de queimadas na região.
Verifica-se na abordagem dos professores a natureza como ponto de

partida em detrimento da sociedade humana, o que caracteriza uma forma
de educação ambiental que Faladori (2000) denominou ecocentrismo,
33 Junqueira&Marin
editores
em que se encontram adeptos da ecologia profunda e os verdes que
entendem como a causa da crise ambiental a ética antropocêntrica, o
desenvolvimento industrial e o crescimento populacional. O anterior
descrito apesar de apresentar potencial para o desenvolvimento da
criticidade do professor e de seus estudantes, não sendo problematizada
na perspectiva social e histórica, perde a oportunidade de uma
compreensão mais profunda da questão socioambiental. Na proposição
dos professores o foco da compreensão está nos efeitos das relações
humanas com o ambiente, nas conseqüências da ação humana sobre
o ambiente, desvinculando-o dos fatores culturais, sociais e históricos
que em síntese são seus determinantes.
Concepções de soluções para os problemas ambientais: essa terceira

categoria relacionada na fase inicial do trabalho evidenciou que há
significativas influências das propostas de solução dos veículos de
divulgação em massa, bem como das várias instituições ligadas a
grupos privados que se manifestam na escola. Estes últimos trazem
suas propostas de trabalho com concepções que, na maioria das vezes,
não se apresentam de forma crítica em relação às questões inerentes
os problemas socioambientais. Dessa forma, os elementos teóricos
empobrecidos dos fundamentos para a elaboração da consciência
filosófica inviabilizam a efetivação da educação ambiental que propomos
aqui não considerando o enfretamento que necessita realizar. Também
impõem a escola determinadas responsabilidades que não são as dela de
fato. No sentido de conduzir estudantes e professores a entenderem que a
situação de crise atual apenas no plano subjetivo e não no genérico.
A segunda etapa do processo, isto é, a fase intermediária permitiu

problematizar com os professores as (im)possibilidades de realizar
uma educação ambiental comprometida com atual modo de produção,
ou outra que busca superá-lo em prol de uma nova organização
societária. Houve muitos embates e conflitos, processos arraigados e
procedimentos cristalizados que, por muitas vezes inviabilizaram o
aprofundamento das análises relevantes para o avanço do grupo. Esta
foi uma etapa difícil, mas a coesão do grupo permitiu avançar para
a próxima etapa. Neste momento o grupo considerou os seguintes

problemas no entorno da escola para organizar a proposta de ação: A
falta de arborização das ruas; Falta de conscientização dos moradores
do bairro; Contaminação da água nos córregos próximos a escola;
Descarte de resíduos em terrenos baldios, pichações; Descaso do poder
público com a comunidade da periferia; Excesso de queimadas na
região.
Para lidar com os problemas elencados por eles, um intenso trabalho

começou. Iniciou-se a terceira fase denominada fase de aplicação e
avaliação. Houve, então, necessidade de divisão de tarefas, estudos
coletivos sobre os diversos temas para compreender suas origens
históricas, que caminhos seguir do ponto de vista da educação, do
papel da escola, da influência do Governo do Estado com sua proposta
curricular, entre outros, preocupava os participantes. Tomaram vulto,
a partir daí, muitas ações: os professores sentiam-se seguros de suas
intenções e do que poderiam fazer para participar. Cada etapa era
discutida com disposição e idéias surgiam para o enfrentamento dos
problemas que consideravam relevantes. Para lidar com a falta de
arborização, planejaram plantio de mudas nas margens do córrego
próximo a escola. Estudaram as peculiaridades da formação da mata
ciliar e quais plantas deveriam ser introduzidas para recuperação da
área no entorno do corpo de água.
Para enfrentar a falta de conscientização da população organizaram,

no contra turno dos períodos escolares, um conjunto de atividades
com os alunos e convidaram os familiares para que participassem.
Essa atividade resultou em um grupo de estudos com a comunidade
que apresentava seus problemas que eram discutidos pelo pesquisador
que participou intensamente dessa etapa e pelos professores, mas nem
sempre os mesmos. Posteriormente um estudante de graduação em
geografia assumiu essa atividade sob supervisão das coordenadoras
e produziu seu trabalho de conclusão de curso estudando aspectos
relevantes de interesse da geografia física.
Em relação à contaminação do córrego, os professores entraram em

contato com a Escola Técnica Estadual do município e em conjunto
35 Junqueira&Marin
editores
com a Professora de Química dessa instituição realizaram várias coletas
da água do córrego, procederam análises, evidenciado problemas que
chamaram atenção da vigilância sanitária, que apesar de alertados
pela escola do problemas ligados a contaminação, não admitiram
publicamente que a escola foi quem expôs a ocorrência de larvas de
vermes da esquistossomose (Schistosoma sp) no local.
Os outros aspectos, ainda que discutidos no grupo mostraram-se fora do

alcance do professores no momento. As queimadas na região devem-se
a cultura de cana de açúcar. Esse é um complexo e complicado problema
ambiental que envolve muitos fatores e, por isso, os professores
pesquisadores, que perceberam a dificuldade de lidar com essa questão,
decidiram lidar com problemas mais próximos do entorno da escola.
O descaso do poder público foi encarado como um abandono geral da

prefeitura em relação ao bairro que se modificou com a participação da
vigilância sanitária e epidemiológica na região em função da denúncia
da escola, em relação córrego. O Grupo aprendeu que e como é possível
chamar a atenção do poder público evidenciando os problemas locais.
Uma iniciativa do poder público municipal que se observou foi a

fiscalização de terrenos baldios no bairro. A Prefeitura exigiu que os
proprietários limpassem os terrenos, os cercassem, estabelecendo
prazos para isso que se não cumpridos, resultariam em multas. A Ronda
Escolar tornou-se mais efetiva na região, gerando certa tranquilidade
na comunidade, fato comentado pelas mães que participavam dos
encontros no contra turno. A ação dos professores chamou de tal forma
a atenção na cidade que uma rede de televisão local realizou entrevista
com o pesquisador acadêmico para divulgar as atividades da escola.
Ocorria uma notória inversão, determinada pela forma de atuação

dos professores: os problemas externos a instituição, que geralmente
“invadem” a escola se apropriando dela e limitando sua atuação,
reduziram sua força de expressão, agora era a escola que se apropriava
do entorno levando sua plena manifestação para além de seus muros e
auxiliando a comunidade.

Todavia, apesar do enorme esforço da equipe de professores
pesquisadores, de suas muitas e importantes idéias, das modificações
que se processaram na instituição, mais dificuldades surgiram.
Nestes momentos o grupo buscava avaliar os resultados do trabalho
desenvolvido, a efetividade da ação.
Na fase da avaliação, ficou evidente que apesar do esforço do professores,

inúmeras foram as limitações do projeto, relacionadas aos professores
pesquisadores, ao pesquisador, a organização da escola e do trabalho
pedagógico. Faltou ao projeto, tempo, apesar dos 3 anos de trabalho
e financiamento. Alguns pontos de carência necessitam de destaque
como a necessidade de potencializar a participação dos estudantes,
adequar as ações ao Currículo do Estado de São Paulo, exigência da
Diretoria de Ensino, superar a carência dos recursos materiais e buscar
envolver mais professores nas atividades. Esse é o desfio que ficou ao
grupo de professores pesquisadores desta escola.
Conclusões
Os resultados desse estudo foram considerados a partir da concepção

de ambiente, percepção de problemas ambientais e dificuldades para
as práticas de educação ambiental. Essas considerações permitiram
identificar e compreender como os professores pensam sua prática e
identificar suas dificuldades em relação ao processo pedagógico e a
organização da escola, verificando sua condição como profissional da
educação e sua realidade.
Essa condição como profissional e a realidade dos professores

mostraram-se significativas e foi necessário explorá-las, já que se
evidenciou determinante dos constituintes das concepções que os
professores apresentavam sobre o processo pedagógico, sua formação
e sua prática. A dura realidade desses profissionais, submetidos à
condições materiais aviltantes, torna o trabalho alienado e, dessa
forma, resulta em pouca participação na produção das objetivações
humanas. Essa condição, do ponto de vista da formação do professor,
empobrecendo a apropriação e objetivações criativas necessárias para
37 Junqueira&Marin
editores
levar o professor a um nível mais aprimorado, aproximando-o de
sua auto-realização, das possibilidades de formação humana plena e
omnilateral
Some ao anterior o ímpeto dos professores para, ao lidar com as questões

de ordem socioambiental locais e regionais, buscar resolver problemas de
forma imediata. Aprender a pesquisar e a refletir sobre essas demandas
no sentido de considerar que a escola não é responsável pela resolução
dessas questões, ainda que nela sejam elaboradas as ferramentas para
esse enfrentamento, foi condição para avançar o projeto na instituição.
Com o aprofundamento teórico realizado nos encontros, reuniões e
dinâmicas pudemos trabalhar essas dificuldades. Também contamos
com o auxílio da direção da escola, sem a qual não teríamos avançado na
implementação da proposta.
Essa vivência trouxe ao grupo de professores pesquisadores certa

confiança que permitiu a eles entender que é possível reorganizar o
trabalho pedagógico, rever concepções e elaborar novas abordagens.
Olhar para sua prática, problematizá-la e abrir condições para aprimorar-
se profissionalmente e ter condições de lidar com a realidade difícil que
os cerca diariamente.
A pesquisação permitiu partir da pratica social, problematizá-la e

instrumentalizar os professores para a compreensão de seu papel na
sociedade e retornar a prática de forma a entendê-la de maneira um
pouco mais sintética. Contudo cabe destacar que o universo escolar é
complexo, estruturado em bases que dificultam e, por vezes, inviabilizam
as ações críticas. Nosso exercício atendeu a uma pesquisa, mas em
hipótese alguma deu conta dos diversos problemas da realidade escolar
na instituição de ensino que trabalhamos. Os problemas humanos e
sociais associados à forma como a escola está organizada encobrem
ideologias como a da neutralidade política, o do compromisso da
educação com mercado inviabilizando a percepção, compreensão e
enfrentamento dos conflitos no espaço escolar que são gerenciados
de forma a favorecer alguns em prejuízo de muitos, reproduzindo a
sociedade de classes.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE:
A PRÁTICA EDUCATIVA AMBIENTAL COMO OBJETO
DE REFLEXÃO HISTÓRICO-CRÍTICA
Lucas André Teixeira & Jandira Líria Biscalquini Talamoni
Introdução
A aceleração do desenvolvimento econômico e científico causada

pelo modo de produção e pela ciência mecanicista fez surgir novas
estruturações de poder e novos problemas políticos e sociais e, em
decorrência destes, os ambientais, consolidando-se, assim, um período
de crises disseminadas em várias instâncias da sociedade, dentre as
quais se destacam a educação e o meio socioambiental.
Nessa conjuntura, apresenta-se como necessidade para o campo

da educação a importância de se tematizar o ambiente no processo
educativo. É neste sentido que a inserção desta temática no currículo
escolar tem se dado por meio de projetos e propostas teórico-práticas
concebidas no campo da educação ambiental, visando à reflexão sobre
a problemática socioambiental.
Esses apontamentos iniciais permitem entender que a educação

ambiental é, antes de tudo, educação. Assim, é preciso compreendê-
la como ação política, pois não se trata de uma atividade neutra, se
praticada por sujeitos que sofrem condicionantes biológicos, culturais,
sociais, políticos e históricos (TOZONI-REIS, 2007). É neste sentido
que se concebe a educação ambiental a partir de uma matriz teórica
41 Junqueira&Marin
editores
que entende a educação como um elemento de transformação social,
na tentativa de se criar condições para o enfrentamento da degradação
ambiental resultante do modo de produção capitalista.
Partindo destes pressupostos, a reflexão apresentada neste estudo

se propõe a pensar sobre três aspectos que estão relacionados ao
trabalho didático na educação escolar: a formação de professores, a
educação ambiental e a prática educativa como objeto de reflexão. Essa
reflexão parte de três estudos em sequência, nos quais participaram os
autores: uma pesquisa documental que resultou em uma dissertação
de mestrado, uma pesquisa de campo realizada pelos membros de
um grupo de pesquisa em educação ambiental e uma pesquisa teórica
para tese de doutorado. Esses três estudos trazem muitos e variados
resultados, mas trazemos aqui, neste texto, aqueles que nos permitem
discutir a formação e o processo teórico-prático da profissão docente.
Do ponto de vista da produção de conhecimentos, a expectativa é

contribuir no enfrentamento pedagógico da questão ambiental, ao
pensar a formação docente inspirada nos pressupostos da pedagogia
histórico-crítica (SAVIANI, 2005). Trata-se de um processo no qual o
professor possa tomar a sua prática como objeto de reflexão histórico-
crítica, na busca do desenvolvimento da autonomia que possibilite
a superação da forma prático-utilitária de perceber a realidade
socioambiental ao se conceber a inserção da educação ambiental no
currículo escolar.
Procedimentos e Método
A opção metodológica que orienta os estudos em análise, e que sugere

pensar a formação do professor a partir de uma condição teórica
que o coloque como sujeito de sua própria formação, é baseada nos
pressupostos teóricos da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2005).
Com essa orientação teórica, destacamos os aspectos que serão

discutidos ao longo do texto. É oportuno, portanto, refletir sobre os
pressupostos científicos nos quais este foi baseado:

A abordagem científica define-se pelas categorias de análise que
presidem à interpretação; vale dizer, define-se pela teoria da qual
decorrem essas categorias. Nessa ótica deve ser afirmado, sobretudo,
que é a teoria que constitui o objeto de conhecimento. Por conseguinte,
não existe objeto em estado puro (ALVES, 2005, p. 6).
Assim, partindo do pressuposto de que quem define o objeto é a teoria,

passamos a discutir e a delimitar o problema que inspirou a elaboração
do texto com base no posicionamento teórico assumido, o qual sugere
tomar a prática educativa do professor como objeto de reflexão crítica.
A dissertação de mestrado “Análise dos Projetos Ambientais

Desenvolvidos em um Bairro de Bauru (SP) sob a perspectiva
educativa” (TEIXEIRA, 2009) visou à análise dos Projetos Ambientais
colocados em prática em um bairro de Bauru (SP), desenvolvidos por
diversos segmentos da sociedade: Universidades, Governo Municipal,
Organizações não governamentais, Associação de Moradores e Escolas.
No decurso do processo de análise destes projetos identificamos as

principais ações que os mesmos objetivavam atingir: a produção de
conhecimentos que contribuíssem para o enfrentamento pedagógico da
problemática socioambiental, a partir da reflexão sobre alguns de seus
princípios na perspectiva da educação ambiental crítica.
Pudemos constatar a existência de um distanciamento entre a produção

do conhecimento na universidade e o trabalho docente na escola pública.
As análises revelaram certa indisposição, por parte dos professores,
em participar de pesquisas educacionais que visavam à produção de
conhecimentos e à reflexão teórica sobre as atividades relacionadas ao
cotidiano escolar. Nossas conclusões apontaram a necessidade de tratar a
sociedade e a escola não mais como objetos de estudo e sim como sujeitos
participantes do processo de construção de conhecimentos, na busca de
alternativas concretas para desvendar os entraves do seu cotidiano.
O problema em questão tem sido objeto de discussão em vários estudos

e pesquisas (TOZONI-REIS, 2007; ANDRÉ, 2001; ALVES, 2004),
43 Junqueira&Marin
editores
revelando a dificuldade encontrada pelos pesquisadores para conseguir
o envolvimento dos professores da escola pública em pesquisas
educacionais participativas. Os professores geralmente oferecem
certa “resistência” à aproximação da universidade, assim reforçando a
dicotomia entre teoria e prática.
Apesar de os projetos ambientais analisados durante a elaboração

da dissertação de mestrado referida neste texto criarem uma série
de condições objetivas, baseadas nos pressupostos da pesquisa-ação,
durante o desenvolvimento dos mesmos não foi possível concretizar a
execução daquilo que havia sido proposto, dificultando a inserção da
educação ambiental no currículo escolar.
As análises empreendidas nos levaram a concluir que a falta de

competência técnica e comprometimento político (SAVIANI,
2005), identificados na prática educativa dos professores,
reforçaram a dicotomia existente entre esta e a teoria, uma
vez que os dados comprovaram que as questões relacionadas
ao meio socioambiental deram ênfase à dimensão da prática
em detrimento da teoria. Isto significa dizer que o processo
educativo de alguns de alguns daqueles projetos priorizou as
atividades práticas relacionadas às ações ambientais pontuais,
secundarizando eventuais possibilidades de reflexão sobre a
importância do processo teórico-prático no trabalho docente.
Este aspecto remeteu-nos a pensar na formação dos professores
que participaram do desenvolvimento das ações propostas e,
consequentemente, a refletir sobre a prática de ser professor, do
ponto de vista teórico.
Durante este processo é que se destacaram os motivos que nos levaram

a definir a formação de professores, a educação ambiental e a prática
educativa como aspectos a serem abordados em uma nova etapa de
estudos então relacionados ao doutorado. O objeto de estudo assim
definido foi a análise da prática do professor da escola pública no
Brasil, tendo como fonte de investigação a própria prática profissional
do pesquisador, um dos autores deste artigo.

Ao tomar a própria prática como objeto de reflexão crítica, inspirada
pelo método materialista histórico-dialético, buscamos pensar a
formação docente e as práticas educativas ambientais na escola pública,
com base na hipótese de que as propostas teórico-práticas que visam à
inserção da educação ambiental no currículo escolar não se concretizam
objetivamente devido à carência de uma formação que coloque o
professor em uma condição de principal sujeito de sua formação, ao
estabelecer um método que lhe permita tomar como objeto de reflexão
crítica o seu agir e o seu pensar na organização do trabalho didático,
processo pelo qual se possibilita a superação do distanciamento da
produção dos conhecimentos em educação ambiental das necessidades
dos professores da escola pública.
Este problema requer uma reflexão categórica com o objetivo de

ultrapassar as práticas pontuais e imediatistas que querem mudar o
pensamento e o comportamento sem mudar a realidade objetiva, ou
seja, a organização social de maneira geral e a organização do trabalho
didático em particular. Isto implica em pensar a formação docente
com base em uma orientação metodológica que possibilite o professor
a compreensão dos processos de concepção e a execução do trabalho
didático, diante de sua função de mediador entre o saber historicamente
produzido pela humanidade e a formação humana. Neste sentido, é
preciso fundamentar o agir a partir de reflexões teóricas que qualifiquem
a prática, sendo por esta revista, ou seja, exige um pensamento reflexivo-
dialético – ação-reflexão-ação – sobre a prática social, onde:
[...] a educação é entendida como mediação no seio da prática

social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de
partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um
método pedagógico que parte da prática social em que professor
e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém,
posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda
na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas
postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários
do método identificar as questões suscitadas pela prática social
(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos
45 Junqueira&Marin
editores
para sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar
sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos
alunos (catarse) (SAVIANI, 2005a, p.263).
Na tentativa de seguir esta orientação metodológica, a expectativa

defendida nesse estudo é a de que o processo formativo concebido na
perspectiva da pedagogia histórico-crítica cria possibilidades para que
o professor, ao tomar a sua própria prática como objeto de reflexão
crítica, desenvolva e amplie a “tomada de consciência” por meio da
apropriação, por ele, de um método que lhe possibilite interpretar a
realidade para além da forma prático-utilitária de perceber a realidade,
contribuindo para o enfrentamento pedagógico da questão ambiental.
Diante dos objetivos propostos, o presente texto apresenta a

problematização da inserção da educação ambiental no currículo
escolar e do trabalho docente na organização do trabalho didático
na escola pública contemporânea, cujos apontamentos decorrem da
prática educativa do professor como objeto de reflexão. A partir desta
problematização, buscamos pensar em uma formação docente inspirada
na perspectiva da pedagogia histórico-crítica como possibilidade de
superação dos problemas apontados.
A inserção da educação ambiental no currículo escolar e o
trabalho docente na organização da escola pública contemporânea
A educação ambiental, como campo teórico em construção, tem sido

apropriada de forma diferenciada por diversos atores, com discursos
e referenciais teóricos variados, propondo ou oferecendo diversas
maneiras de conceber e praticar a ação educativa neste campo. Esta
perspectiva pode ser constatada em diversos documentos oficiais,
internacionais e nacionais que valorizam a importância de se inserir a
dimensão ambiental no currículo escolar.
Para se pensar a educação ambiental, portanto, faz-se necessário inseri-

la no horizonte educativo. Neste sentido, dentre outras formas possíveis,
a sua inserção no currículo escolar se dá por meio do desenvolvimento

de projetos e propostas teórico-práticas que objetivam tematizar o
ambiente destacando a preocupação com a problemática ambiental,
principalmente no tocante à degradação dos “recursos naturais”
do planeta. A educação reconhece na educação ambiental uma das
possibilidades de proporcionar a melhoria na qualidade de vida, a partir
de ações educativas que oportunizem mudanças nas relações entre a
natureza e a sociedade.
Tomemos agora, como objeto de reflexão, o estudo desenvolvido

pelo GPEA-Bauru (SP), Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental.
Apresentamos aqui os resultados da pesquisa/FAPESP, intitulada,
Fontes de Informação dos Professores da Educação Básica: subsídios
para a divulgação de conhecimentos acadêmico-científicos sobre
Educação Ambiental, cujos dados para análise foram coletados
coletivamente, por meio de observações realizadas em escolas e de
entrevistas com 277 professores, em 14 municípios da região central do
Estado de São Paulo (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).
A partir das transcrições das entrevistas, o estudo buscou, entre outros

objetivos, identificar como se dá a inserção da educação ambiental no
currículo escolar ao se indagar os professores sobre quais as atividades
que desenvolviam para trabalhar a educação ambiental na escola. Os
professores indicaram um conjunto de atividades que foram agrupadas
em sete sub-categorias: Atividades lúdicas (24,54%): atividades ao
ar livre e visitas, jogos recreativos e dinâmicas, teatro, brincadeiras
e músicas, gincanas; Projetos e trabalho de pesquisa (22,39%);
Palestras, debates, leitura e produção de textos (18,71%); Oficinas,
cartazes, maquetes e baners (11,04); Tecnologias de informação e
comunicação – TICs (8,28%): uso de filmes, vídeos, atividades com
o uso da informática; Ações pontuais e eventos (8,28%): em especial
as datas comemorativas. Não indicou estratégias (6,75%) (TOZONI-
REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).
O conteúdo das entrevistas revelou importante dimensão das atividades

desenvolvidas, permitindo-nos compreender a prática educativa em
questão. Da forma como são pensadas e realizadas essas atividades,
47 Junqueira&Marin
editores
embora sejam bastante criativas, nos parece que não contribuem para
a inserção da educação ambiental na escola pela sua incorporação no
currículo escolar. Essas atividades permanecem desconectadas do
conjunto de saberes da educação escolar, sendo organizadas como
“projetos” ou “atividades” pontuais, demonstrando que desconsideram
a produção teórico-metodológica que vem sendo discutida nas
pesquisas que constituem o campo da educação ambiental. As
atividades lúdicas, por exemplo, tem sido tratadas por uma abordagem
descompromissada com a construção e a apropriação dos saberes
ambientais, se caracterizando muito mais como atividades recreativas
do que como atividades educativas; a proposta pedagógica dos projetos,
da forma como apresentada pelos professores entrevistados, esvaziam
seu potencial de sistematização participativa de atividades de estudo
e pesquisa para constituírem-se em ações isoladas das atividades que
tratam dos saberes escolares (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).
Percebe-se novamente, a partir desta constatação, que existe um

distanciamento entre as publicações acadêmicas e científicas e o trabalho
docente do professor na educação básica. Este resultado dificulta as
análises mais abrangentes e aprofundadas de inserção da educação
ambiental nas escolas, bem como evidencia o distanciamento da
produção dos conhecimentos em educação ambiental das necessidades
dos professores da educação básica.
Esse distanciamento também foi constatado pela referida pesquisa,

ao realizar a identificação e análise das fontes de informação que os
professores utilizam para a sua formação e trabalho docente. Os
resultados revelaram, a partir dos dados coletados, a dificuldade de
um número significativo dos professores em identificar suas fontes
de informação para a sua formação e trabalho docente em educação
ambiental. Grande parte dos entrevistados considerou como fonte de
informação para a sua formação em educação ambiental, os próprios
recursos didáticos utilizados em sala de aula com seus alunos; inclusive
foram também citadas como fontes de informação em educação
ambiental as atividades desenvolvidas em sala de aula. Estes dados
indicam certa dificuldade de diferenciação dos professores entre fonte

de informação, recursos didáticos e atividades desenvolvidas (TOZONI-
REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011).
A problematização possível com base nos dados dessa pesquisa,

recolocam nossa questão de análise: Qual a função dos professores no
processo educativo? Sabemos da importância da função mediadora dos
professores neste processo entre o saber elaborado e a apropriação dos
saberes pelos alunos. As análises apresentadas, porém, constatam que a
mediação fica a cargo dos recursos didáticos, incluindo o livro didático.
Isto é, de mediador e interprete do saber elaborado na construção do
saber escolar, a função dos professores fica reduzida à apresentação
mecânica do saber escolar. Ao trazer essas reflexões para a inserção da
educação ambiental na escola, pode-se observar que, no sentido aqui
discutido, essa inserção se dá sem uma interpretação da importância
histórica de se tematizar o ambiente por meio da educação ambiental
pelos professores, ou seja, esta inserção se dá de forma muito genérica
e superficial.
Esta simplificação do trabalho didático foi discutida, do ponto de

vista histórico, por Alves (2004), ao considerar o “manual didático”
como o principal instrumento de trabalho do professor já na fase
de universalização da escola burguesa, no início do século XIX.
Considerando a ideia central preconizada por Comenius na Didática
Magna de “ensinar tudo a todos”, o autor considera que ao reivindicar
uma “escola para todos” este pensador desenvolveu a tecnologia
fundamental que deveria mediar a relação entre o professor e o aluno:
o manual didático. Desta forma, inspirado pela razão instrumental da
emergente modernidade, o trabalho didático foi simplificado de tal
maneira que qualquer pessoa poderia ensinar:
O professor, que, até então, precisava ter o domínio de uma erudição

muito acima da média, viu-se submetido ao mesmo processo
de especialização profissional que já atingira o trabalhador das
manufaturas. Como decorrência, a simplificação do trabalho didático
gerou o barateamento dos serviços prestados pelos professores e, com
isso, a queda dos custos de instrução. Começava-se a tornar viável,
49 Junqueira&Marin
editores
portanto, a universalização da educação. Os manuais didáticos,
enquanto instrumentos de simplificação do trabalho do professor,
assumiram papel central nesse processo (ALVES, 2004, p. 173).
Este fragmento do texto do autor traz a forma histórica concreta

de organização do trabalho didático, que Comenius concebeu ao
pensar em como a escola moderna poderia responder às demandas
de seu tempo, no desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebe-
se, assim, que a divisão e a organização manufatureira do trabalho
começam a determinar o trabalho no campo da instrução pública,
imposta pelo movimento de produção capitalista, descaracterizando
assim uma das especificidades do professor: o domínio dos saberes.
Neste novo modo de produção e organização da vida social o domínio
de técnicas e habilidades são valorizadas em detrimento do domínio
do conhecimento. Esta organização do trabalho didático acaba por
comprometer a autonomia dos professores e dos alunos, ao destituí-lo
dos conhecimentos e saberes que configuram os processos existentes
entre a concepção e a execução do trabalho didático, entre o pensar e o
agir do professor na organização do trabalho didático da escola pública
contemporânea.
Outro aspecto foi suprimido com a centralização no manual didático

na prática educativa: as obras clássicas e a produção de textos e
conhecimentos pelos próprios professores. Desta maneira, “o professor
deixou de ser um sábio na transição da escola artesanal para a escola
manufatureira; as obras dos sábios deixaram de ser referência no
âmbito do trabalho didático, tendo sido substituídas por elaborações de
novos especialistas, os compendiadores” (ALVES, 2004, p. 182). Esta
perspectiva resumiu a função dos professores à transmissão mecânica
de conhecimentos e informações para os alunos, caracterizando
o aviltamento do trabalho educativo na perspectiva formativa,
comprometendo a inserção da educação ambiental no currículo escolar.
As análises realizadas até aqui tornam autêntica a problematização

apresentada neste estudo, ao tomar a minha prática como objeto
de reflexão, e autorizam a importância de se pensar a formação de

professores como possibilidade de superação da dicotomia entre
a concepção e a execução, entre o pensar e o agir do professor, no
sentido de conquistar uma autonomia que lhe permita entender a
organização da escola pública contemporânea e, a partir disto, buscar
os conhecimentos teórico-práticos necessários ao trabalho educativo
para inserir a educação ambiental no currículo escolar.
A relação teoria e prática e a educação ambiental na escola:

pensando a formação docente na perspectiva da Pedagogia
Histórico-Crítica
Na intenção de atingir o objetivo proposto por este estudo, destacando

a problematização que emerge das reflexões teóricas sobre a prática de
professor e pesquisador, compreendemos a formação docente inspirada
na perspectiva da pedagogia histórico-crítica como possibilidade de
superação dos problemas apontados.
O ponto de partida para se pensar a formação na perspectiva teórica

assumida é tomar a prática educativa (prática social inicial) como objeto
de reflexão histórico-crítica (SAVIANI, 2005). Para isto, é necessário
problematizar a realidade objetiva com o levantamento de aspectos que
emergem de sua experiência anterior ou de sua trajetória formativa,
como possibilidade de se criar novas necessidades, elencando novos
temas como objeto de reflexão, em função de sua prática social
(MAZZEU, 1998).
Na trajetória desta problematização, é importante destacar a busca

de instrumentos teóricos-práticos (instrumentalização) que levem o
professor a elaborar os seus próprios instrumentos e seu discurso, por
meio da produção dos outros. É justamente neste ponto que se cria
a possibilidade de superação, por incorporação, do distanciamento
existente entre a produção dos conhecimentos em educação ambiental
e as necessidades dos professores da educação básica.
A instrumentalização, neste sentido, é entendida como os “instrumentos

teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas
51 Junqueira&Marin
editores
detectados na prática social” (SAVIANI, 2006, p. 71) dos sujeitos, que
nada mais são que as “ferramentas culturais necessárias à luta que
travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração
em que vivem” (Idem, ibidem, p. 71). Estas ferramentas devem ser
apropriadas de forma que sirvam de instrumentos para a prática social
transformadora dos professores, no sentido aqui discutido. Em meio a
este processo, cria-se a possibilidade de superação da forma prático-
utilitária de perceber a realidade sócio-ambiental ao se conceber
a inserção da educação ambiental no currículo da escola pública
contemporânea com base nos pressupostos histórico e espistemológicos
dos conhecimentos que são produzidos no campo da pesquisa em
educação ambiental.
Uma vez realizado este processo de instrumentalização pelos

conhecimentos que permitem entender de forma mais elaborada a
relação entre a natureza e a sociedade, é preciso articulá-lo à reflexão
histórica dos problemas e necessidades de nosso tempo, tanto do ponto
de vista das causas da problemática ambiental como da organização da
sociedade e do trabalho didático, buscando a fundamentação em um
método que responda às necessidades de nosso tempo em detrimento
dos métodos que se baseiam na prática pela prática e nas condições
idealizadas de trabalho, pois as práticas educativas que se inserem
nestes métodos levam á legitimação das causas da problemática
ambiental, inviabilizando a inserção da educação no currículo escolar
por meio de práticas superficiais e canhestras.
Este é o caminho indicado por Saviani (2005) para se chegar a

Catarse, que se constitui no momento em que os conhecimentos, as
habilidades e os valores que foram apropriados no processo formativo
do professor por meio da instrumentalização, sejam trabalhados
de modo reiterado a fim de constituírem automatismos (MAZZEU,
1998). Neste sentido, a formação de professores precisa buscar a
irreversibilidade das mudanças provocadas na reflexão e na ação dos
sujeitos envolvidos, o que demanda muito tempo e esforço contínuo.
Aqui se encontra o ponto essencial do processo formativo baseado
neste método:

[...] é o momento em que, após conquistar um novo patamar em
termos de domínio de conceitos e de formas de ensino, o professor
reflete sobre a trajetória seguida, percorrendo novamente, no
plano abstrato, o caminho que realizou”. Com isso, percebe mais
claramente as possibilidades e os obstáculos de seu processo de
aprendizagem e, portanto, a necessidade de estar constantemente
revendo e aperfeiçoando sua forma de aprender. Com isso espera-se
que cada professor busque se tornar efetivamente o sujeito principal
de sua formação (MAZZEU, 1998, pp. 59-73).
Por meio de um processo dialético de ação-reflexão-ação, pressupostos

da teoria do conhecimento que fundamenta o método da pedagogia
histórico-crítica, volta-se à prática social, agora como ponto de chegada.
De acordo com Saviani (2006), neste momento, a prática social é e
não é a mesma do ponto de partida. Ela é a mesma no sentido de que
a transformação das formas de pensar e agir em face dos conteúdos
escolares não significa uma transformação das condições sociais
objetivas da escola e muito menos da sociedade como um todo. É
preciso considerar que a transformação da sociedade se dá em todas
as instâncias da prática social, sobretudo no âmbito da produção de
existência material e não apenas da prática educativa dos professores
e dos alunos (MAZZEU, 1998). Em contrapartida, a prática social
como ponto de chegada já não é a mesma do ponto de partida, já que o
professor se transformou durante esse processo formativo, o que acaba
por se refletir em outras instâncias da sociedade.
Conclusão
A partir da problematização apresentada neste estudo, cujas reflexões

são resultados de um processo de pesquisa em forma de tese de
doutorado que objetiva discutir a prática educativa e a formação do
professor na escola pública, tendo como recorte a educação ambiental,
entende-se que a pedagogia histórico-crítica pode contribuir na
formação do educador ambiental, na medida em que propõe o repensar
da prática por meio da teoria e coloca, no horizonte, o compromisso
político do professor com a transformação das relações de sociais que
53 Junqueira&Marin
editores
determinam a problemática ambiental na sociedade atual, e determina
a organização do trabalho didático na escola pública, inviabilizando a
inserção da educação ambiental no currículo escolar.
Assim, é necessário conceber a formação por meio de um método

que possibilite ao professor entender a sua função diante de uma
organização do trabalho didático que não lhe permite pensar sobre o que
é ser professor, consolidando o processo de proletarização do trabalho
docente ao privá-lo do domínio do conhecimento, processo que acaba
por decretar a perda de sua autonomia. A ausência desta autonomia não
lhe permite a compreensão dos processos de concepção e a execução
do trabalho didático, destituindo-o de sua função de mediador entre
o saber historicamente produzido pela humanidade e a formação
humana, reforçando o distanciamento da produção dos conhecimentos
em educação ambiental das necessidades dos professores da educação
básica. Neste sentido, entende-se que:
[...] se a educação é mediadora na atividade humana, articulando

teoria e prática, a educação ambiental é mediadora da apropriação,
pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação
transformadora responsável diante do ambiente em que vivem.
Podemos dizer que a gênese do processo educativo ambiental é
o movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/
transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e
concreta da vida dos homens no ambiente (TOZONI-REIS, 2007,
p. 218).
Acreditamos que este é o ponto decisivo e desafiador para aqueles que

estão comprometidos com a educação ambiental crítica na perspectiva
defendida neste estudo.
Consideramos que as propostas metodológicas de formação de

professores que buscam a inserção da educação ambiental na escola
pública na perspectiva da pedagogia histórico-crítica podem contribuir
para o enfrentamento do processo de proletarização do trabalho docente
para colocá-lo como sujeito do conhecimento, processo que se dá pela

práxis, pela apropriação de um método que crie condições objetivas
de refletir teoricamente sobre o sentido da prática para reconstruir
sua própria concepção de realidade socioambiental para a inserção da
educação ambiental na escola pública.
Referências
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Autores Associados; Campo Grande, MS: Ed UFMS, 2004.
ALVES, G. L. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas. Campinas,

SP: Autores Associados, 2005. (Coleção Educação contemporânea).
ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de

Pesquisa, nº 113, p. 51-64, julho/2001.
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professores na perspectiva histórico-social. Cad. CEDES, Campinas, SP, v.
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SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Critica. Campinas, Autores Associados, 2005.
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debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados: Histedbr, 2005a,
SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2006.
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de Bauru (SP) sob a perspectiva educativa. 2009. 223 f. Dissertação (Mestrado
em Educação para a Ciência) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências, Bauru, 2009.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Contribuições para uma pedagogia crítica na educação ambiental:

reflexões teóricas. In: LOUREIRO. C.F.B. A questão ambiental no pensamento
crítico: natureza, trabalho e educação. Rio de Janeiro: Quartet, 2007, p. 177-221.
55 Junqueira&Marin
editores
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e a educação ambiental na escola básica. Trabalho Completo, 2011. Anais ANPED
– Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Natal, RN.
Disponível em: http://www.anped.org.br/app/webroot/34reuniao/images/
trabalhos/GT22/GT22-257%20int.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2012.

CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INSERÇÃO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS CURRÍCULOS
DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NA ESCOLA: EM QUESTÃO A CARÊNCIA
FORMATIVA DO PROFESSOR A PARTIR DE DUAS
PESQUISAS DIAGNÓSTICAS
Juliana Pereira Neves & Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Introdução
A educação ambiental (EA) nas escolas públicas e privadas brasileiras

está, como os demais conteúdos curriculares, sob as orientações
e normatizações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no qual
aparece como um dos temas transversais. A EA escolar também deve
seguir os princípios e diretrizes apontadas na Política Nacional de
Educação Ambiental e no Programa Nacional de Educação Ambiental.
Sua institucionalização é, portanto, efetiva do ponto de vista formal.
Entende-se, nesse âmbito, que a inserção da EA no ambiente escolar

deve se dar de maneira transversal e interdisciplinar, com toda prática
educativa impregnada com conteúdos sobre meio ambiente a fim de se
criar “uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando
os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre
a escala local e planetária desses problemas” (BRASIL, 1997, p. 193).
As diretrizes do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)

também salientam o caráter interdisciplinar da EA, rompendo com
a tendência de se excluir do conhecimento socioambiental a sua
dimensão complexa e histórica. Nesse sentindo, espera-se que todas as

práticas escolares – e todos os componentes curriculares – superem
a concepção de uma educação ambiental romantizada, na qual os
problemas ambientais são tratados como “desvios” da conduta moral
dos sujeitos que, se forem conscientizados, podem ajudar a salvar o
mundo.
Entretanto, quando buscamos conhecer a EA que se efetiva no dia a

dia da escola, percebemos seu distanciamento do que os documentos
oficiais e a produção acadêmica em EA afirmam. Muitos estudos
têm demonstrado a fragilidade das práticas educativas ambientais
(GUIMARAES, 2007; LOUREIRO e COSSIO, 2007; ROSA, SILVA e
LEITE, 2009), que ora se limitam a comemorações em datas como o dia
água dia do meio ambiente, ou a projetos pontuais sobre temas como
reciclagem, poluição ou desmatamento.
Entre os inúmeros fatores envolvidos nessa problemática, queremos

destacar a formação dos que, nas escolas, estão diretamente envolvidos
em na sua inserção: os professores. Em duas pesquisas em que
participamos, encontramos alguns elementos que apontam para a
carência formativa dos professores educadores ambientais como um
dos obstáculos para que a EA esteja inserida na escola de maneira a
contribuir para crítica e enfrentamento das questões socioambientais.
Neste trabalho, tendo como ponto de partida dados empíricos e
discussões teóricas da área, temos como objetivo refletir sobre a
formação dos professores responsáveis pela inserção da educação
ambiental nas escolas e identificar alguns obstáculos para sua práxis
(entendida aqui em seu sentido dialético, em que a prática e a teoria, o
pensamento e a reflexão, são indissociáveis).
Para conduzir nossas reflexões, consideramos com o materialismo

histórico dialético que a realidade social investigada é determinada,
interpretada e transformada pelos sujeitos que dela participam. A
dialética traz para a análise a questão da complexidade, da especificidade,
e da “relação intrínseca de oposição e complementaridade entre
o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material”
(MINAYO, 2002, p.25).
59 Junqueira&Marin
editores
Ao pensarmos a realidade em suas contradições, compreendemos não
somente a existência de mudanças, mas nos é revelada a possibilidade
de superação histórica. Demo (1987) diz que, para a concepção
dialética, “toda formação social é suficientemente contraditória para
ser historicamente superável” (p.86). Esse pensamento traz para
nossa pesquisa que as questões que se configuram como problema
ou obstáculos à educação, à formação plena dos indivíduos, podem
ser enfrentadas e transformadas através de processos (muita vezes
complexos, sim, mas longe de serem inalcançáveis), assim como foram
uma vez construídos.
Problematizando a formação de professores que fazem a EA
Sem entrarmos na discussão sobre as muitas correntes e vertentes

identificadas pelas pesquisas em EA, é importante esclarecermos o
que entendemos por uma inserção qualitativa da educação ambiental:
se nosso problema é a crise na nossa relação com o ambiente, será
significativa a EA que explicite, denuncie, problematize e busque
estratégias de enfrentamento das causas históricas, sociais, políticas,
econômicas e ideológicas dessa crise. Uma educação que seja crítica
e contemple o caráter complexo e dialético (porque em constante
movimento) da realidade.
Encontramos no referencial marxista da educação princípios que

fundamentam a EA crítica. Na concepção de educação com objetivos
de formação humana para a transformação pessoal e societária,
os conteúdos não aparecem de forma fragmentada ou desconexa,
descolada da realidade. Estão carregados de sentido, visando uma ação
política mais ampla, sendo importante articular teoria e prática em
ação transformadora: ao modificar conscientemente o mundo material,
revolucionar a subjetividade das pessoas (LOUREIRO, 2006) e, como
consequência, atuar na história para a construção de alternativas ao
nosso modo de nos organizarmos e vivermos em sociedade.
Na EA escolar, é o educador – mais especificamente, o professor em sala

de aula – quem tem papel privilegiado na construção da subjetividade

de pessoas que podem atuar e transformar sua própria história.
Além dos estudos e reflexões que encontramos na área de pesquisa
em formação do educador ambiental, tivemos duas experiências de
pesquisa empírica (NEVES, 2009; TOZONI-REIS et al, 2011) que nos
levam a problematizar a questão da formação do professor para a EA na
escola. Tais pesquisas apontaram, entre outros aspectos, para a carência
formativa do professor que atua em EA, desde a incompreensão do
significado e objetivo das práticas educativas ambientais à dificuldade
em tratá-la de maneira dialógica e interdisciplinar, superando eventos
pontuais ou projetos de EA paralelos ao currículo “central” da disciplina
que ministram.
Na pesquisa que realizamos entre 2007 e 2009 no município de

Penápolis (interior paulista), ficou clara a centralidade do fazer e saber
docente para a prática da EA nas escolas municipais. O objetivo da
pesquisa foi compreender os limites, conquistas e sucessos da prática
educativa ambiental nas escolas, através de uma pesquisa de campo
em que professores, coordenadores pedagógicos e diretores das escolas
foram entrevistados, totalizando vinte e duas entrevistas (NEVES,
2009).
Entre os resultados, destacamos que em todas as escolas municipais

investigadas a EA envolvia a ativa participação de um ou mais
professores, sempre vinculada a projetos (com temas sobre lixo e
reciclagem, plantio de árvores, uso consciente da água, etc.). Quando
questionados sobre o significado da EA, sobre as fontes de informações
utilizadas para o planejamento das atividades educativas ambientais
e sobre as dificuldades encontradas, os professores sinalizaram a falta
de formação inicial ou continuada sobre o tema, afirmando que nem
sempre tinham clareza sobre quais temas e quais metodologias de
ensino deveriam utilizar.
Em uma de suas falas, uma professora revela que consegue cumprir

com os conteúdos de conservação do meio ambiente, mas sente a
necessidade de ampliar e aprofundar os conteúdos – sem saber como
(NEVES, 2009). A educação ambiental fica, nas escolas investigadas,
61 Junqueira&Marin
editores
atrelada a conteúdos de ciências, natureza, conservação de ambientes
naturais. Fica ausente a compreensão histórica e complexa da crise
socioambiental, e o enfrentamento da crise se dá apenas através
da mudança de comportamento dos indivíduos na falsa ideia de
que os problemas ambientais são consequência exclusiva de maus
comportamentos dos sujeitos em sua individualidade, sem questionar os
meios de produção material da sociedade organizada pelo capitalismo,
a divisão e desigualdade de classes, o consumo, os valores e as forças
hegemônicas na sociedade atual, etc.
Sobre essa abordagem da EA, Loureiro (2005) afirma ser o foco o

processo individual e comportamental, excluindo o indivíduo da
sociedade a qual pertence, como se fosse possível transformar o
mundo a partir da mudança de pensamento e comportamento de
cada habitante do planeta - tornando assim o padrão civilizatório em
que estamos “ajustado”, ambientalmente sustentável. Os processos
históricos que nos levaram a atual degradação socioambiental não
são problematizados: a realidade fica descontextualizada política e
socialmente.
Notamos também que durante as entrevistas aos professores,

nenhuma produção acadêmica ou literária da área foi citada como
fonte para formação ou para informação para o preparo de atividades
pedagógicas, tampouco se comentou sobre o conhecimento produzido
em universidades ou em eventos de educação ambiental, demonstrando
o distanciamento entre a dimensão intelectual da EA no Brasil e a
prática escolar.
Em outra pesquisa, realizada entre os anos de 2008 e 2010 pelo Grupo de

Pesquisa em Educação Ambiental da UNESP de Bauru, entrevistamos
277 professores atuantes em escolas públicas de Bauru e 13 municípios
da região, com o objetivo de identificar e compreender as diferentes
fontes de informação dos professores sobre a educação ambiental. Esse
estudo revelou logo de início que os professores consideram como fonte
de informação para sua formação em educação ambiental os próprios
recursos didáticos utilizado em sala de aula com seus alunos. Os

professores apresentaram dificuldades em distinguir o material usado
para sua formação e informação daquele utilizado para suas práticas
educativas, tais como revistas, documentários, sites inespecíficos da
internet e livros didáticos e paradidáticos, ou seja, os professores não
buscam se informar em qualquer outra fonte diferente do material
didático utilizado em sala de aula com seus alunos (TOZONI-REIS et
al., 2011).
Tais resultados nos levam a considerar que a formação inicial e

continuada dos professores para a educação ambiental é insuficiente
para que ocorra de maneira crítica e transformadora. Procuraremos
refletir sobre alguns tópicos da formação de professores que identificam
alguns obstáculos a serem enfrentados.
Desafios para a formação de professores educadores ambientais
Os desafios ou carências formativas dos professores que atuam

em educação ambiental são, apesar de suas especificidades, muito
semelhantes às dos professores em geral. Como dissemos anteriormente,
a EA crítica questiona, reflete e busca meios de superar a construção
histórica de uma sociedade insustentável, tanto do ponto de vista
ambiental quanto socioeconômico. A formação que essa compreensão
de EA exige é, portanto, a de professores conscientes da totalidade e
complexidade que compõem a realidade, com saberes e práxis que vão
além dos conteúdos disciplinares de sua disciplina específica.
Guimarães (2007) e Loureiro (2006) apontam para a necessidade de

que, desde a formação inicial, os professores saibam interpretar de
maneira ampla e interdisciplinar a realidade socioambiental, o que nos
leva a um dos primeiros obstáculos a serem enfrentados para a formação
do professor educador ambiental: a fragmentação do conhecimento e
sua manifestação nos currículos escolares.
A interdisciplinaridade é princípio constante na Política Nacional de

Educação Ambiental, que dispõe incorporação da dimensão ambiental
no ensino formal de forma interdisciplinar, integrada, contínua
63 Junqueira&Marin
editores
e permanente nos diferentes níveis e modalidades de ensino. O
documento determina também que a EA deve constar dos currículos de
formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas,
sendo necessário que os professores em atividades recebam formação
complementar em suas áreas de atuação (BRASIL, 1999).
O que ocorre é que, desde o início da racionalidade moderna, o

conhecimento foi se ajustando a uma lógica pragmática e analista tal que,
em sua manifestação nos currículos e campos de pesquisa acadêmicos,
dificulta o desenvolvimento do pensamento complexo, da capacidade
de enxergar as conexões, inter-relações e múltiplas determinações das
questões ambientais. É esse o contexto de formação dos professores que
atuam em educação ambiental nas escolas que precisa ser superado.
A dificuldade de realizar uma prática educativa que considere o ambiente

em sua totalidade e complexidade não se dá por acaso. É consequência
histórica. Loureiro (2006) nos lembra também de que o pensamento
racionalista moderno está vinculado à divisão social do trabalho, ao
distanciamento dos sujeitos da integridade dos processos produtivo-
criativos aos quais pertenciam e a especialização levada ao extremo como
estratégia de competição no mundo capitalista. É a alienação do trabalho
e do trabalhador, em favor da produtividade. E para superar a rigidez dos
compartimentos nos quais se alocam o conhecimento e a desarticulação
entre teoria e prática, “as dimensões de produção de conhecimentos e
ação educativa possam ser tão mais complexas quanto relevantes na
interpretação do ambiente” (TOZONI-REIS, 2007a, p. 157).
Nessa perspectiva histórica podemos distinguir outra dificuldade citada

pelos professores entrevistados em nossas pesquisas: a incompreensão
do que é a EA, aliada à falta de autonomia para construir saberes
para a prática educativa ambiental. Acreditamos que essa dificuldade
se relaciona com a discutida tendência de esvaziamento do trabalho
intelectual do professor, através de sua proletarização. Está sendo tolhida
da profissão docente a sua dimensão intelectual, sua capacidade de
participar ativamente da produção de conhecimentos sobre sua prática
e sobre os objetivos da mesma. Entre os autores que problematizam

essa tendência, citamos o que Contreras (2002) diz sobre a crescente
perda das qualidades que faziam dos professores profissionais, entre
elas, a sua intelectualidade.
A despeito de sua formação, entendida aqui não apenas em sua

dimensão formal, mas como tudo aquilo que nos torna cada vez mais
humanos, o professor que afirma não saber o que trabalhar em EA ou
como aprofundar seus conteúdos, pode estar cada vez mais limitado
à execução de propostas prontas oferecidas por políticas públicas ou
por manuais didáticos. A separação entre a concepção (pensar, refletir,
planejar e reorganizar) e a execução (a prática educativa em si) põe
cada vez mais o professor à margem de seu próprio trabalho, cada vez
mais dependente de conhecimento especializado, de decisões e saberes
externos. É o que temos visto acontecer com a EA escolar.
Vemos o professor que trabalha com a EA na escola ameaçado pelo

que Contreras (2002) chama de proletarização técnica e ideológica
– a primeira, quando o professor não tem mais o controle das formas
técnicas e instrumentais de realizar o seu trabalho; a segunda quando o
professor já não controla quais os fins e propósitos sociais da sua prática.
A EA foi institucionalizada, está em programas e projetos escolares,
mas está ausente ainda na forma de discussões críticas nos momentos
formativos dos professores, que acabam se apoiando e restringindo sua
prática educativa ambiental ao material destinado aos seus alunos.
O saber ambiental, sua dinâmica, complexidade e construção histórica,

necessita ser desenvolvido de maneira crítica por profissionais que,
acima de tudo, são sujeitos ativos e pensantes em seu campo de atuação.
A EA escolar precisa de professores que atuem como “intelectuais
críticos” (CONTRERAS, 2002), que questionam os pressupostos que
sustentam suas práticas, que questionam o estado das coisas. A EA
somente se fará crítica se os próprios professores puderem questionar
e refletir sobre sua própria prática: qual é o objetivo das práticas
educativas ambientais que temos realizado em nossa escola? A que
interessem servem? Como essas práticas influenciam nossos alunos?
Como podemos avançar?
65 Junqueira&Marin
editores
Um terceiro e último ponto que levantamos como mais um problema
para a formação dos professores em EA é a sua falta de participação na
organização curricular e seus pressupostos, o que está diretamente ligado
à questão anterior da deterioração de sua intelectualidade. As escolas
sabem que é preciso realizar educação ambiental, mas, de que forma?
Onde e de que maneira ela está nos currículos de cada faixa de ensino,
em cada componente curricular específico? E qual será a participação
dos professores nessas reflexões e tomadas de decisões? Giroux (1997)
enfatiza que os professores devem assumir responsabilidade ativa sobre
o que ensinam, como ensinam e por quais objetivos estão lutando.
Vemos que as condições econômicas e ideológicas silenciam há tanto
tempo a voz dos professores para a organização curricular, que estes já
não se percebem como atores possíveis nesse aspecto.
Levando o pensamento desse autor para a formação de professores em

educação ambiental, devemos considerar a educação de uma classe
de intelectuais com potencial para serem reflexivos e participantes
das propostas curriculares em que estão inseridos. As escolas são
representantes de uma forma de pensamento, práticas de linguagem,
relações e valores sociais, próprios da cultura onde estão inseridas.
Por esse motivo, também se caracterizam como um campo de disputa
ideológica e de poder, e os professores não podem ficar neutros.
Para a educação ambiental crítica, para além da escolha de conteúdos

curriculares, deve-se garantir que a abordagem de qualquer e todo
conteúdo seja tal que, os saberes que contribuem para a compreensão
da realidade complexa sejam tratados de forma dialética e dialógica.
O professor educador ambiental precisa ter condições de, dentre os
componentes curriculares, encontrar um caminho para se chegar à
compreensão das condições econômicas, históricas, ideológicas, sociais,
políticas e etc., que configuram a crise socioambiental.
Os desafios que levantamos nesse texto para a formação do professor

que atua em educação ambiental não são desconhecidos por aqueles

que se preocupam com a qualidade da formação do profissional
docente. Parece-nos questão central, também para a EA, que o papel de
mediador intelectual do professor seja retomado, para não corrermos
risco de termos uma inserção da EA na escola incoerente com os
fundamentos da criticidade.
Os momentos formativos do professor que atua em EA nas escolas

carecem, portanto, de ganharem status intelectual, porque pensante,
crítico, reflexivo, superando a tendência de se considerar o professor
como executor técnico de um pacote didático (quando se considera a
EA como mais uma mercadoria). O conceito de práxis, como uma “ação
prática refletida, pensada concreta e historicamente” (TOZONI-REIS,
2007b), assim, ganha relevância.
O professor como intelectual pode, como diz Contreras (2002),

assumir o papel de educador radical, porque compromissado política
e pedagogicamente em sua atuação na escola. Esse autor continua,
dizendo que essa postura não coloca o professor diante da reflexão,
apenas, mas também diante de entraves e obstáculos à própria reflexão.
Em relação à EA, os professores se deparam com muitas questões para
serem pensadas criticamente – como as lacunas em sua formação;
heterogeneidade da concepção e ação em educação ambiental; falta
de condições objetivas para realizar o que os documentos oficiais
promulgam; organização e novos meios para se pensar o currículo
escolar.
Retomar, qualificar e valorizar a profissão docente em um contexto de

licenciaturas em massa, em que os professores são avaliados por suas
habilidades e competências de ensino, mas seu conhecimento e saber
são deixados em segundo plano. Em que o controle externo e perda de
autonomia sobre sua prática levam os professores a atividades alienadas,
por expropriadas da consciência e participação ativa na significação
de seu próprio trabalho. Não é algo inverso à profissionalização e
valorização docente o que vemos acontecer, quando os professores
percebem que não estão preparados para serem educadores ambientais
e não sabem como superar sua carência formativa?
67 Junqueira&Marin
editores
Para a formação de educadores ambientais, há que negarmos a
abordagem técnica inspirada em valores neoliberais, que coloca o
professor muitas vezes como executor de projetos ou mediador de
recursos didáticos pensados de fora da escola, servindo a interesses e
objetivos dos quais os professores não tomam verdadeira consciência.
Uma formação que reforce o hábito do estudo, da reflexão teórica, da
pesquisa, da construção de saberes pedagógicos que se perderam ao
longo da construção histórica do cenário que hoje vemos ter culminado
nos problemas socioambientais que queremos enfrentar com a EA.
Referências
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GRÜN, M. Ética e educação ambiental – a conexão necessária. 11. ed. Campinas:

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LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da educação ambiental. 2. ed.
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- EPEA, 2011, Ribeirão Preto - SP. Anais do VI Encontro de Pesquisa em
Educação Ambiental, 2011.
69 Junqueira&Marin
editores
A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS
CURRÍCULOS ESCOLARES: ANÁLISE INICIAL DO
CONTEXTO DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Daniele Cristina de Souza, Jandira Liria Biscalquini Talamoni,

Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani, Eliane Aparecida Toledo Pinto,
Antonio Fernandes Nascimento Júnior & Leticia do Prado
Introdução
No ano de 2011 realizamos um processo de formação de professores

vinculado ao Programa Institucional da Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) - Núcleo de Ensino, a partir
da proposição de um projeto no campus da UNESP de Bauru-SP. A
temática abordada foi a inserção da Educação Ambiental (EA) na escola
pública via currículos escolares em um processo de formação inicial e
continuada de professores.
O espaço fornecido pelo Programa Núcleo de Ensino pareceu-nos

propício para abordagem desta temática, pois a aproximação entre
Universidade e Escola é um de seus principais princípios e, também,
pela configuração de seus participantes. As propostas devem ser
feitas por um professor doutor da UNESP (o coordenador do projeto),
envolver bolsistas da graduação (principalmente da licenciatura),
professores e/ou alunos da escola pública e outros especialistas que
tiverem interesse em compreender e contribuir para a resolução de
problemas educacionais.

O programa foi criado em 1987 e institucionalizado em 1991, está
em vigência até o presente. Em suas origens visou estabelecer uma
nova relação entre a Universidade e a Sociedade por meio de ações e
pesquisas na comunidade local e regional dos seus diferentes campi,
fornecendo assessoria aos municípios e rede de ensino pública para
que fosse cumprida a função social desta instituição no enfretamento
dos problemas educacionais e sociais, isto considerando a relação
pesquisa/ensino/extensão (MENDONÇA, 2006).
[...] o papel dos Núcleos Regionais de Ensino seria o de

desenvolver atuação sistemática em relação aos níveis
antecessores de ensino (pré-escola ao ensino médio), desde a
formação e qualificação dos profissionais da Rede de Ensino até
a formulação de uma política educacional (MENDONÇA, 2006
p.516).
Com relação à sua origem, o programa sofreu algumas alterações

devido a mudanças administrativas desta Universidade o que levou a
uma dissolução da preocupação com um impacto social mais amplo,
característico da proposta inicial que não se restringia ao âmbito
educativo. Contudo, atualmente se afirma que alguns projetos são
desenvolvidos com a preocupação original, assumindo o programa
como um espaço de resistência às políticas educacionais neoliberais
(MENDONÇA, 2010).
A questão do processo de formação de professores desenvolvido,

isto é, a inserção da EA nos currículos escolares, demonstra-se de
extrema relevância social, visto que o cenário contemporâneo de
crise socioambiental coloca para os diversos âmbitos educacionais
novos desafios formativos, tanto para professores como aos
demais membros da equipe pedagógica. Uma vez que, como
afirma Guimarães (2003), a EA representa uma nova dimensão
a ser incorporada ao processo educacional, trazendo discussões
sobre questões ambientais e as consequentes transformações do
conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser
construída.
71 Junqueira&Marin
editores
Estudos diagnósticos sobre a EA mostram uma crescente expansão dessa
perspectiva de educação nas escolas em todos os estados brasileiros.
As práticas se distribuem em três diretrizes principais: projetos,
disciplinas especiais e inserção da temática ambiental nas disciplinas
(VEIGA et al., 2006). Igualmente, o estudo “O que fazem as escolas que
dizem que fazem Educação Ambiental” traz informações importantes
que caracterizam a EA desenvolvida nas escolas brasileiras. Dentre os
aspectos trazidos pela pesquisa há a identificação dos motivos para se
realizar a EA nas escolas, principalmente: iniciativa de um professor ou
grupo de professores, um problema ambiental na escola ou interesse
dos alunos, isto muito mais do que subsídios de políticas públicas.
Dentre os fatores que contribuem para inserção da EA na escola
os mais citados foram: a presença de professores qualificados com
formação superior e especializados, professores idealistas que atuam
como lideranças e a formação continuada de professores também tem
importante contribuição (TRAJBER; MENDONÇA, 2006). Sendo
assim, fica claro a centralidade do professor para a realização da EA
na escola. Por outro lado, a literatura também indica uma série de
fragilidades nas práticas pedagógicas (GUIMARÃES, 2003; SOUZA,
2010), assim, mesmo havendo a disseminação de práticas de EA, há
uma predominância de ações educativas pontuais e desprovidas de uma
compreensão mais ampla e crítica do que venha a ser. Há ainda muita
confusão conceitual (CUNHA, 2006), o que fortalece a necessidade da
promoção de processos formativos de professores em todos os níveis
de ensino.
Loureiro e Cossío (2007) confirmam a disseminação da EA pelo país e

identificam em outro estudo algumas contradições e lacunas a serem
considerados pelas políticas públicas. Dentre os aspectos apontados
pelos autores procuramos contemplar o processo de formação de
educadores ambientais (inicial e continuada) contribuindo para a
ampliação da atuação de instituições de ensino superior na formação
referente a esta temática.
Neste contexto, diversas são as dificuldades levantadas para a

inserção da EA na escola. No desenvolvimento da experiência aqui

discutida foi levado em consideração questões como as apresentadas
por Sato (2002): a diversidade dos objetivos da EA; a dificuldade
na delimitação de seus conteúdos; a estrutura curricular vigente; o
questionamento da postura de neutralidade do professor; a ausência
de materiais didáticos e os que existem não são apropriados; a própria
complexidade da educação e da EA; e, também, o questionamento
sobre como as Universidades vem desempenhando seu papel na
formação de profissionais capazes de enfrentarem as demandas da
sociedade atual.
Está configurado um cenário de desafios para a inserção da EA no

contexto escolar. Santos (2001, p.26) ressalta que isso “só será possível
se o sistema for capaz de adaptar-se às suas necessidades [da EA] e
ela, por sua vez, conseguir obrigá-lo a uma profunda mudança que
reestabeleça dos fins até os conteúdos e metodologias de ensino”. Para
a autora tais mudanças implicam num novo modelo de professor, em
que “a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos
papéis que os docentes terão de desempenhar no seu trabalho, como
pela necessidade de que eles sejam os agentes transformadores de sua
própria prática”.
Há a necessidade de mudanças no sistema educativo, mas para tanto

é preciso compreender sua complexa dinâmica. Esta compreensão
é possível de ser alcançada levando em consideração as pesquisas e
teorizações já realizadas no âmbito da educação e da EA, mas também
com a configuração de novos temas e abordagens em práticas e
pesquisas que visem à inserção da EA nas escolas públicas.
Dessa forma, foi realizado um curso de formação de professores

que introduzisse a discussão sobre a relação EA e currículo escolar.
A concepção assumida no curso foi a de que a EA tem como eixo a
formação dos sujeitos para compreensão e superação da questão ou
problemática ambiental que se configura na atualidade, isto sustentado
pela discussão histórica da relação sociedade – natureza/ sujeito –
ambiente, tendo como subsídios os conhecimentos historicamente
sistematizados.
73 Junqueira&Marin
editores
O processo de formação dos professores foi estruturado para permitir
a problematização da contribuição das ciências/disciplinas ministradas
pelos professores na formação de seus alunos. Também, para que estes
profissionais possam perceber a limitação que a complexidade da questão
lhes impõe, indicando o imperativo de se trabalhar conjuntamente com
professores das diferentes áreas, mais apropriadamente articulando-se
via projeto político pedagógico.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é realizar uma análise do processo

vivenciado, visando construir categorias de análise sobre determinantes
que favoreceram e dificultaram a proposição e a realização do curso. Tal
análise serve ao propósito de caracterizarmos o cenário, os desafios e
possibilidades deste processo formativo de professores para a inserção
da EA na escola via currículos escolares. A presente análise é inicial,
trazendo alguns indicativos que compõe a totalidade que se procurará
compreender com análises futuras.
O contexto do curso desenvolvido: uma análise inicial
O que se pretende é uma análise dialética do processo formativo

desenvolvido e vivenciado durante o período entre março a dezembro
de 2011. As categorias centrais da presente análise são: o movimento,
a totalidade e a contradição (LOWY, 1991; KONDER, 1981). Há outras
categorias no MMHD, mas estas serão as principais neste trabalho.
A categoria do movimento informa que não existe nada fixo, tudo

que existe na vida humana e social está em constante transformação,
não há nada determinado, pronto e acabado. O movimento está
atrelado à historicidade, ou seja, todas as instituições, formas
de organizações sociais podem se modificar ao longo da história
(LÖWY, 1991).
A noção de movimento se expressa no presente estudo ao se buscar

a compreensão do processo de planejamento do curso e de seu
desenvolvimento junto aos professores. Processo este que está
envolvido por um contexto histórico cheio de implicações a serem

compreendidas criticamente para que as ações futuras possam ser mais
bem direcionadas. Ao se considerar a categoria de totalidade não se está
falando do todo, de dar conta do todo e sim de que ao se analisar a
realidade social é necessário compreendê-la como um todo orgânico,
estruturado, no qual não se pode entender um elemento, dimensão,
aspecto, dissociado de um conjunto (LÖWY, 1991).
Qualquer objeto que o homem possa perceber ou criar é parte de

um todo. Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta,
inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para
encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano precisa
ter uma certa visão de conjunto deles: é a partir da visão do conjunto
que a gente pode avaliar a dimensão de cada elemento do quadro
(KONDER, 1981 p.36).
A visão de conjunto certamente é provisória e nunca pode esgotar

todas as possibilidades da realidade. O que se faz é um recorte da
realidade, uma síntese, que permita compreender a parte significativa
da realidade. Há totalidades mais abrangentes e outras menos
abrangentes, cujas maiores contêm as menores, isto seguindo
o princípio de que a totalidade é mais do que a soma das partes
(KONDER,1981). Neste caso, esta análise pretende compreender
quais foram os determinantes que influenciaram mais fortemente no
processo de planejamento do curso e nos produtos das atividades dos
professores ao longo do curso.
A fase de planejamento do curso de formação continuada englobou

o período entre março e julho do primeiro semestre de 2011, sendo
realizado por uma equipe formada por uma doutoranda em educação
para a ciência, três bolsistas do projeto (licenciandas em química,
biologia, matemática) e duas voluntárias (licenciandas em química
e pedagogia), recebendo auxílio da coordenadora do projeto. A
formulação final do curso visou problematizar com professores da Rede
Pública Estadual de Ensino as possibilidades e dificuldades de inserção
da EA na escola considerando sua integração no currículo do ensino
fundamental II e médio do estado de São Paulo.
75 Junqueira&Marin
editores
O curso levou em consideração às experiências anteriores deste
projeto, sobretudo, naquelas realizadas no ano de 2010 por uma
equipe de professores de diferentes departamentos da Faculdade
de Ciências da Unesp-Bauru. As experiências anteriores se
concentravam em processos formativos de professores para
promover a alfabetização científica na escola. Sendo assim, mesmo
havendo certa continuidade, é importante considerar que houve
a modificação de tema e de intencionalidade para a questão
da inserção da EA na escola pela via do currículo escolar e que
procuramos uma maior aproximação com a Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo (SEE-SP). Este outro vínculo institucional
foi buscado, principalmente, para garantir ao professor carga
horária exigida para a progressão funcional e consequentemente sua
participação até o final do processo.
Esta aproximação com a secretaria se deu exatamente pelas

dificuldades dos projetos anteriores em atingir o reconhecimento e
a permanência dos professores durante todo o processo formativo.
Em experiências anteriores uma das maiores dificuldades era
conseguir que os professores não abandonassem a formação ao
longo do caminho. Este abandono se dava pela dificuldade deles
em compatibilizar as atividades desenvolvidas no curso e na escola,
e pela falta de valorização daqueles que procuravam se envolver em
processos formativos.
Inicialmente o que se pretendia era promover um curso em que

partiria da realidade das escolas, realizando-se uma investigação
temática (FREIRE, 1987) com professores de todas as áreas do
conhecimento para que conjuntamente fossem pensados conteúdos
e atividades que contemplassem o diagnóstico feito e colaborasse
para a inserção da EA crítica na escola, procurando construir um
currículo crítico (TORRES, 2010). Contudo, os encaminhamentos
que haviam sido realizados juntamente com as licenciandas tiveram
que ser repensados e reformulados pelas necessidades que foram
surgindo ao longo do processo, pois no atual cenário educacional
do estado de São Paulo, há uma exigência dos cursos de formação

continuada de esclarecerem e reforçarem a implementação do
currículo do estado que foi proposto em 2008 e consolidado em
20101. Assim, estabelecemos um plano de ação que contribuísse
para superar algumas das dificuldades identificadas até então. Para
tanto, no planejamento foi realizado um trabalho conjunto entre a
coordenadora do projeto, a doutoranda (professora responsável pelo
desenvolvimento das atividades do curso), as licenciandas (bolsistas
e voluntárias) e a consideração da situação dos professores no
sistema de ensino.
Também procuramos contemplar as diretrizes do Programa Núcleo

de Ensino, cujo interesse foi fomentar os âmbitos de pesquisa/ensino/
extensão educacional promovendo a formação inicial e continuada
de professores, com intervenções na escola e o desenvolvimento de
pesquisas educacionais visando trazer contribuições para a compreensão
e melhora da educação pública local e regional (MENDONÇA, 2006)
especificamente falando da inserção da EA na escola.
Um dos primeiros desafios colocados pelo planejamento foi atingir a

aprovação da proposta junto à Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas do Estado de São Paulo (CENP), órgão responsável pela
formação de professores do estado naquele momento, o que garantiria
o reconhecimento da formação pela secretaria de educação do estado.
Chamamos de desafio, pois a EA crítica vem questionar e reclamar a
alteração da organização dos processos educativos (SANTOS, 2001) e
inicialmente teríamos que nos adequar a esta organização para que fosse
possível o desenvolvimento de um curso de formação de professores.
Dessa forma, o planejamento procurou compatibilizar uma proposta

que contemplasse as exigências da CENP, mas que não se desviasse
do foco de problematização da inserção da EA crítica na escola pela
integração curricular. Dentre as exigências trazidas pela busca desta
1 De acordo com linha do tempo disponível no site da Secretaria da Educação de São Paulo – São Paulo
Faz Escola. <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/spfe2009>. Acesso em 17 de fev. de 2012.
77 Junqueira&Marin
editores
parceria destacamos a necessidade de se contemplar um discurso
que não expressasse o conflito entre a EA crítica e o currículo vigente,
mas sim de uma aproximação que, na visão deste órgão, contribuísse
para o desenvolvimento do currículo vigente pelos professores. Outra
questão foi contemplar a própria organização dos processos formativos
pela CENP, que é feita por área de conhecimento. Assim, mesmo que
o interesse tivesse sido de envolver professores de todas as disciplinas
(levando em consideração o caráter interdisciplinar da EA), a CENP
indicou que a proposta deveria abranger a área de Ciências da Natureza
e Matemática, o que engloba as disciplinas escolares de Ciências, Física,
Química, Biologia e Matemática. Um projeto que envolvesse as equipes
da CENP das diferentes áreas de conhecimento parecia inviável. Assim,
foi formulado um projeto, levando em consideração o modelo deste
órgão, mas procurando manter espaços para o debate inicialmente
desejado.
O curso foi intitulado “A Educação Ambiental no Contexto Escolar:

Problematizando Possibilidades Curriculares”. O próprio título do
curso traz em si resquícios da estratégia realizada pela equipe propositora
para a aprovação do projeto. Embora tívessemos como propósito
problematizar as dificuldades e possibilidades do desenvolvimento
da EA pelo currículo escolar, não inserimos neste título a palavra
“dificuldade” e nem da realização de “Crítica” do existente, estes
termos não apareceram nem mesmo nos objetivos do projeto, pois
transpareceria uma intencionalidade que poderia desvalorizar o
currículo vigente, o que não era propósito na lógica formativa da
CENP, o que foi percebido naquele momento ao estabelecer contato
com a Diretoria de Ensino, e que pode ser visto nos documentos que
regulamentam a formação de professores no estado de São Paulo. Neste
contexto, para não tirar o espaço do debate crítico sobre as dificuldades
e contradições do atual currículo assumimos a ideia de problematização
e da própria lógica dialética na análise das possibilidades.
Dentre as normativas dos processos de formação continuada que

precisamos levar em consideração citam-se a Portaria Conjunta
Cenp/DRHU de 27/9/2005 (SÃO PAULO, 2005a) que indica a

necessidade dos cursos estarem de acordo com a política educacional
da SEE-SP e estar em sintonia com as diretrizes dos programas de
formação continuada; a resolução SE - 62, de 9/8/2005 (SÃO PAULO,
2005b) que estabelece as formas de participação e certificação dos
professores; e o Comunicado da CENP (SÃO PAULO, 2011) que
explicita as concepções, objetivos e planos de formação continuada
dos professores e gestores. Levando em consideração tais questões, o
projeto foi encaminhado em junho e a aprovação publicada em diário
oficial no mês de julho.
O planejamento deste processo formativo implicou, sobretudo,

a consideração de contextos institucionais. Como anteriormente
colocado, em especial a CENP, o próprio Programa Núcleo de Ensino
e a Escola pública. Dessa forma, foi necessário compatibilizar uma
proposta teórica inicial com uma realidade concreta de necessidades,
exigências e limitações. Assim, o próprio processo de planejamento
do curso representou momentos formativos para todos os envolvidos
nesta fase, tanto sobre a EA crítica, como sobre a organização do
sistema de ensino e os seus mecanismos de controle sobre a formação
de professores.
No período de planejamento do projeto foram realizados estudos sobre

o tema do curso, principalmente pelas licenciandas que não haviam
entrado em contato com a EA em seus cursos de formação inicial, ou
quando o fizeram foi de forma muito superficial. Estudamos também os
Cadernos do Professor e do Aluno que constituem o principal material
didático de apoio para o desenvolvimento do currículo atual em sala
de aula. As licenciandas participaram da elaboração das atividades que
seriam desenvolvidas junto aos professores, principalmente a partir da
expressão de suas dúvidas e dificuldades e também sugerindo formas
de operacionalização de tópicos.
O curso foi desenvolvido no segundo semestre, no período de

11/08/2011 a 17/11/2011 com carga horária total de 64h. O
cronograma do curso e os temas debatidos são apresentados no
quadro 1.
79 Junqueira&Marin
editores
Quadro 1. Cronograma do curso realizado
Dia Tema
As Crises contemporâneas e a educação ambien-

11/08 4h – Presencial
tal
A história das ideias da natureza na construção

18/08 4h Presencial
da Educação Ambiental
O currículo do Estado de São Paulo e a Educação

25/08 4h Presencial
Ambiental
O currículo do Estado de São Paulo e a Educação

01/09 4h Presencial
Ambiental
8/09 e 15/09 8h - Atividades à Aprofundamento teórico, escolha de uma Situa-

distância ção de Aprendizagem
Planejando uma ou mais Situações de apren-

22/09 4h Presencial dizagem que contemplem os princípios da EA
crítica
Delineando as atividades, explicitando a sequên-

29/09 4h Presencial
cia didática
Outubro – Escola 16 h Aplicação das atividades na escola
27/10 - À distância 6 h Compartilhando as experiências on-line
Discussões das experiências dos colegas on-line

03/11 a 10/11 - À distância 6 h
Auto-avaliação
Avaliação do curso e discussão das experiências

17/11 - 4h Presencial
realizadas
Fonte: Planejamento do Curso, 2011.
A seleção de professores ficou sobre nossa responsabilidade.

Inicialmente todas as 32 inscrições abertas foram preenchidas, mas
devido a dificuldades enfrentadas pelos professores para poderem
participar ou cumprir as atividades, houve desistências. Embora
tenha sido uma exigência para aprovação da proposta a limitação do
envolvimento de professores da área de Ciências Naturais e Matemática,
outras disciplinas foram abrangidas (história, geografia e sociologia),
pois estes professores indicaram ter também formação ou atuação na
área de Ciências.

Finalizaram o curso 23 professores de diferentes áreas de formação
(química, física, matemática, biologia, história/geografia e sociologia)
e de diferentes escolas das cidades de Bauru, Lençóis Paulista,
Piratininga, Pirajuí e Ubirajara. Duas Professoras Coordenadoras da
Oficina Pedagógica (PCOPs) da Diretoria de Ensino de Bauru também
participaram. Mesmo com desistências, pela dinâmica estabelecida
junto aos professores entendemos que o reconhecimento via CENP
contribuiu para garantir a permanecia e conclusão de 71,85% dos
inscritos no curso, pois alguns demonstraram interesse explícito
em relação a este aspecto. Alguns desistentes o fizeram por não
contemplarem o crítério disciplinar, o que poderia ser penalizado em
relação à certificação.
Em um primeiro momento, o curso contemplou leituras e discussões

presenciais. Foram realizadas também análises de situações de
aprendizagem dos cadernos do professor e do aluno para iniciar a
identificação das possibilidades e desafios para a inserção da EA na
escola a partir dos conteúdos e da forma de organização do currículo
escolar. Nesta fase de análise dos cadernos junto aos professores as
licenciandas acompanharam as leituras e discussões e apresentaram
aos professores pontos sobre a situação de aprendizagem que haviam
analisado anteriormente. Nesta fase o esforço maior foi ampliar
a concepção de EA que os professores tinham, momento em que
explicitaram que o curso trouxe uma série de elementos e dúvidas sobre
o que entendiam até então sobre a temática.
Em um segundo momento, os professores constituíram uma

sequência didática e a desenvolveram em suas respectivas escolas,
individualmente ou em grupo. Tais atividades deveriam permitir,
na visão destes professores, a articulação de conteúdos curriculares
e uma abordagem de EA. Alguns dos planos e relatórios foram
disponibilizados em plataforma on-line Teleduc para que todos
pudessem compartilhar e discutir. No último dia do curso foram
feitos relatos das experiências no coletivo, realizando apontamentos
sobre as possibilidades e dificuldades do que havia sido planejado,
finalizando com o fechamento do curso.
81 Junqueira&Marin
editores
Todas as atividades exigidas aos professores foram entregues em
registros por escrito. Também foi realizada uma avaliação final escrita.
Tais registros serão objetos de análises futuras e são rapidamente aqui
apontadas.
A partir de uma análise das ações vivenciadas formulamos algumas

categorias para permitir a compreensão do processo de formação de
professores que visou discutir a inserção da EA pela integração com o
currículo escolar.
Este foi um processo que recebeu diferentes influencias e que

inicialmente pode ser vinculado: 1) a estrutura institucional da
Universidade, representada no contexto do Projeto vinculado ao
Programa Núcleo de Ensino; 2) na equipe composta para planejar
e desenvolver o curso; 3) nos pressupostos teóricos da educação
ambiental crítica que se pretendia abordar; 4) nas condições colocadas
pela CENP; 5) outras implicações da estrutura organizacional do
sistema de ensino sobre os próprios professores; 6) a relação que os
professores estabelecem com seus alunos e a visão que têm sobre eles; e
7) a concepção que os professores tinham sobre a EA e o processo para
sua melhor compreensão.
Até o momento, notamos que foram estes os elementos que mais

influenciaram e caracterizaram o processo formativo realizado, isto
considerando o contexto organizacional e político no qual eles estavam
inseridos. Ficaremos, portanto, neste nível de totalização que foi
construído à medida que se foi agindo e refletindo sobre o processo
realizado.
Para reconhecer as totalidades em que a realidade está efetivamente

articulada (em vez de inventar totalidades e procurar enquadrar
nelas a realidade), o pensamento dialético é obrigado a um paciente
trabalho: é obrigado a identificar, com esforço, gradualmente, as
contradições concretas e as mediações específicas que constituem
o “tecido” de cada totalidade, que dão “vida” a cada totalidade
(KONDER, 1981, p.45).

Não se nega as partes, procura-se evidenciar as relações entre as
partes, as igualdades e diferenças entre as partes, seus conflitos,
mas esse processo de análise é construído gradualmente. Busca-
se ir além das dimensões imediatas do fenômeno, para uma
compreensão das dimensões mediatas, buscando identificar as
mediações existentes entre um elemento e outro, entre um fato e
outro (KONDER, 1981).
Dessa forma, ao se analisar a totalidade entra em evidência outra

categoria, a contradição - que na realidade humana, não se restringe a
lógica do raciocínio, ela se refere à identificação das conexões entre os
aspectos que caracterizam determinada realidade daqueles que não a
caracterizam, daquilo que é do que não é (KONDER, 1981).
Uma contradição que pode ser notada é a própria organização e

reconhecimento dos processos de formação continuada dos professores
no estado de São Paulo. Há o interesse por fomentá-los, contudo caso
eles não estivessem vinculados à proposta dada pela CENP eles não
seriam reconhecidos, ou melhor, não há implicações para progressão
de carreira do professor, o que é tido como um aspecto desmotivador
para os professores. Certo que é necessário haver um controle, pois
atualmente é possível produzir cursos de baixa qualidade ou mesmo
conseguir certificados sem nenhuma participação dos professores.
Contudo, ao restringir totalmente o reconhecimento de cursos
esta prática dificulta o papel das Universidade na proposição e
desenvolvimento de projetos sérios de curta duração que procuram
implicar na melhoria de qualidade da educação básica.
Durante o início do planejamento da intervenção dos professores

um dos desafios a serem vencidos foi compatibilizar a proposição
de EA crítica com um currículo escolar que possui um caráter um
tanto fechado, como pode ser percebido na estrutura dos Cadernos
do Professor e Aluno (MARQUES et all., 2009, TAVARES, 2009)
e também por este estar sendo adotado por muitos não como um
material de apoio, mas como um organizador da prática de sala de
aula.
83 Junqueira&Marin
editores
Os Cadernos do Professor e do Aluno são apostilas que trazem os
conteúdos a serem trabalhados pelo professor junto ao aluno. Ambos os
materiais possuem distribuição de textos, imagens e atividades muito
similares, o que difere é que no caderno do aluno há um espaço para
respostas dos exercícios e no do professor há sugestão de respostas às
questões. Além dos conteúdos, estão indicados os objetivos a serem
alcançados, as habilidades que os alunos precisam desenvolver, a
sequência de tópicos, exercícios, sugestões de atividades práticas, a
forma de avaliação e propostas para recuperação.
Outro aspecto relevante foi promover aos professores uma concepção

mais ampla sobre a EA que se limitava a uma visão vaga da maioria,
como foi possível identificar nas atividades diagnósticas realizadas e
as discussões estabelecidas ao longo do processo, como brevemente
analisado em Mendes et alli (2012).
Ao longo do planejamento e desenvolvimento do curso considerou-se

a ideia de que os professores são sujeitos históricos, ou melhor, que
podem se tornar sujeitos da própria história. Assim, o curso procurou
contribuir para que os professores passassem a fazer uma leitura crítica
sobre as exigências que lhes são postas, como no caso dos materiais que
são colocados a eles para que o currículo possa ser praticado.
Atualmente, com a estrutura organizacional vigente, nota-se que o

professor vem sendo tolhido em suas iniciativas, o que acaba por gerar
profissionais executores. Os próprios professores reclamaram disso.
Sendo assim, fica o questionamento o que impede aos professores de
superarem a perda de sua autonomia profissional?
A ideia de sujeito histórico ou sujeito da própria história só pode ser

alcançada quando estes possuem uma reflexão e ação crítica na realidade
(FREIRE, 1987). Em outras palavras, para que os professores sejam assim
considerados no âmbito de sua prática profissional, eles não devem estar
alienados, desapropriados de sua ação intelectual criadora. Dessa forma,
entendemos ser um desafio dos processos formativos permitir que o
professor construa sua autonomia num sentido de inserção social crítica.

A autonomia “se refere a uma forma de ser e estar dos professores em
relação ao mundo em que vive e atua como profissional” (CONTRERAS,
2012, p. 29), o que implica tanto problemas educativos como políticos.
Assim, de acordo com o mesmo autor:
[...] o esclarecimento da autonomia é por sua vez a compreensão das

formas ou dos efeitos políticos dos diferentes modos de se conceber
o docente, bem como as atribuições da sociedade na qual estes
profissionais atuam. A importância do tema provém, portanto, de
que, ao falar da autonomia do professor, estamos falando também
de sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel da
mesma com respeito à educação (idem, p.29).
O processo pelo qual o professor vem perdendo sua autonomia

é denominado por alguns autores de proletarização docente, no
qual o professor realiza um trabalho alienado. A proletarização se
caracteriza no processo pelo qual o professor, ao longo da história
de sua profissão, vem perdendo o controle e sentido de seu próprio
trabalho, e está inserido num contexto progressivo de deterioração das
suas condições de trabalho, fazendo com que as tarefas que realizam
passem a se aproximar cada vez mais das condições e interesses da
classe operária. A proletarização não é uma questão apenas negativa
para o sujeito, mas também é delimitadora do trabalho educativo que
implica no processo de formação dos sujeitos entre si (CONTRERAS,
2012).
Este fenômeno tem como conceitos chaves:
[...] a separação entre concepção e execução no processo

produtivo, onde o trabalhador passa a ser um mero executor de
tarefas sobre as quais não decide; b) a desqualificação, como perda
de conhecimentos e habilidades para planejar, compreender e agir
sobre a produção e c) a perda de controle sobre o próprio trabalho,
ao ficar submetido ao controle e às decisões do capital, perdendo
a capacidade de resistência (CONTRERAS, 2012, p. 39, grifo do
autor).
85 Junqueira&Marin
editores
Ao refletirmos a aplicação destes conceitos no contexto atual da educação
do estado de São Paulo, principalmente a partir do vivenciado durante
o curso, temos elementos que caracterizam os professores das escolas
públicas como passando por um processo de proletarização, haja vista
que a nova política curricular está sustentada pela subdivisão do trabalho
educativo: deixando nas mãos dos gestores (coordenadores pedagógicos,
supervisores e diretores) a tarefa de formação dos professores e também
da gestão das práticas educativas, no sentido de orientar a melhor
maneira de se desenvolver o currículo em sala de aula e supervisionar
sua realização; aos professores fica a tarefa de aplicar aquele plano
previamente trazido nos cadernos (situações de aprendizagem), de
maneira eficiente a atingir os objetivos previamente apresentados quanto
ao desenvolvimento de habilidades e competências pelos alunos do
Ensino Fundamental II e Ensino médio. O princípio do atual currículo,
tira do professor não só o controle do processo de seleção e planejamento
dos conteúdos, mas também daquele referente à avaliação do processo
de aprendizagem dos alunos, tanto pelos próprios materiais sugerirem a
forma da prática de ensino até a fase de recuperação dos alunos, quanto
pelos mecanismos das avaliações externas.
Esta questão sobre a proletarização é importante, pois foi um dos

aspectos que os próprios professores ressaltaram ao longo do curso:
eles não gostam da forma com que o currículo foi modificado e a forma
como vêm sendo levados a atuar sem que possam ter a liberdade de
organizar o ensino como entendem melhor (aparentemente também
sem entender direito o que se está buscando com a implementação dos
Cadernos do professor e do aluno).
Em sua maioria, os professores do curso demonstraram iniciativas e

vontade de mudança de suas práticas, embora alguns tenham deixado
claro que não sabiam como fazê-lo, ou ainda que esse seja um processo
longo e difícil, sendo necessárias mudanças graduais, por todas as
dificuldades estruturais da organização do ensino, e mesmo pelos
próprios alunos que, na visão dos professores, não estão acostumados
ou dispostos às mudanças devido à grande desvalorização do
conhecimento e falta de perspectivas futuras.

Na fase em que os professores tiveram que desenvolver suas atividades
na escola, muitos realizaram ações contemplando o conteúdo do
currículo, porém com estratégias totalmente distintas dos cadernos.
Entretanto, outros apenas reproduziram o que os cadernos traziam.
As possibilidades criadas pelos professores, ou seja, desenvolver seu
próprio planejamento, indica que não há um total controle sobre esse
processo e que cabe a estes profissionais, considerando o apoio da
direção e coordenação pedagógica, se apropriarem do direito inalienável
de sua profissão - que é o da organização de sua prática em sala de aula,
assim como afirma Cação (2007).
Considerações Finais
Desta análise alguns aspectos emergiram para aprofundamentos

futuros. Dentre eles, uma compreensão sobre a relação teoria e
prática nos processos formativos de professores em EA considerando
a realidade concreta, suas demandas e estrutura histórico-social.
Percebemos que o contexto institucional influenciou mais o processo
do que a proposta teórica inicial, mas que esta última pode contribuir
com diretrizes e esclarecimentos para que a EA crítica seja inserida
na escola.
A educação ambiental crítica permite a formulação de um projeto

social e educativo delimitando objetivos e finalidades para as práticas
educativas, o que implica influências no seu conteúdo e forma. No
campo da EA crítica encontramos discussões sobre a sociedade atual
e a necessidade de sua transformação, sintetizada na transformação da
relação sociedade e natureza. Assim, precisamos refletir sobre o papel
social da escola em relação a este projeto.
Mas que escola é essa? Atualmente, podemos afirmar que é uma

instituição conformada por uma política curricular burocrática e
prescritiva, no qual os professores encontram-se em conflito em
relação as suas competências profissionais, numa indefinição do
papel a ser desempenhado: reproduzir ou não o currículo trazido
pelos cadernos? Esta questão não é somente de cunho prático, mas
87 Junqueira&Marin
editores
de decidir a partir de argumentos claros e compartilhados se irão
responder positivamente ou não a uma exigência administrativa, se
irão organizar sua prática de acordo com prescrições ou construirão
um trabalho coerente com suas convicções, sabendo das implicações
deste posicionamento político em relação a sua profissão, à escola
e à sociedade. Neste contexto, entendemos que cabe aos processos
formativos viabilizarem espaços para a problematização sobre
estas relações e auxiliarem na compreensão das concepções de
base (pedagógicas, políticas, ideológicas, etc.) que sustentam as
propostas educativas oficiais e mesmo as concepções da própria
prática do professor, isto localizado em relação a um projeto social
mais amplo.
Neste cenário, outros aspectos que merecem aprofundamentos são: a)

a discussão sobre os processos formativos serem capazes de contribuir
para conquista da autonomia docente, entendida como inserção social
crítica; b) a compreensão do fenômeno que se constitui no polêmico
debate sobre proletarização do professor no estado de São Paulo; c) a
análise da política estadual de formação de professores e os espaços
para a formação em EA; d) a análise de políticas da universidade pública
para a formação inicial e continuada em EA (no caso a UNESP); e) os
desafios que o currículo escolar impõe para a inserção da EA crítica na
escola pública; f) a forma com que os professores compreendem a EA e
a sua prática na escola.
Indica-se, principalmente, a necessidade de um esforço contínuo para

que a inserção da EA no escola seja compreendida como proposta
política e pedagógica e que fomente ações que contribuam para superar
a atual organização social depredatória.
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91 Junqueira&Marin
editores
AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO
SUPERIOR: PROBLEMATIZANDO A FORMAÇÃO DE
EDUCADORES AMBIENTAIS
Marina Battistetti Festozo & Marília Freitas de Campos Tozoni- Reis
Introdução
Neste capítulo será analisada e problematizada a necessária inserção

da Educação ambiental na educação, especificamente aqui por meio
de sua inserção nos currículos do cursos de formação dos professores
para educação básica - importantes sujeitos neste processo de
inserção da EA -, discussão concernente à ainda comum forma de
organização curricular e à ausência ou o tratamento superficial da
temática ambiental nestes. As reflexões trazidas aqui, embasadas
nos pressupostos da Educação Ambiental crítica e da dialética como
referencial teórico-metodológico, buscam, além de problematizar a
formação de educadores ambientais, apontar e discutir alternativas
– compreendendo também as publicações de EA como possibilidades
que podem contribuir com as discussões e reflexões em coletivos
educadores - para contribuir com a integração curricular, em busca da
superação de entraves, para a efetiva inserção da Educação Ambiental
nos cursos de formação de professores.
A questão ambiental diz respeito à maneira como historicamente a

humanidade se relaciona com a natureza e os consequentes significados
atribuídos a ela. Nela estão implicadas as relações sociais e também
as complexas relações entre o mundo físico e orgânico. Karl Marx

(1818-1883) em seus estudos, considera o homem1 como parte
integrante da natureza, importante questão que influencia toda a sua
obra. Considera-o um ser natural vivo, que só pode sobreviver pelo
intercâmbio constante com a natureza, como podemos notar no trecho
a seguir dos Manuscritos Econômicos-filosóficos (1844, p. 62): “Dizer
que a vida psíquica e intelectual do homem está indissoluvelmente
ligada à natureza não significa outra coisa senão que a natureza está
indissoluvelmente ligada com ela mesma, pois o homem é uma parte
da natureza”.
Para Marx, o homem é um ser biológico e também um ser

especificamente humano, que produz o seu gênero, a sua humanidade.
É neste ponto que o homem se diferencia substancialmente dos
animais: pela produção constante da sua humanidade. Os homens
transformam a natureza, produzindo seus meios de vida, determinando
indiretamente a sua vida material: suas necessidades criam novas
necessidades, produzindo o gênero humano, a cultura humana. Esta
atividade vital humana de intervenção e modificação da natureza é
chamada de trabalho: “(...) um processo entre o homem e a natureza,
(...) no qual o homem media, regula e controla pela sua própria ação
seu metabolismo com a natureza” (MARX, 1983, p. 149). Sendo assim, a
natureza é denominada de corpo inorgânico do homem, a continuidade
de seu corpo orgânico, o prolongamento de seus “dedos”, “... o corpo
objetivo de sua subjetividade” (MARKUS, 1974, p. 8). Portanto, para
Marx a natureza é a fonte de toda a riqueza - valores de uso - bem como
o próprio trabalho humano, compreendido como expressão de uma
força da natureza, força de trabalho do homem (LÖWI, 2005).
Esta mediação entre homem e natureza, com o passar do tempo

passou a ser encarada de maneira diversa. O desenvolvimento das
sociedades fez com que o metabolismo humano fosse compreendido
como independente do metabolismo da natureza, a atividade humana
passou a configurar-se muito mais como controle – agressivo - sobre
1 Aqui nos referimos ao gênero humano, sem fazer qualquer tipo de distinção entre homens e
mulheres.
93 Junqueira&Marin
editores
ela, levando o homem moderno e ocidental a acreditar que toda
natureza poderia ser submetida ao seu domínio e todos os “recursos”
poderiam ser extraídos sem consequências para ele e para a natureza.
O vínculo intercambial entre o homem e seu meio natural, através
dos tempos - o que significa, pela história das decisões humanas com
relação à organização da vida -, veio se deteriorando, acarretando em
uma ruptura nos sistema de trocas materiais, “... Com efeito, a natureza
torna-se um puro objeto para o homem, uma coisa útil. Não é mais
reconhecida como uma potência” (MARX, apud LÖWI, 2005, p. 28).
A natureza é, então, encarada como um lugar “fora” da vida

social, o ambiente construído e o ambiente natural são concebidos
separadamente, a natureza surge, para muitos, como um espaço
idílico, com plantas e animais, ou, por outro lado, apenas como um
recurso a ser utilizado, consumido e quantificado.
Esta lógica, do conjunto de valores que determina a maneira como o

ser humano se vê em relação ao mundo que o cerca, caracterizando
sua superioridade acima de todas as coisas (todos os seres e até
mesmo o próprio homem) remonta a épocas antes de Cristo.
Contudo, esta forma de pensar veio se firmar principalmente a partir
do estabelecimento da lógica mecanicista sob a “visão privilegiada”
de seres humanos, abdicando a percepção da natureza viva. Ao
classificar e “mecanizar” a natureza, fragmentando-a para conhecê-
la, desconsidera-se as interações e interdependência que unem o
homem às demais formas de vida. Sob a lógica moderna, recusamos
a nossa relação intercambial com o mundo exterior e com os demais
homens, fortalecida no capitalismo, pois o ambiente, além do próprio
ser humano, passam a ser encarados como uma mercadoria. Esta
forma de pensamento é ainda encarada, muitas vezes, como a única
forma de conceber a realidade2.
2 Reconhecemos a importância da lógica mecanicista para a sociedade moderna, contribuindo nas

diversas áreas de conhecimento para sua especialização e produção da humanidade. No entanto, grande
parte dos problemas sócio-ambientais que enfrentamos na atualidade tem raízes profundas nesta forma
de conceber a realidade - em associação com a lógica capitalista: da dificuldade de se considerar as
relações estabelecidas entre os conhecimentos, de se vislumbrar a complexidade da vida.

Este legado de fragmentação pode ser observado em nossa sociedade,
nas mais diversas áreas, e como construção social, a educação, mais
do que sofrer sua influência, foi em grande parte determinada por ele,
bem como fenômeno também determinante dele. O modelo curricular
ocidental aristotélico, que considerava a concepção orgânica da
natureza, foi abandonado e substituído por um modelo mais objetivo
que, segundo Grün (1996), determinou o valor da natureza nos currículos
escolares como simplesmente utilitário. Além disso, o afastamento do
sujeito educando da natureza era fundamento do então novo projeto
educativo, para garantir o pensamento objetivo e razão única, assim,
parte dos valores, fatos e pontos de vistas foram historicamente
negados, silenciados, reprimidos. O ambiente na educação foi um deles:
“Tudo se passa como fôssemos educados e educássemos fora de um
ambiente” (GRÜN, 1996, p. 21). Esta maneira de entender e lidar com
o conhecimento resultou na organização de “disciplinas positivistas”,
que se afirmaram em detrimento de outros conhecimentos, como por
exemplo, aqueles relacionados à complexidade e interações na natureza.
Neste sentido, observamos ainda em nossos dias, conteúdos abordados

fora de um contexto histórico, bem recortados, dissociados da vida
social e das características regionais locais. Pouco destaque se dá à
criatividade, a contextualização e a integração dos conhecimentos
para o desenvolvimento do intelecto e pensamento complexo; reflexão
e argumentação para tomada de decisões, e atuação para solução
das complexas questões da sociedade. Na organização estrutural
de todo o sistema de ensino podemos perceber as marcas deixadas:
conhecimentos desconectados, disciplinas que não “conversam” entre si
e departamentalização das Universidades. Cada área do conhecimento
é tida como fechada em sua própria estrutura: o currículo existente é,
em geral, tido apenas como o encadeamento de disciplinas.
Na Universidade, a fragmentação ultrapassa a questão disciplinar e

atinge as grandes áreas do conhecimento dificultando, por exemplo, a
integração entre os conteúdos específicos e os conteúdos pedagógicos
em cursos de Licenciatura (FESTOZO, 2005). A falta de integração
ocorre também entre Ensino, Pesquisa e Extensão, o chamado “tripé”
95 Junqueira&Marin
editores
da Universidade. Essas atividades-fins da instituição universitária são,
na prática, diferentemente valorizadas, não se tratando de simples
preferência, mas da existência de relações de poder: o exercício da
ciência, pela pesquisa, é considerado superior ao ensino e mais
ainda em relação à extensão. Assim, a prática pedagógica, o ensino, é
tida como um conhecimento inferior àquele teórico que lhe dá base,
conhecimento produzido por meio da pesquisa (CUNHA, 1998). Além
disso, dada a desvalorização da extensão, entre muitas outras questões
(que não nos cabe discutir neste momento), o conhecimento produzido
na Universidade fica, muitas vezes, restrito à comunidade acadêmica,
distante da comunidade, inclusive a mais próxima, de seu entorno,
denotando a sua disfunção social.
Para contribuir com modificações necessárias a este cenário, acreditamos

que não basta mudar protocolos e comportamentos, ou a maneira de
lidar com os conteúdos, mas, e sobretudo, a maneira de interpretar a
realidade garantindo uma abordagem mais complexa, capaz de integrar
os diversos aspectos da vida e problemáticas contemporâneas, de modo
a superar a forma como os seres humanos se relacionam com a natureza
e com outros seres humanos na lógica atual, passando a considerar a
cooperação e integração entre as pessoas, áreas e conhecimentos.
Consideramos que a Educação Ambiental Crítica3 da forma como

a compreendemos propõe uma intervenção educativa democrática
adequada, sendo capaz de abarcar a complexidade das relações
socioambientais, pois parte de uma concepção natureza-sociedade
como uma unidade dialética, que pretende denunciar as dicotomias da
ciência cartesiana e positivista e da sociedade capitalista (sociedade/
natureza; esfera econômica/esfera social; mente/corpo; matéria/
espírito, etc.). Esta vertente da Educação Ambiental – EA crítica -
trabalha em busca de transformar o modelo de desenvolvimento da
sociedade atual, cultivando novos valores, novas éticas, promovendo
a percepção do ser humano em dada sociedade e em uma construção
3 Também denominada de Educação Ambiental crítica emancipatória ou transformadora.

histórica, além de mais integrado ao ambiente, na perspectiva de
superação da crise sócio-ambiental construída historicamente.
Assim, o projeto político pedagógico da EA nesta perspectiva crítica

propõe o enfrentamento das questões postas no cenário atual, de
maneira a contribuir para despertar nos cidadãos a responsabilidade
para com a sociedade e o ambiente em que vivem, o que implica em
participação ativa e reflexão crítica sobre a realidade, através de
análises complexas e abrangentes, capazes de considerar o conjunto
de múltiplas determinações dinâmicas e suas interrelações, um saber
aberto à indeterminação, à interdependência dos processos, ao risco e
à transformação. Uma formação que leve em conta a complexidade da
realidade, a nosso ver, é adequada e se faz necessária aos cidadãos e
diversos profissionais atuantes em nossa sociedade, particularmente
referindo-se aos futuros professores, de quem se espera uma formação
ampla e crítica.
Os documentos oficiais4 da educação brasileira há tempos apontam

para a necessidade de tratar a EA em todas as modalidades e níveis de
ensino, de modo que se constitua em uma prática educativa permanente
e integradora, dada a sua própria característica interdisciplinar. De
acordo com alguns estudos (LOUREIRO, COSSÍO, 2007; VEIGA,
AMORIM, BLANCO, 2005) notam-se avanços nas escolas públicas
brasileiras neste sentido, ao longo dos últimos anos, especialmente
em termos quantitativos, com expressivo crescimento no número de
instituições que abordam a EA, bem como com o número de matrículas
nestas. Contudo, ao longo das sucessivas pesquisas desenvolvidas pela
parceria entre o MEC/SECAD, Inep e ANPEd, muitas problemáticas
foram identificadas e mais recentemente, outras investigações, dentre
elas o projeto do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental, UNESP,
Bauru (GPEA, 2010), reafirma a dificuldade de inserção efetiva- para
4 O documento técnico, n. 122: Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras

de Educação Superior: elementos para políticas públicas, traz grandes contribuições para a
compreensão do cenário atual, apontando os estudos já realizados, as dificuldades e possibilidades
da inserção da Educação Ambiental no Ensino Superior.
97 Junqueira&Marin
editores
além dos números e dos depoimentos -, da EA nas instituições
de ensino. Muitos obstáculos estão colocados e, com base nestas
concepções, buscamos a sua superação.
A investigação do MEC “O que fazem as escolas que dizem que

fazem Educação Ambiental” (TRAJBER, MENDONÇA, 2006),
além de outros trabalhos na área que problematizam as vias
de entrada da EA no Ensino Formal (FESTOZO, CASSINI,
NEVES, TOZONI-REIS, 2011), apontam os professores como
principais sujeitos neste processo, contribuindo para a sua
efetiva inserção nas escolas. Neste sentido, compreende-se que a
formação humana plena - responsável por formar uma população
consciente socioambientalmente - perpassa necessariamente pela
formação inicial e continuada de professores. Neste trabalho, nos
comprometemos a abordar dois âmbitos para problematização
desta temática:
- A formação de professores comprometidos com a transformação do

modelo de sociedade ora adotado e que estarão nos próximos anos
em nossas escolas, depende, em certa medida, da formação inicial
pela qual passam, assim, buscaremos aqui trazer algumas questões
para reflexão acerca de problemáticas identificadas na formação de
educadores ambientais e a proposta de Ambientalização curricular
destes cursos de formação como possível contribuição a esta
formação.
- A necessidade de estudo e difusão dos conhecimentos produzidos

na academia aos professores que atuam nas escolas, buscando
também como aproximá-los destes conhecimentos, para que eles
mesmos possam ser atores de sua produção relacionada à educação e
à educação ambiental. Além disso, como consequência de uma maior
aproximação academia-escola - objetivo da elaboração deste livro, que
compila temáticas comuns, mas com peculiaridades em cada capítulo -,
ampliar a discussão e análise em coletivos docentes nas escolas sobre
as possibilidades e formas de inserção da Educação Ambiental nas
diversas áreas e modalidades de ensino.

Considerando estes objetivos, as análises empreendidas aqui têm como
referência metodológica a dialética, compreendida como teoria, como
referencial teórico-metodológico. Isso significa dizer que essa teoria é
entendida como uma forma de conceber a realidade: a compreensão
histórica e dialética dos fatos é “o modo de compreendermos a realidade
como essencialmente contraditória e em permanente transformação”
(KONDER, 1998, p. 08). Marx (1983), expressivo representante do
pensamento dialético, acreditava que a essência humana e natural
não são distintas e coexistem dialeticamente na natureza. Assim, os
processos passam a ser interpretados como ocorrências históricas e
os problemas, advindos de formas específicas de organização da vida
social e não de características imutáveis, determinadas, intrínsecas e
lineares. Neste sentido, considera que a realidade tal como está é uma
construção social, que guarda características históricas anteriores, não é
um presente puro, e sua conformação se dá num processo de superação
- por incorporação e não por negação - da fase anterior.
Esta concepção leva em conta a interação de múltiplos fatores na

determinação da realidade, e sendo assim, abarca não só o movimento
da realidade e sua contraditoriedade, mas também os homens e as
relações desempenhadas entre eles, rompendo com a fragmentação
entre sujeito e objeto, e dando conta de um universo desdenhado pela
ciência positivista (KONDER, 1998).
Pensando a formação de educadores ambientais
Na última década no Brasil, aconteceram muitas tentativas de trabalhar e

introduzir a questão ambiental no sistema de ensino. As abordagens são
diversas, mas desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2000) recomenda-se a abordagem transversal a respeito do
“meio ambiente”, dada a sua natureza interdisciplinar. Contudo, temos
observado que a questão ambiental, assim como os demais temas
transversais, conteúdos interdisciplinares, por não se tratar de conteúdos
efetivamente inseridos no currículo, correm o sério risco de serem
secundarizados e tratados como menos importantes que os demais
conteúdos das disciplinas escolares (NEVES, FESTOZO, 2011).
99 Junqueira&Marin
editores
Outra observação relevante para compreendermos a presença
da Educação Ambiental na escola baseia-se nas investigações
realizadas em todo país no Ensino Fundamental por Veiga,
Amorim e Blanco (2005) que constatam que, quando é observada,
esta inserção centra-se em três aspectos principalmente: projetos,
disciplinas especiais e conteúdos ambientais nas disciplinas, de um
modo geral, pouco inseridos formalmente no currículo. A forma
como a Educação Ambiental vem sendo abordada na escola, um
projeto secundário ou limitando-se a disciplinas específicas, não
pode ser, obviamente, entendida como responsabilidade apenas dos
professores ou mesmo da escola isoladamente, afinal são múltiplas
as determinações que configuram esta questão. Aliás, grande parte
do mérito da inserção da educação ambiental na escola pode ser
atribuído aos professores, o que lhes confere grande importância
em todo este cenário.
Esta abordagem um tanto dispersa, dependente dos ensejos

pessoais de professores e grupos atuantes nas escolas acaba por
caracterizar a inserção da educação ambiental como pouco formal
ou efetiva nos currículos, problema que pode não se limitar somente
ao contexto brasileiro. Em países como a Bélgica, por exemplo,
segundo nossas observações, embora a questão ambiental seja pouco
abordada especificamente nos documentos relativos à formação de
professores (como por exemplo num documento de suma importância
relativo à formação de professores elaborado pelo Ministério da
Comunidade Francesa na Bélgica - MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ
FRANÇAISE), a sua prática, quando observada, deve-se também aos
esforços de professores individualmente ou em pequenos grupos, ou
ainda, por meio da ajuda de grupos externos, associações, solicitadas
pelos professores (como a Associação CRIE de Liège, Centre Régional
d’Initiation à l’Environnement: http://www.crieliege.be/txt_services/
liens.php)
Neste sentido, nota-se que a dificuldade da inserção da educação

ambiental no currículo não é uma questão pontual, nem mesmo
de uma questão limitada a um país. Por outro lado, confirma-

se que os professores são apontados como fundamentais para o
tratamento da EA nas escolas. Como já comentado neste trabalho,
outras investigações também apontam para esta direção. Assim,
cremos que seja de extrema relevância refletir sobre como vem se
dando a formação destes sujeitos, bem como discutir possibilidades
de enfrentamento das problemáticas colocadas.
Em um estudo realizado em 2005 e 2006, relativo à integração de

conteúdos e disciplinas, com professores e estudantes do curso de
Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura e Bacharelado, da
Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, verificamos, por
meio de questionários, entrevistas e análise dos planos de ensino,
profundos obstáculos no que se referia à integração de conteúdos e
disciplinas, à problematização de conteúdos, à dinâmica e participação
da comunidade universitária como um todo (FESTOZO, 2005).
Reconhecemos que, para além de se tratarem apenas de escolhas

individuais de cada professor – conscientes ou não – definindo a forma
como atuam e produzem conhecimentos, o histórico de fragmentação
entre as áreas do saber e a própria estrutura de organização da
Universidade – que pode ser também considerada um legado histórico,
construído em uma sociedade de classes hierarquizada - não favorecem
o trabalho interdisciplinar, numa abordagem mais dinâmica e
consequentemente para a inserção da questão ambiental no currículo.
Apontamentos convergentes com esta análise são encontrados no

estudo realizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (SECAD/MEC, 2007), que investigou, junto a docentes
e pesquisadores universitários, a formação em Educação Ambiental
proporcionada pelo Ensino Superior5. Foram identificados muitos
obstáculos para o trabalho com a EA, pontos importantes para a reflexão
que aqui se coloca: as Instituições de Ensino Superior não possuem
5 Nos trabalhos publicados pela REDE ACES, estes diferentes âmbitos da vida Universitária são
assim nomeados: “Planes de Estudio (P), Materia (M), Normas (N), Dinámica Institucional (D),
Investigación (I), Extensión (E)” (JUNYENT, GELI, ARBAT, 2002, p. 09).
101 Junqueira&Marin
editores
órgãos que centralizam e/ou coordenam ações de EA, há carência em
Políticas Públicas que facilitem a inserção da Educação Ambiental
neste nível de ensino. O estudo aponta ainda que a própria estrutura
universitária é uma das maiores dificuldades para a implementação
da EA: “departamentalização [e conseqüente burocratização],
fragmentação, hierarquização, hiperespecialização e desarticulação de
conhecimentos” (IDEM, p. 27).
Neste contexto, compreendemos que, a Educação Ambiental não só

encontra grandes obstáculos para ser inserida, mas também a ausência
(ou o trabalho superficial) da EA nos currículos, devido à sua natureza
complexa e integradora, dificulta a construção e a organização dos
conteúdos em currículos interdisciplinares para a formação plena de
crianças, jovens e adultos.
Considerando estas questões, muitos estudos não só no Brasil, mas

em países da América do Norte e Europa, apontam novas alternativas
para a inserção da Educação Ambiental na Educação Superior,
buscando realizá-la de forma mais ampla e profunda, e a construção de
estruturas curriculares mais dinâmicas, por meio da “ambientalização
dos currículos”, (SORRENTINO, 1995; FREITAS, OLIVEIRA, COSTA,
KLEIN, 2004; AMORIM et al, 2004; MARTINS, CACHAPUZ, PINHO,
2004; GALVANI, 2008, dentre outros). A proposta, que não é única
e uniforme, mas deve ser discutida amplamente nos coletivos que
compõe a comunidade acadêmica, compreende a questão ambiental
em sua complexidade, e propõe o exercício e o repensar o currículo em
âmbitos diversos, buscando contribuir com: a integração curricular,
entre disciplinas e conteúdos; a dinâmica de funcionamento da
Universidade, bem como as pesquisas e processos de extensão6.
Mais do que apontar possibilidades, estas investigações tem procurado

realizar diagnósticos nas e com as Instituições de Ensino Superior
(IES), de modo a compreender possibilidades e dificuldades em cada
6 Esta Rede não atua há algum tempo.

currículo e em cada contexto, afinal, uma proposta complexa como esta
só terá qualquer efetividade, na medida em que a própria comunidade
acadêmica, bem como professores já em atividade participar ativamente
de sua construção.
A REDE ACES (Programa de Ambientalización Curricular de los

Estudios Superiores), composta por pesquisadores de distintos centros
Universitários na América Latina e na Europa, discutiu e publicou
diversos trabalhos sobre a questão. Dentre eles, observamos que não
há, porém, uma única definição ou “fórmula” para a ambientalização
curricular, posta a complexidade e diversidades de contextos em que ela
ocorre. Contudo, seus participantes levantam algumas características
(10) aos currículos ambientalizados – que foram coletivamente
discutidas (JUNYENT, GELI, ARBAT, 2002). Aqui, além de apontar as
características, detalhamo-nas, relacionando a compreensão do grupo
à nossa compreensão:
1. Compromisso com a transformação das relações sociedade-

natureza; o que abre diferentes perspectivas para análise,
já que muitas linhas/correntes se auto-julgam críticas e
transformadoras. Essa característica, em nosso ponto de vista,
necessita de reflexão. Saviani (2007) discute as diferentes formas
de se compreender a transformação das relações em sociedade.
Podemos questionar, transformação para que? De conteúdos,
metodologias, para adaptação, minimização de impactos e
problemas para a manutenção do modelo de desenvolvimento
estabelecido? Ou para mudanças – em diferentes âmbitos - que
busquem como objetivo final a transformação do modelo de
sociedade exploratório e excludente? Esta primeira característica
aqui apontada é entendida, por nós, como “pano de fundo”
presente em todas as outras que se seguem;
2. Complexidade; relativa à visão de mundo, consideração das

múltiplas e dinâmicas relações sociais e naturais e a interação
entre elas;
103 Junqueira&Marin
editores
3. Ordem disciplinar: flexibilidade e permeabilidade; observada
também de acordo com a possibilidade de abertura ao diálogo
dos docentes responsáveis pelas disciplinas, postura de reflexão
crítica em relação aos processos de formação e processos de
mudanças;
4. Contextualização: considerando as escalas locais, regionais e

globais; levando a análises e reflexões sobre o contexto social,
especialmente da comunidade mais próxima, no entorno da IES;
5. Levar em conta o sujeito na construção do conhecimento; de

modo a possibilitar a participação e a responsabilização dos
diversos atores no processo de ensino-aprendizagem;
6. Considerar aspectos cognitivos e afetivos dos envolvidos;

contribuindo para estimular qualidades e potenciais individuais
e coletivos, além das diversas formas de expressão;
7. Coerência e reconstrução entre teoria e prática; por meio da

reflexão contínua entre os processos de ensino, pesquisa e
extensão, em busca da constante produção de conhecimentos,
produção da humanidade;
8. Orientação prospectiva de cenários alternativos, que pode ser

proporcionada pela reflexão e compromisso com a superação de
visões de mundo, ciência, em busca de novos paradigmas que
contemplem a sustentabilidade e justiça social;
9. Adequação metodológica, com base na coerência entre

estratégias de ensino (e avaliação) e pressupostos teórico-
metodológicos;
10. Geração de espaços de reflexão e participação democrática de

toda a comunidade acadêmica, possibilitando a tomada de decisões
autônomas e a implementação de mudanças e, para além disso,
contribuindo com a formação política dos sujeitos envolvidos.

Trata-se, portanto, de questões complexas, mas compreender
todo este arcabouço de informações nos cursos de formação
de professores pode servir de subsídio para a superação dos
entraves presentes na vida universitária, já discutidos aqui,
entendendo que eles estão condicionados pela tradição e pressão
de diferentes classes sociais e mediados pela estrutura disciplinar
e curricular. Para rever esta divisão do saber, é importante
assumir com profundidade o papel do ensino, da pesquisa e
extensão universitárias, em busca da formação de indivíduos e
profissionais que compreendam sua função social e atendam às
demandas de nossas comunidades/sociedade, bem como possam
produzir e possibilitar a produção de novos conhecimentos e
reflexões acerca das relações que se dão continuamente em nossa
sociedade - regida sob a lógica do capital - e desta com a natureza.
No Brasil, muitas IES - tanto as de natureza privada, como as

públicas - vêm recentemente realizando reformas em suas estruturas
curriculares. Recentemente, a Universidade Estadual Paulista –
UNESP - vem discutindo diretrizes comuns para os cursos similares
e as Licenciaturas, motivo pelo qual foi constituído um “Fórum
das Licenciaturas da UNESP”. Este pode ser um espaço para que
a comunidade mobilize e reflita a respeito dos compromissos e
direitos, para uma agenda sustentável e socialmente mais justa
para os próximos anos que virão. Compromissos esses que já vem
sendo articulados em importantes momentos e encontros ocorridos,
por exemplo no último, o Fórum Social Mundial (2012), o Fórum
Brasileiro de Educação Ambiental (2012), a Rio+20 (2012) e a
Cúpula dos Povos (2012), entre outros.
Desta forma, consideramos que este seja um momento e espaço

de grande importância para esta problematização sobre a
necessidade de formação mais complexa e crítica de futuros
educadores ambientais, afinal, cabe a nós professores refletir e
nos posicionar, buscando contribuir com o desenvolvimento da
educação, elemento fundamental para o desenvolvimento de
sociedades sustentáveis.
105 Junqueira&Marin
editores
Apresentamos neste texto reflexões iniciais sobre algumas das

problemáticas anunciadas nas produções educacionais mais recentes
em formação de professores e educadores ambientais e possíveis
alternativas para superação destas, por meio da ambientalização
curricular.
Para além disso, como consideramos importante o trabalho coletivo

docente neste contexto, destacamos a pequena inserção da EA e,
portanto, da discussão sobre a formação de educadores ambientais,
em espaços próprios de discussão sobre formação de educadores,
bem como a necessidade de reflexão mais aprofundada e permanente
discussão (pois ainda incipiente) sobre formação de educadores para
a educação básica no domínio mais específico da área ambiental.
Acreditamos, então, que este seja um espaço oportuno para discutir,
junto a professores e outros profissionais da área de Educação, formas
de se superar o tratamento superficial e paralelo da questão ambiental
em nossas escolas, que mesmo tão presentes - em pesquisas, projetos,
eventos, empresas, políticas públicas e na mídia - não tem refletido em
mudanças efetivas nas relações sociedade e ambiente e efetivamente,
contribuindo para inserir a Educação Ambiental nos diferentes níveis e
modalidades de ensino. A discussão em coletivos docentes, tendo como
base as práticas pedagógicas e a produção científica, são encarados
como oportunidade rica para a formação continuada de professores.
Referências
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CAPÍTULO III
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

AMBIENTAL E SUA INSERÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO
BRASIL: CONTRIBUIÇÕES PARA COMPREENDER A
INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
PÚBLICA
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis & Nadja Janke
Introdução
Discorrer sobre políticas públicas de educação neste capítulo é um

desafio e pode até ser uma ousadia, se considerarmos a amplitude e
complexidade do tema. No entanto, trazemos algumas considerações
acerca dessa temática apenas com o objetivo de traçar um panorama
de análise da inserção da educação ambiental (EA) na escola pública
como resultado de políticas públicas que se originam no Programa
Nacional de EA – o ProNEA. Esse Programa é cuidado por um Órgão
Gestor (OG) composto por membros do Departamento Nacional de EA
do Ministério do Meio Ambiente (DEA) e também por membros da
Coordenadoria Geral de EA do Ministério da Educação (CGEA).
Consideremos, a título de introdução, as políticas públicas para a

educação pública no Brasil. Para isso, nosso eixo interpretativo é a
desigualdade social, uma das características do modo de produção
capitalista mais evidente no modelo econômico e social em curso no
Brasil. Este modelo define, ideologicamente, uma atuação parcial do
Estado – mais especificamente dos governos - na realização das políticas
públicas em geral, onde também se expressa a desigualdade social.
Isso significa dizer que as aspirações sociais, econômicas e políticas

das classes que ascendem ao poder, embora por escolhas diretas, não
representam as aspirações das diferentes classes sociais.
As políticas públicas de educação, por esse viés, entendidas mais como

programas de ação do que como cumprimento das leis, ou melhor,
como a realização possível de decisões sobre os vários temas de atuação
do Estado democrático, seriam a oportunidade real, concreta, de
criação de instrumentos práticos cujo fundamento está nas leis, mas
não se esgotam nelas. Isso significa dizer que as políticas públicas de
educação podem promover tanto a manutenção das diretrizes gerais
ditadas pela legislação, como podem ir além, promovendo ações
políticas de educação no contexto de sua utilização. Elas refletem a
maneira como a estrutura vigente se organiza, na criação e consecução
das leis e políticas, portanto refletindo, tais leis e políticas, as próprias
estruturas institucionais, o contexto sócio-histórico de sua criação, o
próprio contexto político e econômico em questão. Em suma, ‘em que
momento’, ‘quais as intenções’, ‘quem representa’, ‘qual a estrutura’
deste Estado que promulga tais instrumentos; ou, invertendo a questão,
como tais leis e políticas direcionam a atuação e mesmo a estrutura, as
relações de poder, no interior deste Estado.
Pois bem, em um contexto mundial de capitalismo globalizado, frente à

necessidade de alargar os mercados em todo o mundo e promover um
maior controle desses mercados por parte do capital, vimos assistindo
a um crescente movimento de internacionalização dos instrumentos de
controle social, tanto na criação de organismos internacionais quanto
da própria estrutura econômica global que exercem pressão normativa,
fiscalizatória e compulsória nos mercados nacionais. Assim, cada vez
mais o mercado internacional que por força do capital é o sujeito do
capitalismo, quem comanda decisões em vários âmbitos, sejam elas
econômicas, políticas ou sociais.
Essa é uma realidade crescente. Tomemos como exemplo o direito

ambiental com suas inúmeras normatizações, em ordem mundial,
forçando Estados a criarem e gerirem seus próprios instrumentos
jurídicos. O discurso nesta área, principalmente com relação à
111 Junqueira&Marin
editores
estrutura jurídica internacional, tem sido o de que os princípios do
direito internacional são comuns à toda humanidade e não aos Estados.
Independentemente da análise feita a cada uma dessas normas,
em nosso entendimento esse é mais um instrumento de repressão
e aumento de controle em função da maior abrangência do mercado
capitalista em esfera mundial.
No Brasil, essa situação se reflete da mesma maneira. Essa situação

de controle e dependência dos instrumentos internacionais vem se
aprofundando, e os governos nacionais tomam medidas no sentido de
seguir essas orientações. É de se esperar que essa situação se reflita
também na elaboração das normas, leis e políticas que regulamentam as
relações sociais. E isso não seria diferente com relação às leis e políticas
educacionais. A educação escolarizada tem orientação do Estado, e aqui
gostaríamos de assinalar, de governos investidos na figura de Estado,
que ditam normas e políticas parcializadas.
As políticas públicas de educação - em geral - têm sido tratadas

como políticas de governo, e não políticas de Estado: governos
comprometidos muitas vezes com o interesse dos mercados e não com
o atributo social dessas decisões. Embora sejam políticas de governo,
pouco comprometidos em dar sequencia a ações anteriormente
iniciadas, as políticas públicas para a educação pública no Brasil,
independentemente dos governos, tem muito em comum: desde o fim
da ditadura militar, as orientações políticas dos grupos no poder são
muito semelhantes, culminando no aprofundamento atual das políticas
neoliberais de organização econômica, política e social.
Neste contexto, tomemos o ensino fundamental público para análise

por sua característica paradigmática da educação escolarizada no
Brasil. Para a educação pública, as políticas públicas têm mostrado
também uma face comum: ampliação do atendimento das crianças
no ensino fundamental (diferentes estudos demonstram sua
universalização) e uma tendência para o fracasso, considerando que
grande parte das crianças do ensino fundamental público quando
terminam este grau de ensino apresentam sérias e profundas

deficiências no desempenho da leitura, escrita e cálculo, principais
objetivos do ensino fundamental.
Não queremos concordar aqui com as distorções que encontramos

nas discussões entre quantidade e qualidade do ensino público
estimulados por setores muito comprometidos com a ideologia
neoliberal de organização da vida social, pois entendemos que em
políticas públicas a quantidade – aqui expressa pela garantia de
vagas para todos nas escolas públicas - é tão importante quanto
a qualidade, em especial quando pensamos na democratização
do ensino no país. No entanto, é importante destacar que, por
mais agressivas que tenham sido as políticas públicas de ensino
fundamental no que diz respeito à universalização, o conjunto de
propostas, ações e medidas educacionais qualitativas necessárias
para o ensino fundamental não acompanhou as ações dirigidas
aos aspectos quantitativos. Nesse sentido, podemos afirmar que as
políticas públicas de educação pública no Brasil têm sido pensadas
e realizadas parcialmente, como convém a uma sociedade desigual,
econômica, social e culturalmente.
O contexto econômico e político das políticas públicas para a

escola pública
Refletir sobre a escola exige, em primeiro lugar, que pensemos sobre a

relação entre educação, escola e sociedade. Para melhor compreender
a educação como um processo de formação humana, busquemos
referências em Marx (1993). Este pensador desenvolveu uma
concepção de homem como ser natural, universal, social e consciente.
Isto é, embora ao nascer ele conte com uma base biológica, natural,
para objetivar-se como gênero humano, os seres humanos necessitam
passar por um processo de humanização, que seja direto e intencional,
um processo social e consciente: “(...) a finalidade imediata da educação
(muitas vezes não cumprida) é a de tornar possível um maior grau de
consciência, ou seja, de conhecimento, compreensão da realidade da
qual nós, seres humanos, somos parte e na qual atuamos teórica e
praticamente” (RIBEIRO, 2001).
113 Junqueira&Marin
editores
Então, se os seres humanos necessitam de um processo de humanização,
de formação humana, a educação tem como objetivo realizar essa
tarefa. Assim, o processo educativo, ao mesmo tempo em que constrói
o ser humano como humano, constrói também a realidade na qual
ele se objetiva como humano. Se nós, seres humanos, não trazemos,
ao nascer, os instrumentos necessários para compreender as leis da
natureza e da cultura, e não temos condições para que isso aconteça
“naturalmente”, o processo de formação do ser humano tem que ser
intencionalmente dirigido.
Ocorre que, na história da humanidade, diferentes e diversas

instituições sociais se responsabilizaram por esse processo educativo.
Nas sociedades primitivas, por exemplo, vemos a importância dos
ritos de iniciação no processo educativo dos jovens como expressão da
organização da formação humana para a convivência social. Também
merece destaque o processo de preparação para o trabalho a que eram
submetidos os aprendizes de ofícios nas sociedades pré-industriais,
apresentados por Enguita (1989). Sua tese é que a escola, tal como
a conhecemos hoje, é uma instituição nova, moderna. Ariés (1981)
também desenvolveu essa tese, de que a escola é uma instituição da
sociedade moderna assim como a infância, principal tema de sua obra.
Na idade média a infância se limitava ao período inicial da vida no qual a
criança dependia do constante cuidado do adulto, depois ela ingressava
no mundo dos adultos não se distinguindo mais destes. A dilatação do
período da infância foi correlata de uma transição da escola que durou
do século XV ao século XVIII. A escola foi “um meio de isolar cada vez
mais as crianças durante um período de formação tanto moral quanto
intelectual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais autoritária, e,
desse modo, separa-la da sociedade dos adultos” (p. 165).
Nessa linha de raciocínio, a escola na idade média era destinada a um

pequeno número de “eleitos” de diferentes idades com a exclusão das
mulheres. Mais tarde criou-se a separação dos estudantes por classes
pelo grau de capacidade. A criação das classes por idade ocorreu somente
no século XVIII. No século XIX a “escola única foi substituída por um
sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia não a uma

idade, mas a uma condição social: o Liceu e o Colégio para os burgueses
(o secundário) e a escola para o povo (o primário)” (ÁRIES, 1981, p.192).
Considerando a origem histórica da educação escolarizada, qual o

seu papel no processo de formação humana? Se a educação é uma
exigência humana e a escola foi, historicamente, “escolhida” como
a instituição social principal responsável para cumprir essa tarefa,
qual é a especificidade da escola? Numa perspectiva crítica, que
concebe a educação como um processo de instrumentalização dos
sujeitos para a prática social transformadora, Saviani (2005) define a
escola como: “uma instituição cujo papel consiste na socialização do
saber sistematizado”. Isso significa afirmar que a especificidade da
educação escolar está em promover a consciência dos educandos para a
compreensão e a transformação da realidade. Então, o que é próprio da
escola é a garantia da transmissão – não mecânica, mas ativa – do saber
elaborado pela cultura.
Isso significa que a escola, para exercer sua função transformadora,

no sentido de contribuir para a democratização da sociedade, não
pode abrir mão de sua responsabilidade específica que é garantir que
os sujeitos sociais se apropriem – de forma crítica e reflexiva – do
saber elaborado pela cultura. É importante, então, que o educador
compreenda a realidade social na qual atua. Não basta conhecer
- no sentido empírico - a realidade, é preciso compreendê-la, refleti-
la, conhecê-la concretamente, tendo as diferentes teorias sociais e
educacionais como referência.
A organização da educação brasileira, segundo Romanelli (1991), é – e

sempre foi - historicamente dual: um tipo de ensino voltado para as
camadas sociais com mais poder político e econômico e outro tipo de
ensino para as camadas sociais sem poder político e econômico. Essa
dualidade é a marca do sistema educacional no Brasil e também se
expressa nas políticas públicas para a educação pública.
As políticas públicas para a educação pública no modelo de

desenvolvimento econômico e social no Brasil mais recente – nos dois
115 Junqueira&Marin
editores
mandatos do Presidente Lula e no primeiro mandato da Presidente
Dilma -, caracterizam-se pela continuidade teórica e política dos
governos desde o final da ditadura. A reforma do Estado, que teve
início nos primeiros anos da década de noventa (séc. XX), implicou
na gradual e contínua redução da responsabilidade do Estado com os
direitos sociais, com o bem estar da população. Assim, foram concebidas
políticas para a educação marcadas pela flexibilização destes direitos e
a flexibilização da responsabilidade do poder público. Se no início da
organização do sistema nacional de ensino no Brasil o grande embate
era entre a escola pública e a escola privada, entre a Igreja e o Estado,
a análise do funcionamento do sistema nacional de ensino hoje está
centrada na qualidade da escola pública.
Se a exclusão e a dualidade tiveram nessa discussão entre a escola

pública e a escola privada sua expressão, hoje as temos na forma de
qualidade do ensino público. De direito social de todos, a educação é
compreendida pela ideologia dominante – impregnada pela doutrina
econômica neoliberal e construída pela lógica do neoprodutivismo na
educação - como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado
(FRIGOTTO, 2005; SAVIANI, 2007). Para uma pequena parcela
da população temos uma escola privada de melhor qualidade, se
considerarmos suas próprias necessidades, e, para a grande maioria
da população uma escola pública de menor qualidade, também se
considerarmos suas necessidades. Segundo os dados do Censo Escolar
de 2008, publicados em janeiro de 2009, a rede privada de ensino é
responsável por 13,3% das matrículas da educação básica enquanto
a rede pública recebe 86,7% delas – para o ensino fundamental essa
distância é ainda maior. Então, as políticas públicas de educação
escolarizada no nível básico no Brasil referem-se à escola pública como
instituição social responsável pela formação humana que interessa ao
projeto de sociedade que queremos – ou não queremos – construir.
Compreendida a educação, não como direito social, mas, como

“mercadoria” a ser “adquirida” no mercado, a qualidade de ensino é um
“valor agregado” à mercadoria escola privada, tornando-a mais atrativa
para aqueles que se interessam e podem comprá-la. Isso não significa

que na escola privada temos a garantia da qualidade da educação como
formação humana plena que pretendemos, mas apenas que a qualidade
que lhe conferem está diretamente relacionada aos interesses imediatos
e aos valores éticos e políticos das elites dirigentes: individualismo,
competição, consumismo, etc. Essa tendência também se revela pelo
seu papel (de mediadores à prestadores de serviço), pela formação
(da formação plena à formação ligeira) pela política de contratação de
professores (a presença expressiva de substitutos e eventuais) e pela
valorização dos educadores voluntários na escola.
Outra dimensão importante da flexibilização da educação como

direito de todos identificada por Frigotto (2005) diz respeito à
“privatização do pensamento pedagógico”. Saviani (2007) analisou
essa privatização do pensamento pedagógico identificando quatro
categorias (provisórias): o neoprodutivismo, o neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e o neotecnicismo. O neoprodutivismo,
fundamentado na teoria do capital humano resignificada, busca
organizar o ensino a partir da necessidade de formação humana
para as novas formas de produção, flexibilizadas. A formação
escolar pretendida, segundo essas análises, refere-se às capacidades
e competências, presentes e expressas nos documentos que traçam
parâmetros e diretrizes curriculares para a educação básica. Assim,
os princípios da Escola Nova, também re-significados, constituem-
se como neoescolanovismo, isto é, o “aprender a aprender” que
agora também é “formação permanente” dos sujeitos educandos.
O neoconstrutivismo, expresso particularmente pela teoria do
professor reflexivo, concebe os saberes centrados na experiência
cotidiana. A reflexão aqui, cujos fundamentos estão na pedagogia das
competências, nos comportamentos flexíveis e na responsabilidade
individual, diz respeito à compreensão pragmática da experiência
docente. Nesse sentido, resignifica-se também o tecnicismo. Se na
década de setenta (século XX) seus princípios foram de racionalidade,
eficiência e produtividade sob o controle direto do Estado, agora ele
aparece sob o controle do mercado, a responsabilidade da iniciativa
privada e das organizações não-governamentais, reduzindo os
investimentos públicos pelas parceiras público-privadas.
117 Junqueira&Marin
editores
As lições da história que nos ajudam a compreender a escola pública
no Brasil, portanto, nos permitem afirmar que a crise de qualidade na
escola pública hoje é parte constituinte das políticas públicas para a
educação originárias em projetos de sociedade que muito se distanciam
dos projetos de sociedades ecologicamente equilibradas e socialmente
justas, de sociedades sustentáveis, defendidos pela EA crítica.
As políticas públicas para a EA
A EA já ocupa lugar de destaque nas discussões sobre o ambiente no

Brasil e em vários países do mundo embora ainda exija aprofundamento
teórico e prático, para que as ações educativas sejam mais coerentes,
consequentes e bem fundamentadas. Também no que diz respeito à ação
política, à instrumentalização dos gestores públicos no estabelecimento
de políticas públicas para a EA, as questões teóricas e práticas precisam
avançar. Nosso ponto de partida é tratá-la, em diversos espaços de
formulação de propostas para políticas públicas de EA como educação.
Assim, o termo “ambiental” qualifica a educação, isto é, incorpora a
necessidade, colocada pela crise ambiental, de trazer para os processos
educativos a tematização do ambiente que tem sido uma das “áreas de
silêncio” da educação moderna, como identificou Grün (1996).
Foi no movimento ambientalista, também conhecido como movimento

ecológico que tiveram origem nas décadas de sessenta e setenta do século
XX, que a EA surgiu como estratégia de expansão da preocupação e da
ação protetora com o ambiente. A EA redefiniu-se nas últimas décadas
desse século, ainda muito articulada aos movimentos ambientalistas.
No campo da educação, a EA tem origem num período ainda mais
recente: ela aparece como preocupação educativa no final do século XX
e início do século XXI.
A EA para a sustentabilidade, para a construção de sociedades

sustentáveis, é resultado dos debates mais politizados com relação à
educação e ao ambiente que vivemos no Brasil desde o processo mais
recente de redemocratização após a ditadura militar. A Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como

Eco-92 ou Rio-92, e o Fórum Internacional das ONGs – evento paralelo
à Conferência -, tiveram papel fundamental na consolidação do tema
ambiental e da EA. Os ambientalistas brasileiros que se preocupavam
com o aspecto educacional deste movimento se mobilizaram em torno
da EA no período anterior à Conferência e ao Fórum o que resultou na
elaboração do Capitulo 36 da Agenda 21, documento oficial pactuado
pelos representantes dos governos dos países presente na Rio-92, e
no Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global. Embora com posições diferentes acerca da sustentabilidade
e dos processos educativos, a EA, no movimento ambientalista, saiu
fortalecida desses eventos.
O Tratado da EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global de 1992 (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995), é ainda
hoje um dos principais documentos de referência para a EA. A defesa da
EA para a sustentabilidade parte do princípio de que ela é um processo
permanente, fundamentado no respeito a todas as formas de vida, de
responsabilidade individual e coletiva, local e planetária. Enquanto
que na Agenda 21, a EA é compreendida de forma funcionalista e a
sustentabilidade reveste-se do neoliberalismo que organiza a economia
nos diferentes países signatários deste documento. No Tratado, a
EA foi inspirada na educação libertadora de Paulo Freire, orientada
para a construção de sociedades sustentáveis: “socialmente justas e
ecologicamente equilibradas”. A EA para a sustentabilidade, então, é
educação política, democrática, emancipatória e transformadora. Esses
debates voltam à pauta neste momento em que preparamos a Rio + 20
e a Cúpula dos Povos.
Um salto qualitativo para as políticas públicas para a EA, do ponto de

vista da estrutura dos órgãos federais foi dado em 2002: a coordenação
da Política Nacional de EA ficou a cargo do OG dirigido pelo Ministério
do Meio Ambiente através da Diretoria de EA (hoje Departamento de
EA) e pelo Ministério da Educação com a Coordenação Geral de EA.
Assim, a EA no nível federal, com a contribuição do IBAMA, passa a
desenvolver suas ações político-institucionais por projetos de formação
de diversos e diferentes setores sociais. Foi um período marcado pela
119 Junqueira&Marin
editores
politização dos debates. Isso se expressa pela tomada do Tratado de EA
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento
aprovado no Fórum Global, durante a Rio/92, como principal referência.
O Programa Nacional de EA (ProNEA), foi lançado em 1994 e

reformulado em 2004, com base em propostas mais progressistas
do ponto de vista educativo e ambiental. Tomando o Tratado como
documento base, as ações propostas pelo Programa compreendem
os aspectos ambientais e a EA intrinsecamente ligados aos aspectos
sociais. Superando as tendências biologizantes, neutras, disciplinatórias
e racionalistas de EA, situam-se no âmbito da EA crítica. Desta forma,
“propõe compreender as especificidades dos grupos sociais, o modo
como produzem seus meios de vida, como criam condutas e se situam
na sociedade, para que se estabeleçam processos coletivos pautados no
diálogo, na problematização do mundo e na ação” (TAMAIO, 2008).
Os princípios orientadores do ProNEA (BRASIL, 2004), explicitados

em seu documento base, são: respeito à liberdade e apreço à
tolerância; enfoque humanista, holístico, democrático, participativo
e emancipatório; concepção de ambiente em sua totalidade,
considerando a interdependência entre o meio natural e o construído,
o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da
sustentabilidade; vinculação entre ética, estética, educação, trabalho e
práticas sociais; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber; democratização e interatividade
na informação; valorização das experiências escolares e extra-escolares;
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; garantia de continuidade
e permanência do processo educativo; permanente avaliação crítica e
construtiva do processo educativo; igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola; abordagem articulada das questões ambientais
locais, regionais, nacionais, transfronteiriças e globais; reconhecimento
e respeito à pluralidade e à diversidade genética, de espécies, de
ecossistemas, individual e cultural; busca de excelência nas ações internas
e externas; coerência entre o pensar, o sentir e o fazer; transparência e
diálogo; compromisso com a cidadania ambiental ativa; transversalidade
construída a partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar.

Fundamentado nesses princípios, entre 2002-2008 o MMA, pela
(ou pelo) DEA, propõe ações de formação de educadores ambientais;
estratégias de comunicação com finalidades educacionais, estruturas
educadoras ambientais municipais; foros e coletivos para participação
democrática. Essas ações têm como eixo comum a biodiversidade como
tema gerador e como compromisso a educação das pessoas para a
vida (SORRENTINO et all, 2005). O MEC, pela CGEA, concentra seus
programas em quatro ações: Conferencia Nacional do Meio Ambiente;
Formação Continuada de Professores e Estudantes; Inclusão digital
com Ciência de Pés no Chão; Educação de Chico Mendes. Seus objetivos
são formular políticas para a inserção da EA no sistema de ensino. A EA
como política pública nacional nesse período, portanto, realiza-se pela
articulação entre os dois ministérios.
Conclusão
A Política Nacional de EA não pode ser compreendida – tanto em seus

aspectos legais quanto em seu programa - sem que compreendamos
o contexto histórico, econômico, social, político e cultural de sua
elaboração. Voltemos à década de oitenta do século XX no Brasil, com o
fim da ditadura militar, como um período muito fecundo nas discussões
sobre a educação e a organização do ensino, em especial do ensino
público na perspectiva crítica e transformadora. Essas posições críticas
representavam um setor que, embora tivesse muita penetração entre os
educadores, não se consolidaram como hegemônicas na organização do
sistema de ensino. As forças hegemônicas neoliberais que avançavam
na organização da sociedade brasileira nos anos noventa atingiram
o campo das políticas púbicas da educação. Mas, as posições contra-
hegemônicas penetraram os movimentos sociais pela educação e fez-
se presente no Fórum das ONGs que produziu o Tratado de EA para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, paralelamente à
Rio-92.
Frigotto (2005) analisando a escola pública atual na perspectiva

histórica identifica três projetos de desenvolvimento da sociedade
brasileira em disputa no século XX, que esclarecem o papel da
121 Junqueira&Marin
editores
educação no Brasil hoje: o projeto liberal (ou neoliberal), o projeto do
“desenvolvimentismo conservador”, e o projeto do “desenvolvimento
econômico nacional e popular”. O projeto liberal, como vimos – em sua
versão mais contemporânea, o neoliberalismo – tornou-se hegemônico
assimilando e combatendo teses do projeto mais conservador. O projeto
do desenvolvimento popular surgiu no final da ditadura, cresceu nos
anos 80, consolidou-se nos anos 90 e, teria chegado ao poder pela
eleição do Presidente Lula, nos primeiros anos do século XXI, se as
expectativas de parte de seus defensores tivessem sido cumpridas.
Com a redemocratização da sociedade brasileira esse projeto de

desenvolvimento econômico nacional e popular teve grande atuação
como oposição ativa e alternativa ao projeto liberal hegemônico. No
entanto, as alianças que garantiram que o Presidente Lula chegasse
ao poder foram tais que esse projeto - que o escolheu para representá-
lo – não foi assumido. Embora com muitas contradições, as políticas
públicas foram ajustadas de modo a garantir a desregulamentação
de direitos, a descentralização de responsabilidades e a investida da
privatização do que é público.
Assim, identificamos na Política Nacional de EA grandes contradições

entre o projeto de desenvolvimento econômico e consequentemente o
papel do Estado, e as propostas para a EA. A educação, de direito social
de todos como proposta no projeto do desenvolvimento econômico
nacional e popular, é compreendida na nova organização do Estado
– impregnada pela doutrina econômica neoliberal e construída pela
lógica do neoprodutivismo na educação - como um serviço a ser
prestado e adquirido no mercado. Mas, na Política de EA defendida
pelo OG (ProNEA) encontramos fortemente presentes os princípios e
práticas da educação libertadora e da educação crítica transformadora,
inspiradas num projeto muito mais progressista.
O papel do Estado defendido pelos formuladores e executores das

políticas públicas para a EA do OG é fortalecer a sociedade civil como
“sede da superestrutura” (SORRENTINO et all, 2005). No primeiro
mandato do Governo Lula e nos primeiros anos do segundo mandato

(2002-2008), a Ministra Marina Silva do Meio Ambiente não
logrou definir e implementar políticas ambientais de enfrentamento
dos interesses do grande capital. A política energética, indianista,
fundiária, de biotecnologia e recursos hídricos, por exemplo,
responderam muito mais aos interesses do grande capital do que os
de proteção ambiental.
Com relação à inserção da EA na escola pública, temos acompanhado

muitos estudos que apontam sua fragilidade como estratégia para
evitar que seu potencial político e reflexivo contribua para resgatar a
qualidade da escola pública como espaço socialmente privilegiado de
formação humana.
Referências
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SAVIANI, D. Pedagogia histórico-critica: primeiras aproximações. 9ª ed. Campinas,

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TAMAIO, I. A política nacional de EA . Salto para o Futuro: EA no Brasil. Boletim

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:
COMPREENDENDO AS AGENDAS AMBIENTAIS
Lilian Giacomini Cruz & Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis
Introdução
A Agenda 21 é o mais importante compromisso socioambiental em

prol do desenvolvimento sustentável firmado durante a Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), conhecida como Rio-92, pois estabelece ações e metas
para enfrentar os problemas ambientais no mundo. Os países
signatários da Agenda 21 comprometeram-se em implantá-la em
diferentes níveis políticos e sociais, no caso do Brasil, do nível
nacional aos estaduais e municipais.
Referente à educação, o capítulo 36 da Agenda 21, intitulado:

“Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento”, propõe
um esforço global para fortalecer atitudes, valores e ações que sejam
ambientalmente saudáveis e que apoiem o desenvolvimento sustentável
por meio da promoção do ensino, da conscientização e do treinamento.
De acordo com Franco (2006), a implantação da Agenda 21 na

educação visa iniciar um amplo movimento de debates e reflexões em
torno da temática “educação para a sustentabilidade”, tendo como
eixos os referenciais e princípios da educação ambiental, expressos
no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global e na Carta da Terra, documentos elaborados
125 Junqueira&Marin
editores
no Fórum Global 92, promovido pelas entidades da sociedade civil, em
evento que ocorreu paralelamente à CNUMAD.
A proposta da Agenda 21 Escolar aparece e começa a ser implementada

nas escolas brasileiras quando o Ministério da Educação (MEC) e o
Ministério do Meio Ambiente (MMA) passaram a trabalhar juntos na
educação ambiental no nível federal, através do órgão gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
O MMA e o MEC vêm desenvolvendo ações conjuntas desde 2003, ano

da regulamentação da Lei n° 9.795/99, que instituiu a PNEA. De acordo
com Tamaio (2008), o Departamento de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e a Coordenadoria Geral de
Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC) formam
o Órgão Gestor da PNEA (OG-PNEA).
De acordo com o OGPNEA (2006), para responder às demandas da

implementação da PNEA, o Órgão Gestor organizou-se em linhas de
ação que conferem maior potencial de organicidade e viabilização de
ações estruturantes. Como o presente trabalho tem uma abordagem de
educação ambiental voltada para o ensino formal (Agenda 21 Escolar),
serão apresentadas aqui apenas as ações desenvolvidas pela CGEA/
MEC, que coordena as ações do Órgão Gestor no âmbito do ensino
formal.
O CGEA/MEC criou o Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as

escolas: sistema de Educação Ambiental no ensino formal”, por
meio do qual elabora e viabiliza políticas públicas que fortalecem
o enraizamento da educação ambiental nos estados e municípios,
contando com a parceria dos sistemas de ensino e instituições
privadas.
O programa foi pensado como um círculo virtuoso contendo ações

práticas integradas, contínuas e transversais a todas as disciplinas.
As ações se distribuem em quatro modalidades: difusa, presencial,
educação a distância e ações estruturantes (BRASIL, 2007).

A modalidade difusa atua por meio de campanhas pedagógicas, como a
Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA),
que envolve a participação da comunidade escolar e do entorno no
debate de questões socioambientais.
As ações presenciais são dedicadas à Formação de Professores, e

envolvem, entre outras ações, a organização de encontros e ciclos
de seminários para o aprofundamento conceitual que permita
a produção de conhecimentos locais significativos, e também
a experimentação de algumas práticas como, por exemplo, a
metodologia de projetos de intervenção e transformadores,
por meio de instrumentos como a pesquisa-ação-participativa
e o fomento à relação escola-comunidade. Já as tecnologias de
informação e comunicação são parte da modalidade de educação à
distância (BRASIL, 2007).
COM-VIDAS (Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na

Escola) e Coletivos Jovens são ações estruturantes que envolvem a
intervenção. No ano de 2004, o MMA e o MEC, em parceria, publicaram
o material “Formando Com-vida: Construindo Agenda 21 na Escola”.
Este apresenta uma proposta para se criar a Comissão de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida na Escola, e para se realizar a Agenda 21 Escolar.
Essa publicação faz parte do programa “Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas”, já citado anteriormente.
Particularmente, no Estado de São Paulo, a apresentação da proposta

da Agenda 21 Escolar se deu através do material “Água Hoje e
Sempre: consumo sustentável”, publicado pela Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo (SEE/SP) e Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas (CENP) em 2004.
De acordo com Gardel (2009), a elaboração desse material veio da

necessidade diagnosticada por um levantamento realizado pela CGEA/
MEC, com o objetivo de mapear materiais existentes, eventos, cursos,
projetos e propostas de trabalhos desenvolvidos no ensino formal no
Brasil.
127 Junqueira&Marin
editores
Os dados preliminares desse levantamento, publicados no “Panorama
da Educação Ambiental no Ensino Fundamental”, em 2001, ao
incluírem o Estado de São Paulo, indicaram para a SEE/SP que, a
despeito da oferta de grande número de projetos ambientais às escolas,
apoiados por materiais pedagógicos e formação de professores, ainda
havia necessidade de promover políticas públicas mais efetivas para
ampliar e consolidar a formação de técnicos, funcionários e professores
neste segmento. Diante dessa constatação surgiu a necessidade de
elaborar um programa da Secretaria de forma a promover a formação
de professores em educação ambiental, para atender as diretrizes
existentes em Lei específica para essa temática e as orientações
educacionais existentes nos documentos nacionais do MEC (GARDEL,
2009).
O encaminhamento da proposta da Agenda 21 Escolar: o processo

de implantação nas escolas públicas estaduais de Ourinhos/SP e
região
Em 2004, foi feita a apresentação da proposta de construção da Agenda

21 Escolar para as escolas públicas estaduais de São Paulo, através da
publicação do material acima citado: “Água Hoje e Sempre: consumo
sustentável”, SEE/SP/CENP.
Naquele momento, atuávamos no magistério público estadual, no

município de São Paulo/SP, e fomos convocados, juntamente com
outros professores de Ciências, Biologia e Geografia, a participar de
uma orientação técnica (OT) na Diretoria de Ensino da região centro,
da qual fazíamos parte. Além do primeiro contato com a publicação,
também recebemos uma orientação para que, ao retornarmos às
escolas, fizéssemos a mesma apresentação aos demais professores,
coordenação e direção e que iniciássemos o processo de construção de
um projeto para a implantação da Agenda 21 Escolar.
Ao final daquele ano, não recebemos mais nenhuma notícia deste

projeto, nenhuma solicitação de relatórios sobre seu desenvolvimento
na escola, assim como não participamos de nenhuma outra atividade de

capacitação para a implantação desta proposta: não se ouvia falar mais
nada a respeito da implantação da Agenda 21 Escolar.
No entanto, esse episódio – muito mais do que um processo – trouxe-

nos dúvidas que nos estimularam a continuar investigando a proposta de
implantação da Agenda 21 Escolar. Além disso, o que nos intrigava era
o fato desta proposta, por sua natureza, constituir-se em algo externo à
equipe escolar. Consideramos interessante avaliar como os professores,
e toda equipe escolar, receberam a proposta. Que interpretações e
reinterpretações fizeram os professores e as equipes escolares das escolas
estaduais de São Paulo no processo de implantação da Agenda 21 Escolar?
Consideramos esse um interessante problema a ser investigado.
Metodologia
Reconhecendo a escola como um cenário de alta complexidade, com um

nível de realidade que não pode ou que não poderia ser quantificado,
optamos por desenvolver uma pesquisa qualitativa.
Tendo já definido como objeto de pesquisa a implantação da proposta

da Agenda 21 Escolar nas escolas públicas estaduais de São Paulo,
delimitamos como universo de pesquisa a cidade de Ourinhos/
SP e região, realizando entrevistas com diretores, coordenadores e
professores nas 31 escolas públicas estaduais pertencentes à Diretoria
de Ensino da Região de Ourinhos (DERO).
A partir dessas delimitações, foi preciso formular objetivos específicos e

claros para o estudo, que se constituíram em:
- Identificar as escolas da DERO que trabalham e/ou desenvolvem

a proposta da Agenda 21 Escolar, assim como aquelas que não a
desenvolvem;
- Investigar os caminhos de implementação da Agenda 21 Escolar nestas

escolas; o quê e como as escolas da DERO fazem quando afirmam
trabalhar com a proposta, analisando avanços e limites;
129 Junqueira&Marin
editores
- Revelar as dificuldades e facilidades encontradas pelos educadores
para a implantação da Agenda 21 Escolar; os fatores limitantes que
impedem o desenvolvimento de propostas como esta, assim como
aqueles que facilitam.
A DERO encampa 31 escolas estaduais em 12 municípios jurisdicionados:

Bernardino de Campos, Campos Novos Paulista, Canitar, Chavantes,
Espírito Santo do Turvo, Ibirarema, Ipaussu, Ourinhos, Ribeirão do
Sul, Salto Grande, Santa Cruz do Rio Pardo e São Pedro do Turvo.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi a entrevista

semiestruturada. Foram selecionados como sujeitos da pesquisa
todos os professores, coordenadores e diretores que estivessem
diretamente ligados ao processo de implantação da agenda no
ambiente escolar.
Foram realizadas 31 entrevistas nas 31 escolas pertencentes à DERO

e mais uma entrevista com a Professora Coordenadora de Oficina
Pedagógica (PCOP) das disciplinas de Ciências e Biologia. 28 delas foram
gravadas em gravador de voz digital e, posteriormente, transcritas na
íntegra. Das outras, três foram anotadas em caderno de campo e uma
foi respondida sob a forma de questionário pela professora participante.
Algumas entrevistas foram realizadas com mais de uma pessoa, por isso
o numero total de entrevistados foi 84, entre professores, coordenadores
e diretores que participaram das entrevistas realizadas no período de
abril a agosto de 2010.
O que revelam os resultados?
Participaram das entrevistas 84 pessoas, sendo 39 professores

coordenadores (46%), 34 professores do Ensino Fundamental II e Ensino
Médio (41%) e 11 diretores ou vice-diretores (13%). Foi realizada também
uma entrevista com a PCOP de Ciências e Biologia na Diretoria de Ensino.
Apesar de 2004 ter sido o ano de publicação dos documentos de

referência (MEC/MMA e CENP/SEE-SP) para a implantação da Agenda

21 Escolar, das 29 escolas que afirmaram trabalhar com a proposta,
48% afirmaram ter dado início ao processo somente no ano de 2008,
enquanto que apenas 21% deram início no ano de 2004.
De acordo com esses dados, podemos inferir que quase 70% das escolas
levaram em torno de 4 a 5 anos para dar início ao processo de implantação
de suas Agendas. Esse processo de implantação, tão diverso no que diz
respeito à demora na implantação, tem diferentes causas.
Quando indagados sobre isto, os professores entrevistados trouxeram

algumas informações. Segundo eles, isso se deu principalmente pelo
fato de que à época destas publicações, especialmente o “Água Hoje
e Sempre: consumo sustentável”, da CENP e SEE/SP, não houve
nenhuma cobrança específica para a Agenda 21, ou seja, haviam
recomendações quanto ao desenvolvimento, o trabalho em sala de aula
com as atividades propostas pela publicação, mas a Agenda 21 em si
não esteve em pauta naquele momento.
Já em 2008, de acordo com a PCOP, houve uma pressão maior, por

parte da Diretoria de Ensino, para que as escolas dessem início ao
processo de implantação de suas agendas, efetivamente. No entanto,
essa pressão da diretoria, representada pela figura da PCOP, deu-se
muito mais por uma motivação pessoal do que por uma exigência de
instâncias superiores para o cumprimento da proposta.
Outro fator relevante, de acordo com a PCOP, é que 90% das escolas da
DERO participaram da III CNIJMA, realizada em 2008, desenvolvendo
atividades, selecionando trabalhos dos alunos, escolhendo delegados
representantes, etc. No entanto, apesar desta participação significativa
das escolas na III CNIJMA, e também em outras edições, os professores
da DERO não receberam nenhuma capacitação ou participaram de
seminários de formação que os apresentasse o documento “Formando
COM-VIDA: Construindo Agenda 21 na Escola”.
Também era de interesse da pesquisa saber como os professores da

DERO relacionavam a proposta da Agenda 21 Escolar com outras
131 Junqueira&Marin
editores
políticas de educação, com outras propostas curriculares ou ainda
com outras políticas de EA.
Quando questionados sobre a articulação da proposta da Agenda

21 Escolar com outras propostas educacionais, 79% dos professores
entrevistados afirmaram existir relação entre a proposta da Agenda
21 Escolar e outras políticas de educação. Destes, 58% disseram haver
relação entre a proposta da Agenda 21 Escolar e o Currículo Oficial do
Estado de São Paulo. Além disso, 11% acreditam haver relação com
os PCNs, mais especificamente com os temas transversais, e mais
11% dos professores entrevistados não citaram ou não souberam
responder à questão.
Ainda sobre a relação da Agenda 21 Escolar e outras políticas de

educação, percebemos um esforço enorme por parte da DERO,
representada pela PCOP, em estabelecer um certo “diálogo” entre
o trabalho com a Agenda 21 e o Currículo Oficial do Estado de São
Paulo. Durante a entrevista com ela realizada, percebemos que
houve uma preocupação em destacar aqueles conteúdos abordados
no “caderno do aluno” (um material distribuído bimestralmente
aos alunos da rede pública estadual de São Paulo e é específico por
disciplina), que poderiam estar ligados à Agenda 21 Escolar, de modo
a facilitar o trabalho dos professores, já que a referida proposta
apresentava-se, ou ainda se apresenta, em alguns casos, como algo
ilegível, incompreensível.
Outro fato interessante é que a iniciativa da PCOP de implantar a

Agenda 21 nas escolas, assim como a Agenda 21 da própria diretoria
de ensino, fundamentou-se em questões diversas, até mesmo
pessoais, e não em recomendações e/ou “exigências” da SEE/SP.
Mesmo sendo hoje outras questões como, o Currículo Oficial, o
aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de
São Paulo (IDESP) das escolas, entre outras, o foco da SEE/SP e,
consequentemente da DERO, houve uma preocupação, por parte da
PCOP, em trabalhar educação ambiental através da implantação da
Agenda 21 Escolar.

Esses dados apontam para a necessidade de uma discussão sobre
a importância do professor coordenador (PC) como articulador na
implantação das políticas públicas.
No caso da DERO, vimos que a PCOP exerceu um papel fundamental

na medida em que estimulou e desencadeou o processo de construção
das agendas nas escolas. O estímulo e o processo de formação através
das orientações técnicas ocorreu inicialmente junto aos PCs das escolas, e
estes tinham como “tarefa” transmitir tais informações ao corpo docente e
à comunidade escolar em geral, atuando como articuladores do processo.
Como parte dos objetivos do presente estudo, procuramos saber, também

pelas entrevistas, de que forma as escolas que afirmavam trabalhar com
a Agenda 21 vinham desenvolvendo este trabalho. Tínhamos interesse
em saber o quê essas escolas faziam e/ou fazem, que tipo de atividades
desenvolviam e/ou desenvolvem, para afirmarem que têm implantadas
ou em via de implantação suas Agendas 21.
Como propõem as duas publicações, “Formando COM-VIDA:

construindo Agenda 21 na Escola” (MEC/MMA) e “Água e Hoje
Sempre: consumo sustentável” (SEE/SP/CENP), uma de nossas
primeiras perguntas era se a escola havia formado uma comissão ou um
grupo de trabalho para tratar especificamente de assuntos relacionados
à Agenda 21. Identificamos, num total de 29 escolas que afirmaram
trabalhar com a proposta, que 83% formaram uma comissão ou um
grupo de trabalho. Estas comissões eram formadas em grande parte por
professores (27%), seguido da equipe gestora (18%), representada pelos
coordenadores e pela direção da escola, e dos alunos (16%). Chamou-
nos a atenção a pequena participação dos pais de alunos e de membros
da comunidade em geral.
Os dados acima nos permitem inferir sobre a falta de organização

do tempo e espaço na cultura escolar para determinadas questões/
assuntos. Além disso, percebemos também uma ausência de vínculo dos
pais para com a escola, e em alguns casos, percebemos essa ausência
também nos professores.
133 Junqueira&Marin
editores
De acordo com Vieitez (2007), professores, funcionários e pais
encontram-se sufocados pela questão primária da sobrevivência,
restando-lhes pouco tempo, energia física e disposição psíquica para se
dedicarem à participação na gestão da escola. Além disso, ainda segundo
o autor, a precarização do mercado de trabalho, a crise ideológica do
movimento democrático popular e a ampla disseminação midiática do
pensamento único neoliberal vêm cevando os valores de concorrência
e do individualismo em detrimento dos valores da cooperação, o que
já se pode observar nas coletividades escolares com o afloramento de
um individualismo inusitadamente generalizado (KURZ, 2005 apud
VIEITEZ, 2007, p.32).
Interessante também é o fato de que, apesar de grande parte das escolas

afirmarem ter formado uma comissão ou grupo de trabalho, 72% delas
não se reúnem com regularidade. Desse modo, os assuntos da Agenda
21 acabam ficando para serem tratados juntamente com assuntos
diversos em algumas HTPCs (reuniões semanais), ou, somente durante
o planejamento (semestral).
De maneira geral, identificamos que a Agenda 21 vem sendo

desenvolvida sob a forma de projetos nas escolas da DERO. “Saúde e
Qualidade de Vida” (37%) e “Economia de recursos e materiais” (15%)
são os temas mais trabalhados pelas escolas no processo de construção
de suas agendas.
Dentro do tema “Saúde e Qualidade de Vida”, vários outros “subtemas”

foram relacionados. “Dengue” (33%) é o subtema mais trabalhado pelas
escolas.
As falas de alguns entrevistados nos revelaram também que parte das

escolas considera que já trabalhavam com Agenda 21 mesmo antes da
chegada da proposta, pois sempre trabalharam com projetos relacionados
ao meio ambiente, apenas não sabiam que se tratava da Agenda 21.
No entanto, definir a Agenda 21 como um apanhado de projetos pontuais

cujos temas se relacionam, nos revela a existência de um grande

problema em relação à sua concepção. A incompreensão da proposta,
dos seus princípios, da dimensão humanizadora do processo, fez com
que a Agenda 21 Escolar apenas institucionalizasse ou burocratizasse
aqueles projetos já desenvolvidos pelas escolas.
Não minimizando a importância de se trabalhar com projetos, ainda

mais com projetos que tratem de temas tão atuais como a “Dengue”,
a “Economia de Recursos e Materiais” entre outros, percebemos que
grande parte das escolas, que afirmaram trabalhar com a Agenda 21,
não planejaram suas ações de acordo com um diagnóstico ambiental
prévio, que permitisse identificar os seus problemas ambientais,
específicos daquela comunidade, daquele município.
Embora algumas escolas afirmem ter realizado um diagnóstico

ambiental, percebemos que, esses diagnósticos não foram um processo
participativo e democrático, ficando limitado apenas aos professores, à
equipe gestora e a poucos alunos, ou seja, os fatores levantados como
problemas ambientais foram assim, identificados de acordo com a visão
e concepções daquele grupo.
Sobre os obstáculos ou falhas no processo de implantação da Agenda 21

Escolar, os professores entrevistados apontaram três fatores principais,
que apareceram com 17%: “Falta de envolvimento dos professores”,
“Falta de verba” e “Tempo”, seguidos de “Preocupação com outras
atividades”, com 14%.
A “Falta de tempo”, apontada pelos professores entrevistados como um

dos obstáculos para a implantação da proposta da Agenda 21 nos indica,
mais uma vez, a necessidade de uma discussão mais aprofundada
sobre currículo, uma vez que essa “falta de tempo” está vinculada
à necessidade e preocupação com o cumprimento das atividades
propostas pelo Currículo Oficial do Estado de São Paulo.
É importante pensarmos que, a proposta curricular é uma das formas

possíveis de currículo e que, estruturalmente, a proposta de um
currículo elimina outras possibilidades. Assim, uma das discussões
135 Junqueira&Marin
editores
que precisamos enfrentar, diante das dificuldades apontadas pelos
professores neste estudo, é da ambiguidade existente entre a retórica da
autonomia (seja da escola para elaborar projetos, seja do professor para
autogerir seu plano ou do aluno para construir o conhecimento) e a
excessiva padronização de métodos, de referenciais teóricos “sugeridos”
ao professor, traduzindo-se em orientações para “capacitação”.
A “Preocupação com outras atividades”, caracterizada pelos professores

entrevistados como uma sobrecarga de atividades, um excesso de
deveres atribuídos aos professores e à equipe gestora diariamente, como
podemos perceber, revela-se como um dos mais importantes obstáculos
no processo de implantação da Agenda 21 nas escolas da DERO.
Devido à carga horária excessiva de trabalho, muitas vezes tendo que

trabalhar em mais de uma escola, em diferentes períodos, o professor
“esgotado” não consegue disponibilizar tempo para estudo, para o
preparo de aulas, enfim, para uma reflexão sobre seu trabalho, seu
papel enquanto formador, e seu aperfeiçoamento. Questões ligadas à
sua sobrevivência é que, inevitavelmente, acabam tomando o lugar e o
tempo que deveria ser dedicado à sua constante formação.
Facci (2004) afirma que quando o sentido pessoal do trabalho do

professor se separa do significado dado socialmente, pode-se considerar
este trabalho alienado e esse pode descaracterizar a prática educativa
escolar, ou seja, a prática educativa entendida como aquela que tem uma
função mediadora entre os alunos; e os conhecimentos e instrumentos
culturais que serão apropriados descaracterizam-se.
Vimos entre os principais argumentos dos professores sobre suas

dificuldades de implantar a Agenda 21 Escolar, o fato de que eles têm
uma quantidade excessiva de atividades “impostas” para cumprir,
para realizar. Atividades estas que não foram programadas, pensadas
e elaboradas por eles, mas por aqueles que pensaram (decidiram)
sobre esse processo de trabalho, retirando, portanto, dos professores
a qualidade investigadora, intelectual, reflexiva, do trabalho educativo
que eles desempenham.

Acreditamos que, neste sentido, os dados apresentados apontam para
a necessidade de uma discussão mais aprofundada junto aos órgãos
competentes (DERO e SEE/SP), não apenas sobre o trabalho docente,
mas também sobre o quê para eles é prioridade, principalmente neste
momento em que a sustentabilidade é tão almejada e tão discutida.
Acertos e sucessos também foram identificados e citados pelos

professores entrevistados. Os maiores acertos ou sucessos, na opinião
de 23% das escolas, foram o “Envolvimento e fortalecimento do grupo”,
seguido de “Conscientização dos alunos/Mudança de comportamento
e atitudes” com 17%, e “Todas as ações foram positivas” e “Redução do
lixo/sujeira no ambiente escolar” com 12%.
Interessante é observar que 12% dos professores entrevistados, quando

perguntados sobre quais seriam os maiores acertos ou sucessos
na implantação de suas Agendas, julgaram que “todas as ações
desenvolvidas foram positivas”. Isso, de certa forma, nos revela certo
desinteresse ou descompromisso em suas falas, pois tentam explicar
muito com pouco, isto é, uma proposta tão complexa para a escola,
que também é complexa e que é tão influenciada por tantas variáveis,
deveria ser analisado mais criticamente. A expressão “tudo foi
positivo”, é muito vaga, não revela nenhuma especificidade no processo
de aceitação e implantação, nenhum detalhe mais revelador do difícil
processo de implantação da Agenda 21 Escolar.
Quando perguntados sobre quais seriam os resultados concretos e

práticos da Agenda 21 Escolar que já podem ser identificados na escola,
o “Aumento da limpeza do ambiente escolar” (21%), “Redução do lixo
produzido” (20%) e “Conscientização dos alunos” (17%) foram os mais
citados pelos professores entrevistados.
Conclusão
Uma análise dos dados, mais cuidadosa, mas ainda inacabada,

aponta para um ponto crítico central neste trabalho, que seria a
necessidade de uma discussão sobre políticas públicas de educação e
137 Junqueira&Marin
editores
mais especificamente, no caso da implantação da proposta da Agenda
21 Escolar, sobre políticas públicas de EA. Como elas se relacionam?
De que forma as políticas públicas em educação incorporam (ou
não) a necessidade de se trabalhar EA nas escolas? Como ela está
incorporada ao currículo? E como as políticas públicas em EA tratam
de sua inserção nas escolas? Existe diálogo ou até mesmo parcerias nas
diferentes instâncias do poder oficial (federal, estadual e municipal)
para implantação de propostas como a Agenda 21 nas escolas?
Ficou bastante claro, e isto se evidenciou nas falas dos professores

entrevistados, que a “identidade” das escolas vem sofrendo com
políticas curriculares e políticas educacionais autoritárias, que ao invés
de potencializarem a construção do currículo para a escola e pela escola,
surgem como “camisas de força”, pensadas e propostas com uma rigidez
tal que impedem a construção dessa identidade.
Nesse sentido, as políticas públicas não precisam ser uma regulação

autoritária da sociedade, mas uma regulação dialética, democrática no
sentido de mediar os conflitos de interesse, em especial numa sociedade
de classes: isso explica as contradições vividas pelas políticas públicas
não apenas nos níveis – federal, estadual e municipal – mas dentro dos
próprios níveis.
Diante disso, podemos inferir, mais uma vez, que a existência de

algumas contradições e contra-sensos entre as políticas públicas de
educação e de EA, principalmente nos níveis estadual e federal, faz
com que seja muito difícil desenvolver algumas propostas como a da
Agenda 21 Escolar nas escolas. Percebemos isso porque, sabendo dos
esforços do Órgão Gestor da PNEA (MEC/MMA) em fazer com que
a EA seja inserida na educação formal, demonstrado pelas diferentes
linhas de ação que propõem e desenvolvem e que já foram apresentadas
neste estudo, observamos como essas ações perdem força quando se
deparam com outras políticas públicas em outros níveis, no caso no
nível estadual, corporificadas pelo Currículo Oficial de São Paulo.
Não podemos esquecer também que, no caso estudado, os diferentes
sistemas de ensino, federal e estadual, têm gestores oponentes, do

ponto de vista político partidário. Isso nos ensina um pouco do difícil
processo de democratização do ensino público, que vive contradições
colocadas por interesses de grupos em prejuízo do interesse público
comum de inserção da EA na escola.
Referências
BRASIL. Portfólio Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental.

Série Documentos Técnicos, nº 7. Brasília: OG/PNEA, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em

educação ambiental na escola. Brasília: UNESCO, 2007.
FACCI, M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um

estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
GARDEL, M. Educação ambiental por projetos - Água hoje e sempre: consumo

sustentável. Secretaria de Estado da Educação 2004 a 2007. 200 p.
Dissertação (Mestrado em Ciências). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, USP, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.teses.usp.br>. Acesso
em 17 dez. 2010.
TAMAIO, I. A Política Nacional de Educação Ambiental. In: BRASIL. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação a Distância. Educação Ambiental no Brasil.
Brasília: MEC, 2008.
VIEITEZ, C.G. A gestão democrática da escola. In: VIEITEZ, C.G.; BARONE, R.E.M.
(orgs.). Educação e políticas públicas: tópicos para o debate. Araraquara, SP:
Junqueira&Marin, 2007.
139 Junqueira&Marin
editores
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO DA POLÍTICA
PÚBLICA BRASILEIRA
Introdução
Há um grande desafio posto para homens e mulheres da atualidade

que é construir uma sociedade educada social e ambientalmente no
sentido da sustentabilidade. Esta educação envolve transformações que
permeiem o cotidiano de todas as pessoas e coletividades. A educação
ambiental que vem sendo proposta recentemente emerge com o objetivo
de articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção,
recuperação e melhoria socioambiental, potencializando o papel da
educação já praticada e em alguns casos contribuindo para mudanças
nos modos de conceber e executar tal modelo pedagógico para desta
forma impingir as necessárias e inadiáveis mudanças culturais e sociais
de uma transição societária em direção a melhoria da qualidade da vida
em todas as dimensões.
De modo inequívoco, este processo educativo ambiental se destina

aos brasileiros e as brasileiras que com ousado intento para promover
uma ampla requalificação do senso comum sobre educação ambiental,
pautado hoje numa perspectiva explicativa das Ciências Naturais e em
uma perspectiva punitiva e prescritiva. Um novo senso comum relativo
à educação ambiental pretende aproximá-la do cotidiano das pessoas,
dos coletivos, da necessidade de transformar as relações sociais e os
mecanismos degradadores do socioambiente. A maturidade alcançada

tão precocemente pela educação ambiental de hoje nos possibilita
pensarmos quais instâncias tem possibilitado o seu espraiar-se nos
diversos cenários da sociedade brasileira.
Em artigo recente Vasconcellos et al (2009) indica os espaços

impulsionadores da educação ambiental, que envolve as universidades,
os movimentos sociais, as redes sociais e as políticas públicas emanadas
dos gestores públicos. Estes espaços tem se constituído em importante
base para o atual estágio da educação ambiental nos diferentes contextos
brasileiros.
Tendo como princípios uma Educação Ambiental para Sociedades

Sustentáveis que envolvem a sensibilização afetiva, a compreensão
cognitiva da complexidade ambiental, estimulação de um saber
ambiental que se encarne na vida cotidiana de cada sujeito e que
fortaleça a potência de ação nos diversificados atores e grupos sociais
que trabalham na perspectiva de um futuro sustentável.
Refletindo sobre este viés da educação ambiental, que parte da critica

dos modelos dominantes é importante retomar as perspectivas dessa
vertente para a reflexão e proposição de transformações na educação
que se pratica no contexto escolar ou não escolar.
Sendo essencialmente uma ação política, a educação ambiental é um

processo de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores
políticos, sociais e históricos que implicam em construir, eivado de
participação, um processo de construção pelos sujeitos, das qualidades
e capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do
ambiente em que vivem (TOZONI-REIS, 2007, p.134).
Portanto, a educação ambiental crítica se qualifica no contexto escolar

quando nas escolas ocorrem reuniões que extrapolem os conteúdos
curriculares tradicionais, ou seja, que estes sejam transversalizados por
discussões de conteúdos concretos oriundos de problemas existentes
no entorno imediato ou regional, como por exemplo: o desperdício
de água, o desperdício de alimentos, a não reciclagem dos papéis, a
141 Junqueira&Marin
editores
relação professor-aluno, todos os tipos de preconceitos e estratificação
social. Essas ações e reflexões sobre suas problemáticas podem e devem
promover transformações nos modos de pensar e atuar dos sujeitos
envolvidos (VIGOTSKI, 2001).
Para que se tenha um novo olhar ao meio ambiente é necessário valorizar

as relações humanas, porque por meio de atitudes que valorizem a
cooperação e a visão crítica e propositiva dentro da escola, forma-se
uma corrente consciente e mobilizadora que pode tomar proporções
maiores começando a cuidar das necessidades da comunidade local,
regional e nacional (SPAZZIANI; GONÇALVES, 2005).
É importante notar que a educação ambiental é entendida por muitos

educadores ambientais como um dos grandes referenciais de mudança
no campo da educação, especialmente da educação escolar. Portanto, as
ações emanadas pelo Órgão Gestor da Política de Educação Ambiental
– OGPEA/MEC/MMA, por meio dos programas de formação de
educadores, creditam à educação ambiental, no cenário de uma
proposição de um governo estruturado com discurso sócio democrático,
ser propulsora de ações e transformações em aspectos específicos do
fazer educativo, como na formação da consciência e na identidade dos
educandos (SPAZZIANI, 2006).
Esta vertente crítica da educação ambiental está fundamentada na

dialética marxista, que aponta as dificuldades de transformação da
sociedade tendo como base as sociedades comandadas pelos valores e
práticas do modelo sociopolítico e econômico do capitalismo. Portanto,
há necessidade de modificações na superestrutura e infraestrutura
societárias atuais para proteger a natureza, partindo de mudanças
radicais nas relações “eu e o outro”, “eu e o mundo” (SANTOS, 1999).
A proposta pedagógica na perspectiva da educação ambiental critica

tem por objetivos a formação humana para a transformação do modelo
dominante e os seus conteúdos devem estar articulados desde o contexto
imediato, o mediato e os mais gerais e abstratos. Precisam partir de
temas com significado e produzir sentido com vistas à ação social e

política engajada, e articulada em propostas de ação transformadora.
Na verdade, o processo educativo é e deve ser compreendido como um
ato de modificação consciente do mundo imaterial (das consciências)
por meio de ação de transformação do mundo material (por exemplo,
da natureza) (VIGOTSKI, 2001). Esse revolucionar da subjetividade das
pessoas no sentido da compreensão e atuação sobre o ambiente natural e
construído com responsabilidade e sustentabilidade, implica e traz como
consequência outra atuação na história com possibilidade de elaboração
de modos alternativos de nos organizarmos e vivermos em sociedade.
A crise socioambiental, porque civilizatória, é atrelada à desigualdade

de classes e das diferenças econômicas que, por sua vez, levam à
desigualdade de aptidões e faculdades da natureza humana. Se negarmos
aos indivíduos a educação, em seu sentido mais pleno, negamos também
a possibilidade de serem “mais humanos”, no sentido marxista dessa
expressão. A educação ambiental crítica e transformadora, portanto,
se interessa em identificar quais elementos culturais precisam ser
assimilados pelos indivíduos para que se humanizem e, também,
descobrir de que forma a atividade educativa alcançará esse objetivo
(SAVIANI, 2005), ou, como procura argumentar a Psicologia Histórico
Cultural (VIGOTSKY, 1998; 2001; BAKHTIN, 1991): o que propicia
o desenvolvimento do ser humano e, consequentemente, influencia
na atuação que tem sobre o seu meio são os processos de “imersão
na cultura e emergência da individualidade. É um processo que se
faz mais por revolução do que por evolução, o sujeito se faz como ser
diferenciado do outro, mas formado na relação com o outro; singular,
mas constituído socialmente e, por isso, numa composição individual,
mas não homogênea” (SMOLKA; GÓES, 1995, p.10).
Sob esta perspectiva, cultura e natureza não são encaradas como opostas,
assim como o caos e a contradição não são enfrentados como problemas,
mas como fatores constitutivos da realidade complexa. Esta concepção
abarca não só o movimento da realidade e sua contraditoriedade, mas
também os homens e as relações desempenhadas entre eles, rompendo
com a fragmentação entre sujeito e objeto, e dando conta de um universo
desdenhado pela ciência positivista (KONDER, 1988).
143 Junqueira&Marin
editores
Assim, tratar a problemática ambiental atual significa tratar a questão
social que deu origem a este estado de coisas, sendo consequência,
mas também determinando as relações estabelecidas em sociedade.
As propostas de educação ambiental devem então propiciar, como
alternativa aos processos educativos já estabelecidos, a necessária
instrumentalização dos sujeitos para compreender a realidade
complexa, as relações de produção e reprodução da vida, sob a lógica
do capital, para a participação cidadã, em busca de uma sociedade mais
justa e sustentável.
A ideia de EA emerge nas sociedades atuais do interior do movimento

ambientalista, mas no espaço das políticas públicas ela precisa ser
reconhecida e recomendada para tornar-se parte essencial da educação
de todos os cidadãos.
Mais do que oferecer ‘serviços’ sociais - entre eles a educação - as ações

públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar
para a construção de direitos sociais (HÖFLING, 2001, p.40). Portanto,
este trabalho analisa as propostas da EA advindas do governo federal
brasileiro, especialmente os programas “Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas” e “Coletivos Educadores” desenvolvidos respectivamente
pela CGEA/MEC e pelo DEA/MMA, quando da efetiva organização do
Órgão Gestor da PNEA e identifica contribuições para a formação da
educação ambiental crítica.
Os documentos pesquisados referem-se aos Documentos Técnicos 7

e 8 produzidos pela DEA/MMA (2008), ao Portfólio produzido pelo
Órgão Gestor da PNEA (2006) e ao Cadernos Secad 1 (2007). O foco da
análise de conteúdo (MINAYO, 2009) foram os eixos que caracterizam
os programas “Coletivos educadores” e “Vamos cuidar do Brasil com
as escolas” quanto aos objetivos, à metodologia, ao público-alvo, aos
recursos utilizados e aos resultados obtidos (quantidade de pessoas,
de municípios e de unidades federativas). As análises dos resultados
dos dois programas foram também baseadas em estudos de Macedo e
Spazziani (2009), Fujihara e Spazziani (2011) e Ferraro e Sorrentino
(2005).

O contexto nacional da EA
No Brasil, a EA nas políticas públicas federais é marcada por iniciativa

do poder executivo, com a criação, em 1973, da antiga Secretaria do
Meio Ambiente – SEMA, vinculada ao Ministério do Interior, que
assume educar a sociedade brasileira, tendo em vista o uso adequado
dos recursos naturais e a conservação do meio ambiente (BRASIL,
2005).
Sem pretender enumerar todas as iniciativas relacionadas à EA pelos

setores públicos, as ações convergem para a inserção desta temática
nos currículos escolares da educação básica, à formação de professores,
produção de material didático e a promoção de encontros e seminários
(BRASIL, 2005).
Neste período, ainda, o então Ministério da Educação e do Desporto

- MEC propõe sua inclusão no ensino formal. No entanto, podemos
afirmar que são iniciativas tímidas se comparadas ao que sucede a
partir de sua explicitação no texto constitucional.
A Constituição Brasileira de 1988, ao incorporar demandas das

sociedades contemporâneas atuais, especialmente no que se refere às
áreas de conflitos relacionadas ao uso dos recursos naturais e a certos
aspectos do desenvolvimento urbano, dedica o artigo 225 do Capitulo
VI, para a tutela do meio ambiente pelo Governo Brasileiro (BRASIL,
1988). Este documento, além de consagrar a conservação do meio
ambiente, anteriormente protegido somente a nível infraconstitucional,
destaca a necessidade da União, Estados, Municípios e Distrito Federal
em promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente (Idem,
§ 1º VI), principalmente junto às Administrações Públicas. Assim,
responde aos preceitos das conferências e protocolos mundiais e aos
movimentos iniciais do MEC e da SEMA.
Nesse período pós-constitucional, em 1991, no MEC, é criado um grupo

de trabalho para implantação da educação ambiental no contexto
145 Junqueira&Marin
editores
escolar, em todo o país, que posteriormente, constitui a Coordenadoria
de Educação Ambiental – COEA. Ela é inserida na Secretaria de
Ensino Fundamental do MEC e desenvolve os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN, no que se refere ao tema transversal ‘meio ambiente’.
Ainda na década de 1990, o Ministério do Meio Ambiente (MMA)

recém-criado, juntamente com o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
– IBAMA, constitui o grupo de trabalho de educação ambiental e
assim, intensificam-se articulações entre o MEC e o MMA, que assinam
protocolo de intenções para ações conjuntas (BRASIL, 2005).
A Educação Ambiental fortaleceu-se com a criação do Programa

Nacional de EA (ProNEA), quando foi sancionada a Lei 9.795, em 27
de abril de 1999. Esta Lei que dispõe sobre a Política Nacional de EA
(PNEA) reconhece a EA como um componente urgente, essencial e
permanente em todo processo educativo, formal e/ou não formal, como
orientam os artigos constitucionais.
No entanto, as proposições de gestão articulada da EA entre os dois

ministérios formalizam-se apenas em julho de 2002, quando a PNEA foi
regulamentada. No MMA, a Diretoria de Educação Ambiental – DEA,
criada em 1999, reafirma o papel deste ministério para o desenvolvimento
da EA no novo contexto político. No MEC, por outro lado, há
recrudescimento das ações, até então lideradas pela COEA, quando o
Ministro da Educação Cristovam Buarque, destitui esta coordenadoria. A
pressão das redes de EA, bem como de outros setores da sociedade civil
organizada, promove a suspensão dessa medida ministerial.
A EA nos dois ministérios é reestruturada. A COEA migra da Secretaria

de Ensino Fundamental para a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD) como Coordenação Geral de
Educação Ambiental - CGEA. Em princípio pode-se compreender esta
estruturação como um ganho para a EA no interior do MEC, que pode
estender-se para outros níveis de ensino. Na DEA/MMA busca-se a
integração entre as diversas secretarias e órgãos vinculados do MMA
(BRASIL, 2006).

Em 2003 oficializa-se o Órgão Gestor da PNEA, que é dirigido pela
DEA/MMA e pela COEA/MEC, com assessoramento de um Comitê
Assessor formado por instituições governamentais e da sociedade
civil.
No período 2003-2006 o Órgão Gestor da PNEA destaca que as ações

da DEA envolvem a formação em educação ambiental de educadores
populares e “assuntos relativos a comunicação ambiental com caráter
educador”. Já a CGEA se expressa por meio do Programa “Vamos cuidar
do Brasil com as escolas” e procura viabilizar políticas públicas para o
sistema formal de ensino (BRASIL, 2006).
Constata-se que a EA no espaço da política pública nacional concretizam e

formalizam articulações iniciadas, há décadas, entre os dois ministérios.
Há permanência dos programas de formação de educadores, criam-
se novas estruturas para o desenvolvimento da EA, há incremento de
publicações para a área e apoio para eventos relacionados à EA.
Os programas de formação de educadores ambientais do Órgão

Gestor da PNEA
Os dois programas que elegemos para análise neste artigo, originam-

se na primeira gestão do governo Lula (2003-2006), quando ações
de reestruturação da educação ambiental ganham visibilidade e
normatização com a oficialização do Órgão Gestor, já previsto em lei,
representado pelo MMA e MEC. O foco comum deles é justamente a
formação de pessoas para atuarem na Educação Ambiental.
Do interior da CGEA/MEC emerge o programa Vamos Cuidar do

Brasil com as Escolas – VCBE, a partir dos resultados da I Conferencia
Infanto-Juvenil realizada em 2003. Propõe como objetivos:
Implantar na educação formal, a dimensão ética, política, científica,

pedagógica e estética da educação ambiental; Incentivar a formação
continuada de professores e alunos estimulando o surgimento de novas
lideranças ambientalistas nas escolas; Promover a inclusão digital nas
147 Junqueira&Marin
editores
escolas e comunidades, nas atividades de pesquisa, planejamento e
implementação de projetos e ações. (BRASIL, 2007, p.6)
Destaca-se nos documentos, quer seja no Portfólio (BRASIL, 2006)

quanto no Cadernos Secad 1 (BRASIL, 2007), que a metodologia da
implantação do referido Programa se pautou a modalidade difusa,
por meio de campanhas como as Conferências de Meio Ambiente nas
Escolas com participação da comunidade escolar e do entorno. As ações
presenciais envolveram organização de ciclos de seminários nacionais,
estaduais e locais de formação de professores e alunos para aprofundar
conceitualmente temas relevantes sobre cidadania ambiental. A
educação a distância é proposta por meio da divulgação dos documentos
elaborados pelos jovens nas conferências e da divulgação desse Programa
nos veículos de comunicação de massa. A CGEA esclarece que:
esse sistema se fortalece na medida em que estimula o diálogo da escola

com a comunidade e movimentos sociais por meio de um trabalho articulado
de Secretarias de Educação, ONGs e Coletivos Jovens de Meio Ambiente,
que atuam na criação e implementação de Com-Vidas – Comissão de Meio
Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas. (BRASIL, 2006, p.21).
Dessa participação inicial das escolas na I Conferência sobre Meio

Ambiente (2003), são selecionados 400 jovens para representar suas
escolas e seus estados. Na II Conferência, também realizada em Brasília,
em 2005, participaram 667 jovens entre 11 e 14 anos de idade.
Nas conferências os jovens elaboram “Carta Jovens Cuidando do Brasil”

e alguns produtos de comunicação, como espaço no rádio. Destacam
nestes documentos recomendações de como os jovens vão cuidar do
Brasil e do ecossistema, por meio de estudos sobre a água, os seres
vivos, os alimentos da comunidade e da escola. Há como finalidade do
processo a construção de uma “Agenda 21 Escolar” e a criação de um
conselho na escola que se comprometa com a questão da qualidade de
vida do entorno próximo e de suas repercussões no contexto brasileiro.
Dessa forma, a implantação da Agenda 21 Escolar é assumida também
pelo MEC.

Este programa VCBE introduz para adensamento conceitual o material
chamado “Caderno de Consumo Sustentável” (BRASIL, 2005) com
destaque aos temas: água, lixo, biodiversidade, transporte, cidadania,
energia e alimentos para o trabalho com os professores. Com os alunos
trabalham-se a Cartilha Com-vida (BRASIL, 2004) que enfoca a criação
da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-vidas) na
escola, mas ao final inclui temas como água, alimento, seres vivos.
No período 2003-2006, segundo o Cadernos Secad 1 (BRASIL, 2007), o

processo formativo do programa VCBE envolveu, além das Conferências,
os Seminários de Formação I com 162 pessoas, os Seminários de
Formação III com 13.512 escolas, 25.800 professores e 21.964 alunos
e foram implantadas 4.136 Com-Vidas em escolas de 23 unidades
federativas brasileiras, com o investimento de R$6.000.000,00.
Se por um lado, nota-se a descentralização do processo educativo

ambiental que se irradia por quase todo o território nacional, por meio
das conferências nas escolas, da escolha dos alunos que representam
as conferências nacionais e posteriormente o processo formativo dos
seminários de formação, por outro, há a produção e utilização de
materiais didáticos direcionando certos temas e conteúdos para tratar
dos temas socioambientais regionais e locais. Este último fato dificulta
a emergência de questões que efetivamente comprometem o trabalho
escolar e consequentemente a implantação da EA como anunciado nos
objetivos do Programa.
Neste sentido, o estudo de Spazziani e Macedo (2009, 2011) realizado

num município do interior paulista com 100% de participação das
escolas públicas nas conferências e seminários de formação, conclui pela
baixa continuidade do processo nas escolas. O movimento articulado
proposto pela CGEA/MEC não foi suficiente para incrementar o círculo
virtuoso da educação ambiental na escola, para seu enraizamento e
sua autonomia na elaboração de políticas solidárias. Pode se entender
que estas intencionalidades ficam muitas vezes comprometidas por
direcionamento inadequado, inclusive contraditório ao pretendido,
como a inserção das dimensões ética, política, científica, pedagógica
149 Junqueira&Marin
editores
e estética da educação ambiental. Este objetivo, no contexto da
educação escolar atual, especialmente da escola pública, é fundamental
e se alcança uma postura bastante reflexiva e investigativa do que
cada escola, enquanto uma obra única e ‘irrepetível’, poderia estar
anunciando, quando se pretende uma EA no sentido da transformação.
A formação continuada de professores e alunos e o surgimento de novas
lideranças ambientalistas nas escolas só se fazem quando cada escola
e sua comunidade mergulharem e refletirem suas questões, limites e
possibilidades como temas ambientais.
O programa Coletivos Educadores, também com o propósito de

formação de educadores ambientais, por meio de adesão ao ProFEA
– Programa de Formação de Educadores Ambientais, tem como foco
as articulações institucionais existentes em cada grupo de municípios,
constituindo um território que envolvesse entorno de 500 a 600 mil
pessoas. As iniciativas independentes de características e problemáticas
socioambientais dos territórios tem que se adequar às diferentes
realidades e demandas na área de Educação Ambiental:
[...] justamente por ter em seus objetivos a formação de educadores

ambientais a partir de diferentes contextos, além de visar o fortalecimento das
instituições e seus sujeitos sociais para atuação autônoma, crítica e inovadora
em processos formativos. Esses objetivos estão refletidos diretamente na
metodologia proposta para a constituição do Coletivo Educador, que prevê,
dentre outros passos, a articulação de instituições que atuam com Educação
Ambiental, Educação Popular e mobilização social para agirem de forma
integrada e sincrônica em um determinado território. (BRASIL, 2007, p.15).
A Constituição de Coletivos Educadores, segundo os documentos

(BRASIL, 2006 e 2008) integra um processo de educação ambiental
que visa formar educadores ambientais e não adequar o comportamento
dos educandos a um padrão pré-existente, definido externamente como
sendo ambiental ou politicamente superior. “O conteúdo das mudanças
de procedimento, atitude, comportamento, opção política, escolhas
enquanto consumidor ou produtor, as modificações tecnológicas, deve
ser definido com ou pelas(os) educandas(os), imersos em seu contexto

cultural, político, ambiental” (FERRARO e SORRENTINO, 2006,
p.123).
Este programa consiste na potencialização de processos de

formação de educadoras e educadores ambientais, por intermédio
do estabelecimento de articulações entre instituições que atuam
com atividades socioambientais de caráter pedagógico. Assim nos
documentos destaca-se como objetivos do programa:
Contribuir para o surgimento de uma dinâmica nacional contínua de

formação de educadoras(es) ambientais, a partir de diferentes contextos,
que leve à formação de uma sociedade brasileira educada e educando
ambientalmente;Apoiar e estimular processos educativos que apontem para
a transformação ética e política em direção à construção da sustentabilidade
socioambiental;Fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para atuarem
de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o
envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico;
e Contribuir na estruturação de um observatório em rede voltado à formação
de educadoras(es) ambientais. (BRASIL, 2006a, p.48).
Para que a formação de educadores ambientais seja ampla,

democrática e efetiva, foram propostos alguns princípios norteadores
que balizaram os modos de operacionalização do processo formativo
em cada território. No documento acima citado, este procedimento
é denominado “arquitetura de capilaridade, de modo a garantir que
os processos e articulações percolem todo o tecido social” (BRASIL,
2006b, p.54)
Proposta bastante ambiciosa, formulada pelo DEA/MMA, prevê a

figura dos enraizadores que são agentes contratados pelo MMA para
atuarem em territórios que propõe demandas atendendo a alguns
princípios do programa.
Esta estrutura de capilaridade contempla a própria equipe do Órgão

Gestor da PNEA; as pessoas das instituições formadoras que compõem
o Coletivo Educador; os formadores de Educadores Ambientais e o
151 Junqueira&Marin
editores
quarto nível formado pelos Educandos, que representam os diferentes
atores da sociedade, especialmente os que atuam em contextos
populares e comunitários em prol da melhoria da qualidade da vida
e do meio ambiente.
A quantidade de pessoas a serem formadas em cada coletivo,

entendendo que este processo formativo esta presente nos diferentes
níveis, depende do tamanho do público que se pretende alcançar,
dos recursos disponíveis, da disponibilidade de acompanhamento
dos educandos e das condições para atuação do educador na base.
O ideal explicitado na proposta é que cada bairro, assentamento,
comunidade, setor produtivo, possua um ou mais educadores
ambientais trabalhando pela mobilização de grupos reflexivos e
ativos na transformação socioambiental para a sustentabilidade.
Entre 2003 a 2006 o DEA/MMA constitui 22 coletivos educadores

aprovados pelo Edital nº 05/2005 do Fundo Nacional do Meio
Ambiente e 121 coletivos em 2006, envolvendo 1260 municípios de
todas as unidades federativas do Brasil e um orçamento previsto de
R$9.076.000,00.
Este programa consiste na potencialização de processos de formação

de educadores ambientais, por intermédio do estabelecimento
de articulações entre instituições que atuam com atividades
socioambientais de caráter pedagógico. Consiste também em
acordos e harmonização de interesses entre as instituições ofertantes
e demandantes de processos formativos em educação ambiental que
contribuam na criação de sociedades sustentáveis.
No estudo de Fujihara e Spazziani (2011) sobre a formação

de educadores ambientais dentro do programa dos Coletivos
Educadores num dado território brasileiro, evidenciou-se que o
processo de mobilização e capilarização foram potencializados pela
possibilidade de construção do processo formativo advindos de
temas e problemas que emergiram do diagnóstico realizado em cada
coletivo constituído.

Conclusão
A expansão da educação ambiental é constatada nos diferentes

discursos e espaços da sociedade brasileira. As políticas públicas
têm sido responsável pelo reconhecimento e valorização da educação
ambiental, especialmente nos campos formais e institucionalizados,
e tem sido recomendada para tornar-se parte essencial da educação
de todos os cidadãos. (VASCONCELLOS et al, 2009). É justamente
no campo das políticas públicas federais que tem havido maior
visibilidade das ações em educação ambiental. A natureza e o
desempenho dessas ações se tornam importantes para entendermos
seu papel na implantação de programas e projetos para a área e suas
consequências.
São esses os complexos diálogos que a educação ambiental brasileira

precisa propiciar, construindo articulações sociais entre os humanos
e destes com a natureza, por meio das diferentes culturas existentes
e não as ignorando. Os processos de autonomia dos atores sociais
no sentido da conscientização individual e coletiva em favor da
sustentabilidade das sociedades passam necessariamente por um
processo peculiar a cada contexto e cuja configuração é desconhecida
por todos os sujeitos, ou seja, o futuro está para ser definido no
caminhar em sua direção.
Referências
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1991.
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155 Junqueira&Marin
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SOBRE OS AUTORES
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis (Org.)
Pedagoga, mestre em Educação pela Universidade Federal de São

Carlos (1994), doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (2000) e livre-docente pela Universidade Estadual Paulista.
Atualmente é Professor Adjunto da Universidade Estadual Paulista -
UNESP, junto ao Depto de Educação do IB, Botucatu e do Programa
de Pós-graduação em Educação para a Ciência na FC, Bauru. Tem
experiência em diferentes temas da área da Educação, em especial aos
estudos em Educação Ambiental com destaque para a sua inserção na
escola. O tema “Teorias Pedagógicas” também é importante em seus
estudos sobre educação e educação ambiental. É líder do Grupo de
Pesquisa em Educação Ambiental junto ao Programa de Pós-graduação
da UNESP de Bauru.
Jorge Sobral da Silva Maia (Org.)
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São

Carlos – UFSCar (1995), Especialização em Educação Ambiental (São
Carlos) pela Universidade de São Paulo - USP (1998), Especialização em
Saúde Coletiva e Saúde da Família pela Universidade Estadual do Norte
do Paraná – UENP (2006). Mestre em Ecologia e Recursos Naturais
pela Universidade Federal de São Carlos (2000). Doutor em Educação
para a Ciência pela Faculdade de Ciências - Universidade Estadual
Paulista (UNESP). Desenvolveu Estágio de Pós-doutorado junto ao
Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP
em Botucatu. É Professor Adjunto do Centro de Ciências Humanas e
da Educação da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP),
membro titular do Comitê de Ética em Pesquisa no uso de animais da
UENP. Tem experiência na área de Ciências Biológicas e Ensino de
157 Junqueira&Marin
editores
Ciências com ênfase em Educação Ambiental e Biologia Geral, atuando
nos seguintes temas: Educação Ambiental, Formação de professores,
Ecologia e ambiente.
Jandira Líria Biscalquini Talamoni
Licenciada em Ciências Biológicas pela Faculdade de Filosofia Ciências

e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, mestre e
doutor em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de
São Carlos. Atualmente é professora assistente doutor da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Bauru e orienta
no programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência (FC-
UNESP-Bauru). Tem experiência na área de Ecologia, com ênfase em
Limnologia e Ecologia de Comunidades Planctônicas de Águas Doces.
Também atua em Educação Ambiental em ambientes aquáticos e em
Ensino de Ciências (Ecologia).
Possui graduação em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestrado

em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1990),
doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(1999) e pós-doutoramento em Educação Ambiental pela ESALQ/
USP (2002). Atualmente é professor assistente doutor da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Botucatu, e
credenciada no PPG Educação em Ciência do campus de Bauru. Tem
experiência na área de Educação Ambiental, Ensino da Saúde e Ensino
de Ciências, com ênfase metodológica na psicologia histórico-cultural.
Antonio Fernandes Nascimento Júnior
Doutor em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências da UNESP

campus Bauru-SP em 2010, e Doutor em Ciências Biológicas (Genética)
[Rib. Preto] pela Universidade de São Paulo em 1985. Atualmente é
professor adjunto da Universidade Federal de Lavras. Tem experiência
na área de Biologia Geral, com ênfase em História e Filosofia da Biologia,

atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental,
ensino de biologia, produção de material alternativo, jogos pedagógicos
e ensino de etologia. Em suas atividades profissionais interagiu com 345
colaboradores em co-autorias de trabalhos científicos.Em seu currículo
Lattes os termos mais frequentes na contextualização da produção
científica, tecnológica e artístico-cultural são: Educação Ambiental,
Ensino de Ecologia, Jogos Pedagógicos, Ensino de Etologia, Jogos
Ecológicos, Arte e Educação Ambiental, Ecologia, Jogo de Educação
Ambiental e Divulgação da Fauna.
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
Possui graduação em Química pela Faculdade Auxilium de Lins (1977),

graduação em Ciências pela Universidade do Sagrado Coração (1976),
graduação em Pedagogia - Hab. em Magistério de Segundo Grau pela
Universidade de Franca (1980), graduação em Pedagogia - Hab. em
Adm. Escolar pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Carlos de
Queiroz (1988), mestrado em Prog. de Pós Graduação Em Educação
Para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (1999) e doutorado em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (2006). Atualmente é professor da Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho”, campus de Bauru, Faculdade de
Ciências, Licenciatura em Química e do programa de pós-graduação
em Educação para a Ciência. Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Formação de Professores atuando principalmente nos
seguintes temas: ensino e aprendizagem, ensino de química, pesquisa
em ensino, formação de professores e autocontrole da aprendizagem.
Eliane Aparecida Toledo Pinto
Possui graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas pela UNESP

- Bauru (1997) e em Pedagogia pela UNINOVE (2010), mestrado em
Ciências Biológicas (Farmacologia) pela UNESP - Botucatu (2000) e
doutorado em Química pela UNESP - Araraquara (2005). Doutoranda
em Educação para a Ciência, UNESP - Bauru (2012). Atualmente é
professora da Fundação Educacional Municipal de Ibitinga/SP e na
159 Junqueira&Marin
editores
Universidade do Sagrado Coração em Bauru/SP. Tem experiência na
área de Farmacologia Geral e Veterinária. Atua na área Educacional
curso Pedagogia (Ministra as seguintes disciplinas: Ambientes
Educativos e Práticas Interdisciplinares, Gestão Escolar, Biologia
Educacional, Introdução à Fonoaudiologia, Tópicos Contemporâneos,
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências, Metodologia
Científica, Acompanhamentos a Elaboração de Projetos). Coordena
os projetos PIBID e PIBIC Ensino Médio na Universidade do Sagrado
Coração em Bauru/SP, orienta Monografias de Conclusão de Curso e de
Extensão (graduação). É organizadora de vários eventos na faculdade
(Semana Universitária e Seminários Científicos). Membro do Grupo de
Pesquisa em Educação Ambiental GPEA, UNESP, Bauru/SP.
Nadja Janke
Possui graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura e Bacharelado

pela UNESP-Botucatu (2002) e mestrado em Educação Para a Ciência
pela UNESP-Bauru (2005). Doutora, membro do Grupo de Pesquisa
em Educação Ambiental (GPEA) da Pós-graduação em Educação para
a Ciência (UNESP-Bauru), colaborando como pesquisadora em projeto
intitulado “Fontes de informação dos professores da educação básica:
subsídios para divulgação dos conhecimentos acadêmicos e científicos
sobre educação ambiental”, com financiamento da FAPESP. Atualmente
é educadora ambiental no Departamento de Educação Ambiental do
Ministério do Meio Ambiente.
Lucas André Teixeira
Possui graduação em Geografia - Licenciatura Plena - pela Faculdade

de Filosofia Ciências e Letras de Catanduva (2001), Doutorado
(2013) e Mestrado (2009) em Educação Ambiental pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação para a Ciência pela Universidade
Estadual Paulista Julio Mesquita Filho - UNESP - Campus de Bauru
e especialização em Prática de Ensino em Geografia pela Faculdade
São Luís (2002). É Professor/Tutor do Curso de Especialização:
Ética, Valores e Cidadania na escola (EVC) - USP Pólo Bauru (SP) e

Professor do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação em
Saúde e Ambiente para o Ensino de Ciência na Universidade Estadual
do Norte do Paraná - UENP. Atualmente está afastado do cargo de
Professor Efetivo de educação básica II do Governo do Estado de
São Paulo. Foi Professor Bolsista (doutorando) do Departamento
de Educação da UNESP - Campus Botucatu (SP). Tem experiência
na área de Ensino de Ciência com ênfase em Educação Ambiental,
atuando principalmente nos seguintes temas: Didática, Formação
de Professores, Prática de Ensino, Ensino de Ciências e Educação
Ambiental.
Juliana Pereira das Neves
Possui licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP Botucatu (2006) e mestrado
em Educação para Ciência - Educação Ambiental pela Faculdade
de Ciências - UNESP Bauru (2009). Atualmente é pesquisadora da
UNESP Bauru, Desenvolve doutorado em Educação para a Ciência
UNESP Bauru e docente da educação básica do SESI. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Educação Ambiental, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação ambiental crítica,
formação de professores e currículo.
Marina Battistetti Festozo
Possui graduação em Ciências Biológicas (Bach/Lic.) pela Universidade

Estadual de São Paulo (Un. Júlio de Mesquita Filho)- UNESP, Botucatu
(2004/2005), é mestre em Educação para a Ciência, com ênfase em
Educação Ambiental pelo Programa de Pós Graduação em Educação
para a Ciência, UNESP, Bauru (2009) e atualmente é doutoranda pelo
mesmo Programa. Tem experiência na área de Educação, principalmente
em Educação Ambiental e atualmente é professora no Ensino Superior,
curso de Pedagogia na UNIESP - Guarujá e na Pós-graduação, curso
de Ética, Valores e Cidadania na Escola (EVC), para educadores, da
UNIVESP/USP. É membro, pesquisadora, do Grupo de Pesquisa em
Educação Ambiental (GPEA - CNPq), UNESP, Bauru. Também já atuou
161 Junqueira&Marin
editores
como Consultora em Meio Ambiente, realizando levantamentos de flora
e fauna, para Licenciamentos Ambientais.
Lilian Giacomini Cruz
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade de Mogi das

Cruzes (2002) e é especialista em Gerenciamento Ambiental pela Escola
Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” (ESALQ) da Universidade
de São Paulo (2005). Doutora pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP - Bauru) em Educação para a Ciência e membro do Grupo
de pesquisa em Educação Ambiental (GPEA) do Programa de Pós-
graduação em Educação para a Ciência (UNESP-Bauru), colaborando
como pesquisadora.
Daniele Cristina de Souza
Doutora em Educação para a Ciência no Programa da Faculdade de

Ciências da UNESP campus Bauru, bolsista Capes. Professora bolsista
na Unesp-Bauru nos cursos de Ciencias Biológicas e Pedagogia.
Professora colaboradora voluntária no Projeto PIBID, UNESP-Bauru.
Desenvolve atividades de formação inicial e continuada em Educação
Ambiental no Programa Núcleo de Ensino, UNESP-Bauru. Mestre
em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade
Estadual de Londrina (2010). Graduação em Ciências Biológicas pela
Universidade Paranaense (2006). Tem experiência na área Educação
científica, com ênfase em Ensino de Biologia e Educação Ambiental.
Atuando principalmente nos seguintes temas: educação ambiental,
ensino de ciências, produção de material didático-pedagógico,
divulgação científica, história e filosofia da Biologia.
Marcela de Moraes Agudo
Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho - UNESP - campus Botucatu, e Bacharel com
ênfase em Biologia da Conservação na mesma instituição. Foi estagiária
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP -

campus Botucatu do ano de 2006 até 2011, participando de projetos de
iniciação científica e bolsista de órgãos de fomento (CNPq e FAPESP).
Mestre e doutoranda em Educação Para a Ciência, na área de Educação
Ambiental na UNESP - campus Bauru.
Letícia do Prado
Graduada no Curso de Licenciatura em Química da Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Desenvolveu
o estudo: Quais relações estabelecidas entre Ensino de Química,
Educação Ambiental e o Enfoque CTS? Um estado da arte de alguns
periódicos nacionais.
163 Junqueira&Marin
editores
Junqueira&Marin
Editores
Publicações Para os Que Pensam e Fazem Educação


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Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Jorge Sobral da Silva Maia

Jorge Sobral da Silva Maia

I. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA PÚBLICA

10 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

26 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SÓCIO-HISTÓRICA COMO PERSPECTIVA

41 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DOCENTE: A PRÁTICA

Jandira Líria Biscalquini Talamoni

II. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO

58 DESAFIOS PARA A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Jandira Liria Biscalquini Talamoni

Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani

Eliane Aparecida Toledo Pinto

Antonio Fernandes Nascimento Júnior

92 AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO SUPERIOR:

Marília Freitas de Campos Tozoni- Reis

III. AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA

110 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONTRIBUIÇÕES

125 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: COMPREENDENDO AS AGENDAS

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

140 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ESPAÇO DA POLÍTICA PÚBLICA

157 SOBRE OS AUTORES

A questão ambiental e sua complexidade emergem como objeto de

Muitas das propostas para o enfrentamento desta questão estão

Para contribuir no acesso mais amplo à produção acadêmica em

O livro divide-se em três partes. Na primeira os autores abordam a

Educação Ambiental a Várias Mãos: 6 Tozoni-Reis & Silva Maia

Na segunda parte os autores dedicam-se a formação de professores e a

Na terceira e última parte do livro os pesquisadores tratam de políticas

Os textos não esgotam os temas que se propõem a discutir, mas

Educação Ambiental a Várias Mãos: 8 Tozoni-Reis & Silva Maia

Marcela de Moraes Agudo & Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Neste estudo apresentamos o desenvolvimento de um processo de

Para realizarmos esse processo de investigação, a primeira questão

As várias identidades que a educação ambiental tomou, ao longo de seu

Educação Ambiental a Várias Mãos: 10 Tozoni-Reis & Silva Maia

A teoria crítica tem muitas vertentes, mas alguns autores consideram

Agir de maneira crítica, a partir desta perspectiva, significa superar

Definimos e assumimos neste estudo a educação ambiental crítica,

A escola pública, sendo público no sentido de popular, de educação

Contudo, o Estado não é neutro seguindo os princípios burgueses

Da segunda metade do século XX até o século XXI, o Estado neoliberal traz

Com isso, podemos compreender que alguns pontos principais

Educação Ambiental a Várias Mãos: 12 Tozoni-Reis & Silva Maia

A problemática socioambiental é um outro ponto a ser problematizado

Portanto, consideramos a escola pública como o principal espaço social

Assim, para compreender a inserção da educação ambiental na escola

A pesquisa realizada está abrigada na pesquisa qualitativa, em que

Taylor e Bogdan (1986) apud Gómez (1999) caracterizam a pesquisa

Consideramos, para o desenvolvimento do processo de investigação, o

De acordo com Tozoni-Reis (2005), a pesquisa-ação participativa

O estudo aqui proposto orienta-se pela pesquisa qualitativa e,

O principal desafio da pesquisa-ação, segundo Thiollent (1999) é

Educação Ambiental a Várias Mãos: 14 Tozoni-Reis & Silva Maia

Tozoni-Reis (2005) trata da educação ambiental crítica como

Brandão (2003) afirma que o critério de confiabilidade de uma

Com essas preocupações em relação ao processo de pesquisa e frente a

Compreendendo o processo de pesquisa-ação realizado

A primeira etapa deste estudo foi a busca de meios para a formação do

Desde o início, a dificuldade em entrar em contato com a dirigente e

Após insistentes tentativas, a proposta foi aprovada com sugestão

Mesmo deixando claro que nossa metodologia implicava em um