“Cuando enseñar conocimientos es un desafío”

Nudo epistemológico:
“El problema que tengo es la bajada de conocimientos al aula”

En el caso de otras ciencias como las biológicas, la geografía, podría pensarse la

bajada de los conocimientos o hasta una transposición didáctica, desde cierta
perspectiva; como una dialéctica que explique el lenguaje propio de la ciencia para a
posteriori una adquisición de los conceptos de esas ciencias por parte del educando.

Pero, ¿cuáles son las dificultades que encontré en mis prácticas? Las cuales,
debido a la naturaleza –abstracta- de esta disciplina, me arriesgo a afirmar que creo que
todos las tuvimos. Retomando el hilo de la primera oración, la matemática necesita más
que de una dialéctica para la explicación de sus conceptos. Porque el hecho de aprender
matemática presupone aprehender las herramientas que esta nos brinda y la “astucia”
para saber cuándo y cómo usarlas.

He aquí una problemática: “la postura frente al conocimiento matemático”

Las herramientas que la matemática brinda, entiéndase por “herramientas”:

propiedades, conceptos, etc.; tienen un fundamento teórico, como los de la lógica para
la teoría de conjuntos por ejemplo. Estas propiedades exigen que la matemática se
enseñe en ciertas ocasiones de manera casi dogmática. Esto obliga al docente a adoptar
posturas diversas y flexibles sobre el conocimiento matemático/científico dependiendo
de los temas de la currícula que se estén enseñando. Esto se debe a que los temas,
algunos más que otros, permitirán la explicitación de sus fundamentos en el ambiente
áulico. En cambio, otros deberán ser aprendidos como sean presentados, sin una
demostración (a la cual arriben los alumnos con ayuda del docente) que explicite el
sustento teórico de tal concepto.

Esto se debe a que existe una distancia entre el saber matemático (el
conocimiento erudito) y el conocimiento áulico; esta “distancia” como tal obedece a
distintas cuestiones. Primero, es imposible crear en el aula las condiciones en las cuales
el conocimiento fue concebido; por tanto nosotros como docentes, debemos tratar de
generar situaciones “artificiales” de “creación” de ese conocimiento en el aula.
Segundo, ese proceso de génesis de conceptos está necesariamente entramado en un
contexto temporal y espacial definido, por tanto su proyección al aula estará llena de
problemas epistemológicos; tales que, llevarán necesariamente a la enseñanza
conductista de ciertos aristas del saber matemático; ya sea por ser axiomas (una especie
de dogmas en la matemática, lo cuales se dan por sentado y son aceptados como tal,
como por ejemplo: “las paralelas -rectas- no se tocan” o “la intersección de dos rectas
determinan un punto”) o por ser conocimientos que su fundamentación entramen
conocimientos superiores.

Esto lleva a veces a los alumnos a cuestionar el porqué de ciertos contenidos,

para lo cual no siempre es posible darles una respuesta satisfactoria; ya sea esto porque
los contenidos en cuestión no son demostrables aún porque carecen del conocimiento
matemático necesario para tal hecho ya que este se dará en años posteriores o porque
simplemente no esté estipulado en la currícula, o porque el alumno ha olvidado los
conceptos/herramientas que sirven para la demostración y esto lleva a entorpecer la
marcha de la clase.

Lo que he podido resolver de esto es explicarles a los educandos que los

contenidos necesarios para demostrar estos conceptos se enseñarán más adelante o en
caso de ser factible, me quedo en el recreo explicándoles lo que fuese necesario.

He propuesto situaciones donde la necesidad de tales conocimientos “nace

naturalmente” por las complicaciones de la misma y/o las necesidades para resolver
ciertas problemáticas. Sea el caso de el crecimiento de un pollito en el tiempo, llevó a la
necesidad de replantearse las “herramientas” anteriormente aprendidas; como ser las
reglas de la potenciación y de la multiplicación. Sea el caso de la capitalización de un
capital en el tiempo, con la intención de acumulación del mismo para la compra de
productos tecnológicos (necesariamente TECNOLÓGICOS, para captar la atención de
los alumnos) para aplicar los conceptos de exponentes y logaritmos. Sea la muerte de
moscas por la llegada del otoño, la leyenda de la invención del ajedrez para aplicar
función exponencial para poder graficarlas. Usé material audiovisual para mostrar la
“necesidad e importancia” de la función exponencial y logarítmica en la vida cotidiana,
desde el brillo aparente de las estrellas, los sismos en la escala de Ritcher, o los
decibeles de un boliche.

La problemática de los contenidos con respecto a la currícula y su

enseñanza:
Los contenidos que se constituyen como herramientas deben ser acumulados
como tal, como una herramienta. Para lograr esto, en diversas ocasiones tuve que
replantear las situaciones problemas agregando ejercitación adicional que ayude a la
consolidación de ciertas teorías matemáticas como ser propiedades de la potenciación,
producto de potencias de igual base, radicación, etc., ya que estas habían sido olvidadas
por falta de práctica. Para identificar esto sólo hacía falta escuchar al alumno durante las
clases, y trataba de captar todo aquello donde pudiera ver que tuvieran dudas. La
manera de recapitular fue dando trabajos prácticos meramente operacionales.

Tuve que tomar clases que fuesen pura y exclusivamente de resolución de estos
trabajos prácticos, tuvimos que resolverlos (y aprender en muchos casos) los temas
necesarios para resolver los prácticos que eran orientadores para la cimentación de
conceptos previos necesarios para avanzar.
 Todo esto para poder lograr una correcta apropiación de códigos específicos de
la matemática a fin de alcanzar cierta “fluidez” en el proceso de enseñanza/aprendizaje;
todo esto debido a las características psicológicas propias del grupo en cuestión, a la
naturaleza de los conceptos enseñados y a la falta del hábito de practicar fuera de los
horarios de clase. Por esto, los temas de la currícula, muchas veces necesitaban de un
“preámbulo matemático” antes de ser dados. A la planificación inicial tuve que agregar
ejercitación, sino no llegábamos a dar los temas estipulados.

Esto me llevó a la dilatación de mi primera planificación más que

existieron diversos inconvenientes que me imposibilitaron dar con fluidez mis clases.

Habría que sumarle al nudo epistemológico, otros nudos que se le suman

como el de la “intermitencia temporal” podríamos decir; ¿A qué me refiero con esto?:

A las planificaciones que realizamos para dar los temas, a la hora de

pensarlas, estipulamos un cierto “flujo” del devenir del conocimiento enseñado; un flujo
que no es pensado, muchas veces, que sea interrumpido. Cosa que sí sucede, y para
nuestro disgusto, sucede muchas más veces de las que desearíamos. Por ejemplo: a las
complicaciones de los conocimientos previos que no tenían la solidez necesaria aún en
los alumnos de mi curso, se sumaban feriados, actos o la jornada de Remedios de San
Martín que se celebra en la institución en agosto. Una vez incluso, rozando lo
tragicómico, sucedió que debido al mal comportamiento de los chicos del curso (no
durante mi hora por suerte) la tutora decidió castigarlos. ¿Cuál fue el castigo? Se los
puso a hacer ornamentación para la jornada de Remedios de San Martín. El problema no
era el castigo, el problema era el tiempo que fue destinado para tal castigo, un jueves en
los dos primeros módulos, es decir de 14:00hs a 15:20hs, es decir las horas en que
realizo mis prácticas. Todas estas situaciones, imprevistas, en nuestras planificaciones,
repercuten de manera negativa en la enseñanza que intentamos impartir. Realiza un
quiebre en el flujo de la enseñanza, un quiebre que ocasiona que los alumnos olviden lo
visto, porque entre un tema y su continuación llegaron a pasar dos semanas inclusive.
¿Qué continuidad puede tener un tema/concepto cuando este se lo da una clase y se lo
retoma dos semanas después?

Todo este conjuntos de actividades convergen en un solo objetivo que es poder

realizar una “bajada” adecuada de conocimientos hacia los alumnos; ya que se apunta a
que estos puedan “crear” los contenidos mediante la indagación, la validación y
estructuración del conocimiento.

Entonces, dijimos que al nudo epistemológico se encuentra el agregado del nudo

la intermitencia temporal, la idea de que los alumnos puedan llegar a una “creación” de
los conocimientos mediante el “flujo” de la enseñanza que podamos impartir.

A esto le sumo otra problemática; porque los problemas son gratis, y en nuestra
prácticas siempre abundaron: debido a que mis clases son en los primeros dos módulos,
tuve el recurrente problema de que los alumnos llegaban tarde a clases. Era muy común
que llegaran hasta veinte minutos tarde. Esta situación fue una de las que más me costó
sortear, debido, a que la altura del año en la cual me había incorporado, el llegar tarde
era ya parte de una “cultura” propia de los alumnos del aula. Ahora, el hecho de llegar
tarde implicaba un conjunto de cuestiones: primero los disturbios que esto generaba,
desde lo auditivo con el arrastrar de los bancos, o incluso ir a buscarlos en otro curso; lo
visual ya que se interponían en el pizarrón hasta que se acomodaban. Otro tema, es que,
el aula al no tener pupitres individuales, sino mesas para dos, implicaba que cuando
llegaban alumnos tardes, estas requirieran de los su compañeros para que les ayudaran a
traer el mobiliario necesario. O sea que, además de interrumpir la clase de manera visual
y auditiva; lo hacían haciendo salir a otros alumnos del curso porque necesitaban que les
trajeran bancos y sillas de otros cursos, sin contar el tiempo que estos perdían primero
deambulando por el establecimiento hasta conseguir los bancos y la mesa necesaria.

Todas estas situaciones podemos agregarlas al nudo de la intermitencia

temporal; ya que esta se encuentra imbricada en el nudo epistemológico. A las
interrupciones temporales por llegar tarde, buscar bancos, se les sumaba que la
preceptora del curso no llegaba a horario, junto con borrador y tizas, para tomar la
asistencia; por lo que requería de interrumpir la clase ya hasta veinte minutos de
comenzada inclusive para realizar sus labores. Además de ello tuve que empezar a
llevar mi propio borrador, hasta las tizas, porque perdía tiempo esperando a por ellos
que los trajeran.

Lo que he evidenciado es que la puntualidad es un valor que se está perdiendo en

nuestra sociedad, esto se ve reflejado a la hora de enseñar, lo veo en los alumnos, lo veo
en el personal institucional, es algo que a debí tener en cuenta en las planificaciones.

Podemos mencionar también a las complicaciones propias de los temas de la

currícula la cantidad de falta que tienen los alumnos. El curso en que he realizado mis
prácticas está caracterizado por un grupo que cierta parte de su población llega tarde y
que también falta. Esto con las interrupciones que generan aquellos alumnos en una
clase por haber faltado la clase anterior.

La mayoría de las complicaciones surgidas por el nudo de la intermitencia

temporal las tuve que solucionar quedándome después de clases explicando lo que fuera
necesario a los chicos que faltaron una clase o llegaron tarde, o explicando un trabajo
práctico que no entendieran.

A efecto de no perder tiempo también, algunos trabajos prácticos los compartía

por bluetooth desde mi teléfono al de ellos directamente.

El nudo epistemológico y sus aristas imponen un dinamismo a la hora de enseñar

matemática que nos obliga constantemente a evaluar y reevaluar todo lo que vamos
dando en función de la respuesta de los alumnos frente a los contenidos que se enseña.
Nudo de las subjetividades involucradas:
“La propuesta metodológica que elaboramos son utópicas, no se adaptan a la
realidad”

“El practicante requiere imperiosamente ingresar al aula confiando en la

potencialidad de su propuesta […]”. Rescato esta frase de “Prácticas y residencias
docentes: cuando enseñar conocimientos es un desafío” porque considero que es
representativo de todo el período de nuestras prácticas ya que la confianza puesta en
nuestras propuestas son grandes pero es cierto que durante la marcha debí reevaluarlas
en función de la respuesta que el grupo me daba. Esa retroalimentación es la más
importante, porque gracias a ella pude ver qué hacía falta reforzar para reorganizar la
marcha, pausarla y hacer hincapié en algún concepto y retomar dónde había quedado.

Captar qué es lo que hacía falta para mejorar mi desempeño fue posible al
propiciar un contexto interactivo con los alumnos para así poner en boca de ellos los
contenidos que se deseaban enseñar. El reto fue, que desde mi percepción, lo que yo
consideraba importante de los temas a enseñar de la currícula, poder transmitirlos así
hacia ellos. ¿Cómo logré esto? Una actividad que propuse fue la de investigación sobre
ciertos temas. Otra manera fue la de involucrarlos directamente como participantes de
una actividad: “La determinación de la marca de teléfono celular más utilizada en la
escuela”.

De esta manera pude poner en boca de ellos la importancia de los logaritmos y

de la función exponencial mediante la mostración de material audiovisual que trataba
sobre dichos temas. Siendo ese el punto de partida para aquella clase, la concepción de
función logarítmica y función exponencial que el alumno extraía del material
audiovisual, en base a esto introducía el contenido formal desde el libro y mediante la
confrontación de ambos es como iba construyendo el conocimiento de ellos. Lo mismo
realicé con estadística, en la determinación de la marca de celular más utilizada, ellos
debieron evaluar la muestra, la representatividad de la misma e ir infiriendo las maneras
más claras de representar la información. Para mantener el interés en la clase, retomé la
misma en la siguiente clase, profundizando en el estudio estadístico, pero esta vez con
una muestra mayor, producto de la colaboración de mi profesora con quien practico, la
cual se tomó el trabajo de realizar la encuesta en los otros cursos del liceo donde da
clases. Luego, con nuevos datos, y el interés renovado, fue más fácil realizar la
introducción de nuevos conceptos.

En este nudo también evidenciamos aquello que el docente considere

importante, y los mecanismos que utiliza para tornarlos importantes a estos
conocimientos para los alumnos.

Otra situación fue que las planificaciones que hice sobre funcione exponencial y
logarítmica distaban un poco del nivel del aula; por tanto, nuevamente tuve que agregar
ejercitación adicional para subsanar dicho tema.
Este es otro ejemplo de que, muchas veces, lo que se planifica o necesita una
planificación adicional o debe replantearse para llegar mejor al aula, y con mejor
impacto.

Un caso que me sucedió así fue el de la feria de ciencias; todos los cursos debían
exponer algún tema en relación a una materia en cuestión, desde matemática el quinto
año, división “C” decidió exponer el tema “Enfermedades exponenciales”, ese fue el
nombre del stand que montaron en la feria.

Aquí encontramos desde mi subjetividad como profesor residente, la

importancia de la sanidad y la posibilidad de relacionarlos con los temas que había dado
ya de función exponencial. Para esto me valí de la bibliografía que poseía de la materia
“Parasitología” de la licenciatura en enfermería, y ya sabiendo de la posibilidad de
modelizar matemáticamente dicha situación, procedí a mostrarle a mis alumnos y
docente el material. La elección fue consensuada, por tanto procedí explicar la
terminología que ellos no entendieran, para avocarnos directamente a la labor que nos
era pertinente, la de modelizar matemáticamente.

Para tal cosa, se presentó la bibliografía que contenía el ciclo de vida del
parásito, en base al ciclo de vida los alumnos tuvieron que determinar la función
exponencial a la cual obedecía el crecimiento de dicho parásito.

La actividad del grupo fue fiscalizada por mi docente y yo mediante la

formación de un grupo de whatsapp con los alumnos, en el cual se iba corroborando los
avances del grupo.

Todo este trabajo sirvió para poner en consonancia mis representaciones sobre el
material en cuestión y la de los alumnos al hallarle un sentido a los conocimientos de la
currícula. Además de haber aprovechado la situación para realizar educación para la
salud con ellos.

He aquí que además del aprendizaje matemático, pudieron constituirse como

agentes de la salud también enseñando el lavado de manos.

No sólo entramos en consonancia mis intereses con los de los alumnos, sino que
esto tuvo un impacto mayor, ya que, por suerte, su stand ganó la feria de ciencias
celebrada.

Nudo relativo a la formación docente:

“El tema que tengo que enseñar no lo vi aún en mi carrera”

“[…] sería iluso, además contradictorio con la caracterización del conocimiento

que tenemos, considerar que la apropiación de esos saberes remita al aprendizaje de
todos los temas propios de los campos de estudio involucrados […]. Hace referencia,
por el contrario, a la comprensión de los distintos modos de mirar y explicar los
fenómenos y, particularmente, a la adquisición de herramientas conceptuales que
permitan el abordaje de nuevos problemas y desafíos.”

En efecto, tuve una experiencia similar. Debía planificar estadística, pero la

formación que tenemos me permitió abordar los textos de manera natural. Ya que poseía
un conjuntos de herramientas para entender dicho tema, de tal manera que aquello que
pudo entramar “miedos” desde un principio, a la hora de encarar el material
bibliográfico se convirtió en una planificación más y no encontré ningún inconveniente
a la hora de planificar. Sí me llevó más tiempo de lo normal la planificación; debido a
que no estaba del todo familiarizado con el material.

A pesar de que fue la planificación que más tiempo me costó, fue la que mejor
resultó, desde la propuesta y el abordaje de los contenidos. Por suerte siempre conté con
el apoyo de mi docente que me facilitó material para planificar y estaba abierta a
cualquier consulta que le realizara.

El nudo de la formación docente fue el nudo más laxo que me encontré gracias a
la incansable ayuda de mi docente. La manera de proceder consistía en que lo que
planificaba se lo mandaba a ella también por whatsapp entonces ella me iba guiando en
la planificación, todo esto era así, porque no quería planificar algo que ella luego no
aprobase para dar en clases. Por tanto la manera de planificar era, diagramar con ella lo
que iba a planificar y luego pasaba por mis docentes de residencia y didáctica.

Para ir concluyendo:
Podemos decir que estos nudos mencionados se encuentran imbricados en la
práctica diariamente. En un mismo día tratando de dar función exponencial me encontré
con que los alumnos tenían dificultad de localizar las coordenadas en el plano (concepto
previo) por tanto tuve que pausar la clase para retornar a este punto ya que estaba
perdiendo la fluidez de la clase, proponiendo en el momento una actividad que ayudara
a abordar mejor el tema que se había dejado de lado, y, una vez subsanado dicho tema
pude retornar con el hilo de la clase, ya sin tantas interrupciones como antes.

Otra situación fue durante la primera clase de estadística, donde pude

aprovechar la naturaleza de los datos para explicar cómo redondear los números; ya que
si no, daban error en los cálculos. Aquí vemos como se ponían en juego los nudos de la
formación docente y el de las subjetividades involucradas, ya que el surgimiento de esa
situación se dio porque la clase estaba planificada, pero no con los datos exactos, ya que
los verdaderos realmente eran aquellos que sean recolectados en clases, durante la
encuesta que se realizó al tomar asistencia. Por tal motivo, los resultados obtenidos
distaban de la planificación ideal que había realizado. Enhorabuena, ya que esa
situación me permitió sacarle partido al hecho de que los datos, debido al redondeo, no
estaban dando como se esperaba. Esa situación me obligó a realizar una pausa en la
clase, y buscar porque no estaban dando los cálculos; luego de subsanado el
“inconveniente” pasé a explicar a los alumnos que situaciones así ocurrirán y que era
necesario hacer lo que había hecho, y con cuidado para proceder bien.
 Estas problemáticas suceden a diario así, poniendo de manifiesto la relación
dinámica que existen entre los nudos y su manera de darse hasta simultáneamente en
clases.

“De las cualidades indispensables para el mejor

desempeño de las maestras y los maestros progresistas”
La humildad
“Comenzaré por la humildad que de ningún modo significa falta de respeto hacia
nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige
valentía, confianza en nosotros mismo, respeto hacia nosotros mismos y hacia los
demás”.

La humildad es un característica fundamental en los docentes, los alumnos

recurren a nosotros todo el tiempo, y ellos exigen de nosotros esa humildad que nos
permita escucharlos sin subestimarlos. Es la que me permitió romper con la idea de que
el docente “da” la clase y ahí su labor termina, la humildad es la que permite abrirme al
diálogo con el alumno permitiéndole entender que él también es parte del proceso de
educación, una parte importante; parafraseando a Freiere, “los educandos aprenden de
los maestros y los maestros de los educandos al enseñar”. Es por eso que se torna una
cualidad importante en cualquier educador.

La humildad me permite entender que soy factible de error, y que por esa misma
situación no soy mejor que el alumno, al contrario, los dos somos parte del proceso
educativo, partes que como los engranajes de un motor, uno no puede existir sin el otro.

Esta cualidad es la que nos hace entender de que estamos ahí para intentar de
mejorar la situación de quien nos está escuchando; y no que hacemos lo que hacemos
por una mera obligación.

Auxiliado por el sentido común, que me ayuda advertir que ciertas actitudes me
alejan de la humildad empujándome hacia los límites de la soberbia, es que puedo
organizar mis clases, siempre entendiendo que la soberbia no tiene nada que ver con la
mansedumbre del humilde.

La soberbia me excluirá de entender que como docentes, somos agentes de

cambio de la condición de la sociedad actual. Es la humildad la que me permitirá
entender mi función dentro del sistema educativo.

“La humildad florece en la seguridad insegura de los cautos” dice Freire. El

tomar la postura de seguridad insegura, de la certeza incierta, de quien tiene una
posición frente a los educandos, pero esa posición no es motivo de autoritarismo, sino
una posición de alguien que no tiene la verdad absoluta pero que sí está dispuesto a
ayudar al educando desde su función que es la de enseñar construyendo, de esta manera
entiendo el texto de Freire, de esta manera me desenvuelvo en mis prácticas, entiendo
que mi saber no está finalizado, entenderme no como un erudito en matemática, sino
como un docente que sabe pero que es factible de equivocarse, que es factible de
falencias, el saberme así me proporciona la humildad de la que habla Freire, porque el
saberme así me permite tornarme mucho más cercano al alumno que me pregunta
cuando no entiende algo. Esta característica es la que me permite pararme y decirles a
los alumnos que no tengo problema en explicar las veces que sea necesario ciertas
cuestiones hasta que ellos logren entender efectivamente lo que estoy tratando de
hacerles entender.

La amorosidad y la valentía:
Entiendo que para la humildad sea efectiva es necesario sumar a esta la
amorosidad, la cual no tiene que ser únicamente al propio alumno sino al proceso de
educar, Freire dice que necesitamos una especie de “amor armado”, pues este nos dará
el ímpetu para sobrevivir los avatares de nuestra profesión. Creo que particularmente,
por la etapa en la que estamos todos comenzamos con esa fuerza de un “amor armado”
que lo llevamos cada día que vamos a clases.

Particularmente lo noto cuando a pesar de las otras responsabilidades que

sobrecargan mi día le toca el turno a las prácticas, particularmente lo noto al comenzar y
al finalizar las prácticas porque al afrontarlas no siento que configure una
“responsabilidad” las afronto con gozo y alegría de que sucedan.

A esto Freire dice que debemos sumarle la valentía. Para hablar de valentía
debemos darle lugar al miedo, ya que la superación de este implica valentía.

Particularmente si hablo de miedos, son miedos a mi desenvolvimiento como

docente, porque Freire al “miedo” al cual hace alusión se debe a que este fue perseguido
políticamente durante la dictadura brasileña que comenzó el 31 de marzo de 1964. Por
eso es que habla de sueños “políticos”. Nosotros como los jóvenes docentes que
seremos no hemos vivenciado una situación así. Por tanto la valentía que puedo tener es
para perseguir mis sueños de educar para la libertad, para formar adultos críticos y
responsables de su libertad. La valentía para vencer el miedo de pararme frente al curso
y poder efectivamente desempeñar el papel de docente que los alumnos exigen de mí,
que yo exijo de mí mismo, y que mis docentes exigen de mí.

La tolerancia
Freire dice que la tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. Esto sucede día a
día en nuestras prácticas puesto que debemos también marcar el límite para la disciplina
y el respeto para con nuestros alumnos; así mismo debemos constituirnos como ejemplo
para lograr ese clima de tolerancia en el aula.

El reto fue encontrar el equilibrio entre la tolerancia y los límites del respeto, puesto
que parece que muchos de los valores que traemos como los alumnos que fuimos han
cambiando, y el ingresar a un campo donde pareciera que todo aquello que
considerábamos como señal de respeto ha cambiado drásticamente nos ha llevado a
aceptar el comportamiento de los alumnos, puesto que lo que antes considerábamos
como irrespetuoso hoy en día ya no lo es.

Las diferentes percepciones sobre respeto disciplina nos lleva a establecer nuevos
límites sobre lo aceptable y construir nuevas formas de tolerancia.

Desde antes incluso de comenzar mis prácticas mi docente me advirtió de que era el
5° más revoltoso; esto fue un reto para mí que hasta hoy en día sigo batallando pues es
un trabajo diario el cual tiene diversas aristas a considerar, como ser el horario de
entrada a clases, ahora debo tomar dos veces asistencia; llamados de atención para que
bajen la voz puesto que es imposible obligar a mis alumnos a que se callen. De esta
manera trato de construir a diario la tolerancia.

Decisión, tolerancia, tensión entre paciencia e impaciencia y la alegría de

vivir
A la hora de explicar y guiar en la resolución de problemas fue necesario tomar la
decisión de dejar que los alumnos sugieran el camino a seguir y en ciertos puntos yo
tomar la decisión de cómo seguir para guiarlos mejor en el proceso. Para esto siempre
fue necesario la seguridad, esta requiere competencia científica para poder ajustar la
vara de los retos que pongo a mis alumnos, la seguridad es la que me permite elegir las
situaciones problemas más pertinentes para ellos, para platearles un verdadero reto.

Por otro la lado la tensión entre paciencia e impaciencia es la que me permite darle un
buen ritmo a la clase, para no perder el control de la clase, para ello articulo situaciones
donde dicto problemas y graficamos en el pizarrón, la gráfica da el momento de
paciencia para equilibrar el ritmo de la clase.

Por último la alegría de vivir que es la que me permite luchar contra las vicisitudes que
puedan hacer decaer el ánimo, una situación que viví fue de que a una alumna le
intentaron robar antes de llegar a la escuela mi actitud fue de preocupación por ella y de
consuelo tratando de explicarle que hay que sobreponerse en estas situaciones.

“La escuela media argentina y los desafíos de las metas

2021”
“[…] Lo que más obstaculiza el alcance de estas metas (educativas) es la débil
capacidad de promover la decisión de aprender por parte de los estudiantes que hoy
concurren a las escuelas secundarias […]”.

Lo antes citado es la problemática número uno ante el logro de las metas 2021.
Durante mi residencia lo más complicado fue lograr captar el interés en los estudiantes
para producir aprendizajes significativos.
 Lo más común era que aquellos alumnos que no les interesaban el tema
comenzaran a charlar entre ellos y generar ruido en la clase. ¿Cómo presentarles la
currícula de manera que esta se torne llamativa y despierte el interés en ellos?

Una de las primeras estrategias que se me ocurrió fue el de usar problemas de

índole monetario. Un depósito de dinero y su capitalización en el tiempo fue una buena
situación problema para adentrarnos en el tema función logarítmica. Otra estrategia fue
involucrarlos aún más con la actividad con la que se iniciaron las clases de estadística.

Para abordar el texto agrego parte de una entrevista que se le realizó a la

directora del establecimiento donde practico:

Entrevistador- ¿Cuáles son los espacios curriculares donde tienen más dificultad los
estudiantes?

Directora- Matemática y lengua, sobre todo matemática.

Entrevistador- ¿Sabe de qué sectores socioeconómicos provienen los alumnos

concurrentes al establecimiento?

Directora- Es variado, vienen de distintas zonas de la capital de Tucumán.

Entrevistador- ¿Usted cree que existe alguna relación entre el sector socioeconómico de
donde provienen los estudiantes y su desempeño académico?

Directora- No.

Entrevistador- Mucha veces se hablan de circuitos diferenciados, donde, a pesar de tener

mismas currículas los establecimientos educativos, estos llegan a diferentes niveles de
la misma debido al sector socioeconómico de procedencia de los alumnos.

Directora- No, como te dije, tenemos alumnos que provienen de zonas muy variadas de
capital, y su desempeño académico no se relaciona con el lugar de provienen. Tenemos
alumnos del mismo lugar y tienen logros totalmente diferentes.

Algunas claves para el diagnóstico:

El nivel secundario creció mayormente en un movimiento

“contracíclico”
Se dice contracíclico porque la demanda educativa aumentó, paralelamente las
demandas sociales también mientras se sucedía una crisis económica, esto llevó a la
sociedad a realizar nuevas demandas sociales y asistenciales sobre la escuela.

Esto es evidente en la población que concurre a la escuela donde realicé mis

residencias, en mi curso tenía un alumno que preparaba sanguches de miga para vender
y otro que tenía un teléfono Iphone (de la marca de la manzanita); mejor evidencias que
estas que nos hablan de una población heterogénea no podremos encontrar.
 En relación a la heterogeneidad de la población estudiantil, ya lo dijo la directora
del establecimiento, y lo confirmo con mi residencia; no he podido verificar la
existencia de circuitos diferenciados (entendiéndolo desde las diferencias curriculares
entre cursos del mismo establecimiento) como el texto señala. Se hace evidente que los
lazos que la escuela trata de construir con la familia surten efectos, ya que los logros
alcanzados por mis alumnos mucho no se contrastan con sus logros académicos (por lo
que pude inferir visualmente, ya que no puedo inquirir sobre la situación económica de
mis alumnos). En efecto, a pesar de la naturaleza heterogénea de mis alumnos, aquellos
que provienen de mejores sectores socioeconómicos tienen un desempeño relativamente
más bajo. Esto abre el debate a un nuevo planteamiento: ¿Los sectores económicamente
más beneficiados, poseen más dinero para invertir en tecnología y ocio, puede el uso
inadecuado de la tecnología influir negativamente en el desempeño académico de los
estudiantes?*

Digo esto, porque el texto de las metas 2021 cuenta con datos estadísticos que
datan, el más reciente, del año 2004; habiendo pasado ya 13 años de los mismos como
mínimo. Por tanto es necesario un cambio de paradigma en la investigación educativa.

Se incorporaron nuevos sectores sociales, con mayores demandas

sobre la escuela
Retomando el tópico “procedencia socioeconómica”, en el texto se habla sobre
tasas de repitencias para escuelas públicas y privadas; otra vez sale a flote la
idea/necesidad del cambio de paradigma por lo viejo de los datos estadísticos. Cabe
cuestionarse lo siguiente: lo expuesto en el texto argumenta la relación estudios
privados/logros académicos. Hoy en día, con los avances en materia socioeducativa (ley
26.206, Prog.R.Es.Ar.; A. U. H., etc.) se hace difícil aceptar la idea de que una
institución privada tenga un circuito diferenciado muy distante al de una institución
pública (*). Aceptar esa premisa implicaría: la hipótesis de que instituciones privadas
tienen circuitos superiores, por tanto, nos llevaría a la tesis de que los alumnos
concurrentes a estas instituciones tienen mejores logros académicos; lo cual considero
es falso, porque aceptar la hipótesis, conlleva implícitamente a aceptar también que los
educadores de instituciones privadas tienen mejor preparación que aquellos que trabajan
en instituciones públicas, para poder alcanzar currículas más significativas. Ergo,
podemos decir que, por lo menos en nuestra realidad institucional, por lo menos en la
institución done he realizado mis prácticas; lo enunciado en el texto no se cumple.
Podemos decir que en esta situación no sucede por los avances en materia educativa,
por los lazos que la institución tiende con la familia y por el esfuerzo mancomunado de
los actores institucionales mediante reuniones de personal y capacitaciones que
dirección de la institución organiza1; se “contrarresta” el supuesto efecto negativo de
una procedencia socioeconómica austera.

1
Se realizó una entrevista con la directora de la institución para la materia “Gestión educativa”, en la
cual, al preguntar sobre el manejo en lo referente a lo pedagógico de su quehacer como directiva; se nos
comentó que se realizan capacitaciones constantemente al personal institucional.
 Persistencia de la misma organización escolar
Evidencias del núcleo duro de la institución que hace que esta mantenga su
esencia frente a la realidad líquida que la rodea, una de esas características es el
organigrama de la institución:

Directora

Vicedirectora
Secretaria Subdelegado

Administrativo
Profesores Preceptores
Prosecretaria
Bibliotecaria Ayudante de

Clases prácticas Aux. Admin

Ctro. Estudiantes
Personal

Alumnos Serv. grales

Coordinador del Asesora

Consejo consultivo Pedagógica

Vemos que el organigrama es piramidal, congruente con el núcleo duro de la

institución, pero existe algo nuevo: las flechas dobles rojas indican los distintos flujos
de información demarcando nodos a cada extremo. A pesar de esa organización “de
arriba hacia abajo” se evidencia que esos flujos de información son para el informe de
“novedades” y en última instancia son para “bajadas de líneas” o directivas, ya que se
propicia la actuación independiente de los actores institucionales.

“El ‘crisol de razas’ hecho trizas: ciudadanía, exclusión y

sufrimiento”
El texto relaciona las poblaciones de inmigrantes y su relación con la sociedad
“autóctona” argentina. Abarcando desde los primeros afluentes de estas; su estado
educacional, sus complicaciones “legales” ante la adquisición de servicios y garantías
básicas que el Estado brindaba por su carácter de inmigrantes y el no poseer un
documento de identidad.
 Hilvanando ideas, percepciones y representaciones sobre los distintos grupos
étnicos; se va llegando a la representación actual que “se tiene” sobre ciertos
inmigrantes.

En un principio se menciona el bajo nivel de alfabetización de los recién

llegados en comparación con los nativos, luego se va marcando la diferencia hasta llegar
a la idea de que aquellos inmigrantes europeos (la gran mayoría caucásicos) terminaban
por tener mejores oportunidades educacionales, laborales, que aquellos que provenían
de los países limítrofes, sobre todo aquellos provenientes de Bolivia y Paraguay.

Las irregularidades legales sobre la situación de estas personas los obligaban a

residir en asentamientos. Esto llevó a un cambio en la geografía social.

El agrandamiento de la periferia trajo nuevas poblaciones a la escuela, y con esto

nuevas problemáticas y demandas. La clase social de esta parte de la población era
inferior muchas veces a la ya residente, llevando a un cambio sobre las representaciones
sobre la escuela. La base de la representación sobre la escuela, es la de la valoración de
los alumnos que a esta concurren; esto dio lugar al nacimiento de escuelas para villeros
o escuelas de una tiza.

Nuestra realidad regional y la realidad bonaerense

Ahora bien, la realidad antes mencionada era la de la provincia, quizás, más
representativa de nuestra nación; por tanto, entendible el nivel de inmigrantes que a esta
llegan y las problemáticas que conllevan.

En nuestra realidad regional, existen escuelas de una tiza o escuelas para

villeros; sólo que su génesis obedece a otras cuestiones.

La existencia de villas y zonas marginales en Tucumán se dan por las políticas

que rigen a la provincia y no por el afluente inmigratorio. Es cierto que existe una
heterogeneidad en nuestra población; pero debido a que como provincia del norte,
tenemos otra valoración sobre nuestras raíces. Esto quiere decir que en el caso de tener
población de bolivianos o paraguayos, no actuaremos de manera xenófoba. Esto se debe
a que mientras más para el norte se recorra la Argentina, las distancias étnicas y
geográficas se acortan.

En mi residencia fue complicado hallarle algún sentido al texto, debido a que no

he encontrado situación de violencia/marginalidad ligada a la procedencia de la persona.

Otra cuestión a tener en consideración es que al lugar donde he estado es un

establecimiento educativo en barrio norte de capital; por tanto se complica más aún el
análisis y confrontación de bibliografía y realidad. Sí se puede apreciar, en la población
estudiantil heterogénea, que existe una representación de la escuela, esta no remite a una
escuela de villeros o escuela de una tiza. La representación que tienen los padres sobre
la misma ha de ser antagónica respecto de las anteriores, debido a la ubicación de la
misma, y como dije anteriormente; se infiere indirectamente por la población de la
misma.

Contextos urbanos e instituciones escolares. Los “usos” del espacio

y la construcción de la diferencia

“[…] la tipificación de las escuelas tiene que ver con el barrio en el que están
[…]”

Con respectos los “usos” de la diversidad que se da en la institución donde

practico, puede decirse que quizás no existe por la heterogeneidad de sus alumnos, o si
existe, será por omisión de la consideración de aquellos provenientes de sectores más
austeros. Afirmo que no existe porque, si existen problemas con los alumnos, la
institución cuenta con un conjunto de mecanismos para contrarrestar ese efecto; ya sea
por medio de asesores pedagógicos, tutores, y/o los acuerdos de convivencia que esta
tiene para regular el comportamiento de sus actores institucionales. Por tanto no existe
violencia simbólica hacia los alumnos por omisión de parte de los educadores, porque
estos cuentan con un apoyo profesional para tratar estas situaciones.

Podemos englobar dentro del término de “ecualizadores” a docentes, asesores

pedagógicos, tutores y acuerdos de convivencia; todos estos tendientes a homogeneizar,
en la medida de lo posible, la acción educativa de la institución para llegar de una mejor
manera a todos los alumnos. La idea no es adaptarse a la diversidad de los alumnos,
banalizando su situación; sino hacerle frente a su situación particular, para conseguir
logros educativos que estén en consonancia con lo que la institución busca y trata de
conseguir de sus alumnos.