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ensino da matemática
Material Teórico
Concepções e consequências para o ensino
Revisão Textual:
Prof. Ms. Fatima Furlan
Concepções e consequências para o ensino
Peço a gentileza que acesse o link “Materiais Didáticos”, pois encontrará os conteúdos e as
atividades sugeridas nesta unidade.
Qualquer problema, entre no fórum de discussão para solucionar suas dúvidas. Estarei em
contato permanente com você por meio do ambiente de aprendizagem virtual Blackboard.
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Unidade: Concepções e consequências para o ensino
Contextualização
http://www.youtube.com/watch?v=Ztz6VX0kIPc
http://www.youtube.com/watch?v=kZ1-c0IUrjs
Iniciaremos o nosso estudo utilizando dois vídeos, um produzido pela BBC e o outro, uma
produção da série Matemática em toda parte, que nos convida a viajar pelo mundo desafiador
da matemática. Esses documentários são importantes contribuições do pensamento lógico
matemático e também mostram como a matemática foi gradativamente construída e estruturada
pelos povos antigos que buscavam técnicas, conceitos e teorias matemáticas para proporcionar
e tentar responder problemas do cotidiano.
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História da Matemática: concepções e consequências para o ensino
1. Introdução
De acordo com estudos realizados, a utilização correta da História da Matemática pelo
professor pode auxiliar nos baixos índices de aproveitamento dos alunos em Matemática, o que
remete ao docente a uma das três alternativas abaixo:
• Ensinar Matemática sem a necessidade da história da matemática por desconhecimento
ou didática diferente;
• Ensinar Matemática utilizando a História;
• Utilizar a História da Matemática como material de apoio didático para a aprendizagem
cognitiva e afetiva da Matemática.
Discutiremos melhor este último item refletindo sobre o papel da história em nossa vida,
em nossa família, assim como a maneira pela qual foi trabalhada a História da Matemática em
nossa formação e como poderíamos usá-la em auxílio de nossas aulas.
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• Fonte de Motivação:
D’Ambrósio (1996, p. 31) reforça o elemento motivador da História quando afirma que
“torna-se cada vez mais difícil motivar alunos para uma ciência cristalizada. Não é sem razão
que a história vem aparecendo como um elemento motivador de grande importância”.
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• Fonte de objetivos pedagógicos:
Auxilia os alunos a perceberem:
a) Matemática como criação humana;
b) A natureza de uma estrutura, de uma axiomatização e de uma prova;
c) A curiosidade pode conduzir à generalização e extensão de ideias e teorias;
d) As diferentes interpretações que os matemáticos dão a Matemática ao longo do tempo;
e) Quais foram as necessidades que estimularam o desenvolvimento da Matemática;
f) Conexões entre a Matemática e outros campos do conhecimento.
• Desmistifica a Matemática
Mostra que o processo de construção do conhecimento matemático foi cheio de situações
frustrantes, tentativas, desistências, erros e desilusões e que muitos obstáculos exigiram vários
séculos para serem transpostos.
Para Valdés (2002), “se estabelecermos um laço entre o aluno, a época e o personagem
relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivações e dúvidas que tiveram os
sábios da época, então ele poderá compreender como foi descoberto e justificado um problema,
um corpo de conceitos etc...”
• Formalização de conceitos:
Para se obter uma aprendizagem significativa, é necessário que o aluno perceba como foi
elaborado o processo de formalização de cada conceito e não somente o final do processo.
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• Conscientização epistemológica:
Epistemologia ou teoria do conhecimento é um ramo da Filosofia que trata dos problemas
filosóficos relacionados à crença e ao conhecimento. Poincaré (1908) reflete sobre por que
as crianças não compreendem aquelas definições que satisfazem os matemáticos, sugerindo
imaturiade psicológica dos alunos. O professor deve sacrificar padrões de rigor matemático, os
quais serão recuperados mais tarde.
c) Pedagógicos: Decorrentes das opções dos professores, tais como, ensinar mdc pela
decomposição; ensinar o teorema de Pitágoras com o auxílio do geoplano.
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1.5 Dificuldades na utilização da História da Matemática
• São raros os cursos de formação de professores que incluem a História da Matemática, e
sendo assim, os professores não estão preparados para ensinar Matemática utilizando-a;
• Os professores não têm o hábito de leitura e há uma escassez de obras em língua portuguesa
a respeito da História da Matemática;
• As obras literárias a respeito da História da Matemática são fragmentadas, embora
coerentes com os objetivos das obras;
• Apresentação do conhecimento pela ótica lógica, sem mostrar o longo processo de
conquista do saber;
• Como a História da Matemática se faz como produção de uma pessoa ou grupo regional,
é escrita segundo determinado ponto de vista;
• A História da Matemática aumenta o tempo necessário para um mesmo assunto ser
ministrado;
• As crianças só reconhecem a história que foi convivida por elas;
• Não se dispõe de suficientes pesquisas que possam indicar as efetivas contribuições que o
ensino da Matemática teria se realizado com o apoio da História da Matemática.
Objetivos
Compreender a importância da Matemática no currículo e como adequá-lo ao ensino de Matemática.
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2. Os conteúdos e a abordagem
De acordo com Rico (1997), o debate sobre os fins da Educação Matemática, em geral, é
uma questão crucial para o currículo de Matemática no sistema educativo, em especial, para o
período de educação obrigatória. As questões que se desenvolvem não são triviais e afetam um
nível de reflexão geral. As dimensões afetadas, quando se trata dos fins da Educação Matemática,
são culturais, políticas, educativas e sociais.
Uma lista de conteúdos não é suficiente para caracterizar uma proposta curricular. Quando
se fala em Matemática essa lista se baseia apenas em NÚMEROS e GEOMETRIA, porém esses
dois assuntos podem ser tratados de forma diversificada em diferentes propostas.
Os NÚMEROS podem ser estudados a partir de sua organização em: conjuntos numéricos,
dos naturais aos inteiros, aos racionais, aos reais. Ou pode-se estudá-los acompanhando a
evolução da noção de números a partir de contagens e medidas deixando-se guiar pela História
da Matemática. Falaremos mais sobre este último ponto de vista.
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A contribuição da Matemática para os fins gerais da educação, de modo geral, é sempre
considerada positiva e altamente benéfica, por isso, há a constante preocupação dos especialistas
em descobrir tais finalidades, de modo que o currículo de Matemática seja um instrumento
adequado para sua consecução. O conteúdo a ser ensinado é veiculo para uma série de ideias
fundamentais e convenientemente articuladas para o raciocínio.
Para Rico (1997), o currículo tem como intenção oferecer propostas concretas sobre: modos
de entender o conhecimento; interpretar a aprendizagem; colocar em prática o ensino; valorizar
a utilidade e domínio dos aprendizados realizados.
Os currículos de matemática escolar devem criar condições para que os alunos procurem
e analisem padrões que podem encontrar no mundo à sua volta e sobretudo para que os
descrevam matematicamente (NCTM, 2000).
3. A Matemática e a Linguagem
Compreender o significado matemático envolve perceber que a Matemática tem linguagem
própria, é como se aprendêssemos a falar, a ler e a nos comunicar em outra língua. Comparar
a matemática com o falar é fundamental. D’Ambrosio (1986, p.35), coloca:
[...] o fato de a matemática ser uma linguagem (mais fina e precisa que a linguagem
natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais,
consequentemente, ela se desenvolve no curso da história da humanidade
desde os “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada ao contexto
sociocultural em que se desenvolve – por isso falamos em matemática grega,
matemática hindu, matemática pré-colombiana.
A Matemática tem conteúdo próprio com significados em sim mesmo. Alguns autores defendem
que a linguagem matemática assume diversas componentes: linguagem escrita, linguagem oral
e linguagem pictórica (Usiskin, 1996). Na verdade, a linguagem matemática dispõe de um
conjunto de símbolos próprios, codificados, e que se relacionam segundo determinadas regras,
que supostamente são comuns a certa comunidade e que as utiliza para comunicar.
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4. O papel da avaliação
O conjunto de ideias a respeito do papel da Matemática no currículo e dos conteúdos que
prioritariamente devem ser trabalhados levanta a questão de como avaliar o processo de
aprendizagem da Matemática.
O processo de avaliação deve ser concebido como uma das dimensões de uma proposta
educacional especifica de uma área de conhecimento, assim pode-se situar a avaliação dentro
dessa Proposta Curricular.
A avaliação é um elemento inerente ao trabalho pedagógico contínuo. E contrariamente
as finalidades de mensuração dos resultados para fins de classificação, caráter punitivo e
discriminatório, deve diagnosticar e corrigir distorções observadas no processo de ensino-
aprendizagem, para replanejamento das ações do professor e aperfeiçoamento de seu trabalho
pedagógico. De acordo com NCTM (2000), a avaliação não deve apenas ser feita sobre o aluno,
mas também ser feita para o aluno, de forma a orientar e aumentar a sua aprendizagem.
A aprendizagem em Matemática dever ser avaliada quanto à resolução de problemas,
efetuação de operações, exploração de relações espaciais ou propriedades algébricas, e sintetizar
raciocínio perante dada situação. Cada resultado é inseparável dos meios e recursos utilizados
pelo discente para alcançá-los.
Para avaliar o desempenho do aluno, de acordo com o conjunto de temas que compõem
o currículo de Matemática, observa-se a necessidade de utilizar provas e testes escritos
(convencionais), e também situações de observação com o ambiente (não convencionais).
Para fazer uma avaliação que reflita o processo de aprendizagem do estudante, levando em
consideração as limitações que a prova oferece é importante:
• Resultado correto pode indicar boa compreensão e aproveitamento do aluno;
• Resultado correto pode refletir um adestramento em frente aos modelos de exercícios;
• Resultado incorreto pode indicar incompreensão do aluno, portanto, pontos a serem
detectados;
• Registro do discente é expressão do seu raciocínio que não necessariamente está visível e
reflita no resultado final assertivo em uma prova;
• A utilização de caminhos diferentes para a solução dos exercícios apresentados reflete as
manifestações e representações do seu processo de compreensão.
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Material Complementar
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Referências
BOYER, Carl Benjamin. História da matemática. 12. ed. Tradução Elza F. Gomide. São
Paulo: Edgard Blücher, 1996
KLINE. M. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times, Ed. Oxford University,
1972.
NOBRE, S.R. Alguns “porquês” na História da Matemática e suas contribuições para a educação
matemática. In ___: Cadernos CEDES – História e Educação Matemática, Campinas,
n.40, 1996.
STRUIK, D. J. Por Que Estudar História da Matemática? Trad. De Célia Regina A. Machado
e Ubiratan D’Ambrosio. In: História da técnica e da tecnologia: textos básicos. Ruy Gama (org.).
São Paulo: T. A. Queiroz e EDUSP, 1985.
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VALDÉS, M. T. Como ensinar estratégias de aprendizagem? Anais do Seminário Avançado
de Didática, do Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2002.
NCTM. Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM. 2000.
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Anotações
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